Introducción

Desde la perspectiva de la psicología interconductual, la conducta es definida como la interacción entre el individuo y el ambiente físico y social que lo rodea. La principal ventaja de esta perspectiva es que toma en consideración tanto al individuo como al contexto para explicar el desarrollo psicológico, lo que permite dar cuenta de diversos aspectos implicados en los avances cuantitativos y cualitativos del comportamiento humano.

Con base en dicho planteamiento, ^{Ribes y López (1985}) señalan que las interacciones pueden presentarse en formas cualitativamente diferentes, por lo que proponen una taxonomía que define cinco niveles funcionales de comportamiento, la cual da cuenta de diferentes grados de complejidad, dependiendo del grado de desligamiento de la conducta respecto de las situaciones presentes en tiempo y espacio. Estos autores explican que el desarrollo del comportamiento humano implica que el individuo va complejizando sus niveles de interacción, en conductas de diversa índole, siendo el lenguaje uno de los aspectos de mayor influencia en dicho desarrollo psicológico. Los individuos adquieren nuevos niveles de dominio lingüístico, asociados a un mayor grado de desligamiento de los eventos y objetos presentes en tiempo y espacio.

El uso del lenguaje en niveles complejos implica el dominio de convenciones lingüísticas variadas que permiten referir y ser referido a diversos aspectos de la realidad (en tiempos y espacios distintos a los presentes), pero para lograr ese grado de desarrollo lingüístico, el individuo ha de dominar primero niveles funcionales menos complejos.

Tales planteamientos interconductuales hacen posible estudiar no sólo el desarrollo del lenguaje oral, sino también el relativo al grado de dominio que se adquiere del lenguaje escrito, tarea que tradicionalmente corre a cargo del contexto escolar.

Autores como ^{Guevara (2006}) y ^{Mares, Rueda, Rivas y Rocha (2009}) recuperan la delimitación de los cinco niveles funcionales para describir habilidades de lecto-escritura implicadas en el contexto del salón de clases: Nivel 1 (contextual), el alumno responde a las características físicas de los eventos estímulo, sin alterarlos, únicamente ajustándose a los requerimientos del medio; participa en actividades que requieren un desligamiento mínimo del aquí y el ahora, ajustándose a los estímulos que el profesor le presenta; ejemplos de este nivel son escuchar el discurso didáctico del profesor, repetir ejemplos o definiciones mencionadas en clase previamente y copiar textos.

En el Nivel 2 (suplementario), el alumno modula su comportamiento, de modo que produce cambios en la situación interactiva actuando sobre su medio; se involucra en actividades instrumentales y prácticas, por ejemplo, formula preguntas o realiza ejercicios, sin modelo presente, pero siguiendo modelos previos. En el Nivel 3 (selector), el alumno debe elegir qué procedimiento seguirá o qué regla aplicará, de acuerdo con un criterio que puede variar de momento a momento; se comporta lingüísticamente o actúa sobre un objeto, mediado por la regla de correspondencia particular de una situación, lo que implica desligarse de una relación fija entre un objeto y otro, o entre una palabra y otra; selecciona entre varias opciones atendiendo aspectos convencionales previamente aprendidos y no presentes en tiempo y espacio; un ejemplo de este nivel es contestar preguntas seleccionando el producto lingüístico que responda a preguntas del tipo "qué", "quién", "dónde", "cuándo", o ubicar el sujeto de la oración, verbos, sustantivos, entre otros (actividades típicas en las pruebas de comprensión lectora).

En el Nivel 4 (sustitutivo referencial), el alumno interactúa con objetos, personas, eventos, así como con sus propiedades, sin que estén presentes en la situación; el desligamiento es casi absoluto de la situación presente porque se refieren eventos pasados y se describen situaciones ausentes; un ejemplo es cuando los alumnos, a partir de los fenómenos o conceptos estudiados en clase (o leídos en un texto), refieren acontecimientos que les son familiares y los asocian con ellos. En el Nivel 5 (sustitutivo no referencial), el alumno interactúa con situaciones desligadas de los eventos concretos, con situaciones íntegramente convencionales, por ser de carácter simbólico; las interacciones lingüísticas entre los participantes van más allá de narrar, describir o referir eventos, objetos y personas, llegando a formular explicaciones con respecto a las relaciones entre eventos o juicios de valor; ejemplos de este nivel son argumentar, justificar, analizar y juzgar, con base en criterios de diversa índole, incluyendo razonamientos morales y científicos.

De esta manera, ser un lector competente implica la posibilidad funcional de responder efectivamente en tareas, contenidos y situaciones variadas, mostrando los diversos niveles funcionales de comportamiento (^{Arroyo et al., 2008}; ^{Irigoyen, Jiménez & Acuña, 2007}). La comprensión lectora con tales características es una condición indispensable para que el estudiante desarrolle habilidades relacionadas prácticamente con todas las materias escolares, debido a que la mayor parte de la instrucción educativa se basa en materiales escritos (^{Ibáñez & Ribes, 2001}). Las interacciones sustitutivas en el aula permiten que los alumnos sean capaces de aplicar, en contextos diferentes, los conceptos y operaciones aprendidos.

^{González, Barba y González (2010}) explican que el bajo rendimiento académico en los estudiantes de secundaria tiene sus orígenes en deficiencias educativas escolares que vienen desde la primaria, donde se promueve la comprensión lectora casi exclusivamente en los cursos de Lengua y Literatura, a través de textos literarios, informativos y verbo-icónicos, dejando de lado el desarrollo de la comprensión de textos de índole científica. Al respecto, ^{Pérez (2005}) aclara que los textos literarios pueden incluir fragmentos descriptivos, narrativos o dialogados de cuentos, novelas, obras de teatro, u otros similares; los textos informativos incluyen noticias, recetas, cartas, instrucciones, folletos, prospectos, o temas de divulgación científica. Mientras que los textos verbo-icónicos incluyen rótulos, cómic, viñetas, anuncios, planos y otros parecidos. Agrega que estos tres tipos de textos se mencionan en el currículo establecido para los últimos grados de Educación Primaria.

^{Pérez (2005}) señala que está ampliamente documentado que los textos que contienen una prosa narrativa literaria (junto con los otros dos tipos mencionados) son mucho más fáciles de comprender y retener que los que están conformados por una prosa expositivo-argumentativa, como la que se utiliza principalmente en los textos de ciencias naturales. Estos últimos están diseñados para informar y explicar relaciones entre eventos complejos que no siempre pueden asociarse con experiencias que el lector haya vivido, y la comprensión de los argumentos que manejan para explicar los fenómenos implica un mayor nivel de abstracción y de dominio lingüístico.

Considerando lo anterior, es importante llevar a cabo evaluaciones que den cuenta de los niveles funcionales de comprensión lectora que muestran los estudiantes de secundaria en lo relativo a textos de diversa índole. Las pruebas de comprensión lectora que estos estudiantes están habituados a responder (según constatan autores como ^{Arroyo, Morales, Silva, Canales & Carpio, 2011}; ^{Backhoff, Sánchez, Peón & Andrade, 2010}; ^{Bazán, Castañeda, Macotela & Valenzuela, 2004}; ^{Irigoyen, Acuña & Jiménez, 2011}; ^{Llorens et al., 2011}), la mayoría de las veces, tienen un sistema de calificación que se basa en la selección de las respuestas correctas, dentro de un conjunto de opciones (pruebas de opción múltiple). Ello implica que pueden ubicarse en un nivel 3 (selector) de comportamiento, de acuerdo con las definiciones antes expuestas. Tal característica de los instrumentos impide contar con datos relacionados con diferentes niveles de desempeño en la comprensión lectora de los alumnos, así como evaluar si dichos niveles de comprensión varían de un tópico a otro.

El objetivo del presente estudio fue analizar las características del desempeño de estudiantes mexicanos de secundaria, en la comprensión lectora de textos con dos tópicos distintos -un tema literario y otro de biología-, a través de sus respuestas en pruebas diseñadas para identificar los niveles funcionales de comportamiento lector de mayor complejidad (selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial).

Con base en los planteamientos expuestos, se formuló como hipótesis que los alumnos mostrarían mejores desempeños en la prueba basada en un tema literario, que en la relativa a un tema de biología.

Método

Resultados

Se obtuvo un índice de confiabilidad entre evaluadores de 93% en promedio para ambas pruebas, 94% en el caso del tema literario y 92% en el tópico de biología.

La media de calificación de la muestra de alumnos (N = 90) fue de 4.49 en la prueba sobre el tema literario y de 2.79 en la del tópico de biología, de un total de 9 puntos posibles de calificación por prueba; ello correspondió a ejecuciones de 50% y 31% de respuestas correctas, respectivamente. La prueba t para una sola muestra indicó diferencias estadísticamente significativas entre las calificaciones totales de la prueba del tópico literario (M = 4.50, DE = 2.50), t(89) = -17.50, p < .001, d = 0.74, respecto a los obtenidos en la prueba del tópico de biología (M = 2.79, DE = 2.11), t(89) = -27.82,p < .001, d = 0.17.

Los porcentajes de respuestas correctas relacionadas con el tópico literario fueron de 55% para el nivel selector, 54% para el sustitutivo referencial (SR) y 61% para el sustitutivo no referencial (SNR). En el caso del tema de biología, los porcentajes fueron de 51%, 42% y 44%, respectivamente.

Con base en los puntajes obtenidos en el tema literario se localizaron 27 participantes ubicados en un rango Bajo de calificación, 44 en un rango Medio y 19 en un rango Alto. La Figura 1 muestra los porcentajes promedio obtenidos por los alumnos ubicados en cada rango de calificación.

La Tabla 1 muestra los puntajes promedio obtenidos por los alumnos ubicados en el rango Bajo de calificación, así como las diferencias que mostraron entre ambos tópicos, por nivel funcional evaluado y en el puntaje total de las pruebas.

Al comparar el puntaje total de ambas pruebas, los participantes situados en el rango Bajo tuvieron menores ejecuciones en el tópico literario (M = 15.07) que en el de biología (M = 23.81). La comparación de los puntajes por nivel funcional indicó que el nivel selector fue el de mayor ejecución en los dos tópicos (M = 19.70 en el tema literario y M = 37.07 en el de biología), mientras que la menor ejecución se presentó en el nivel sustitutivo referencial (M = 12.22 y M = 16.00, respectivamente). En todos los niveles funcionales el tópico de biología obtuvo mayores promedios de ejecución que el literario.

La Tabla 2 muestra los puntajes promedio obtenidos por los alumnos ubicados en el rango Medio calificación, y las diferencias que mostraron entre ambos tópicos, por nivel funcional evaluado y por puntaje global de las pruebas.

Figura 1: Porcentaje promedio de respuestas correctas obtenidas por los alumnos ubicados en cada rango de calificación en las pruebas de comprensión lectora. 

Nota: En el bloque izquierdo se presentan los porcentajes totales obtenidos en cada prueba (tema literario y tema de biología). En los otros bloques se ubican los porcentajes por prueba, en función de cada nivel funcional: Selector, Sustitutivo Referencial (SR) y Sustitutivo No Referencial (SNR).

Tabla 1: Diferencias en el grupo de desempeño bajo por nivel funcional y puntajes totales de ambas pruebas 

Tabla 2: Diferencias en el grupo de desempeño medio por nivel funcional y puntajes totales de ambas pruebas 

Tabla 3: Diferencias en el grupo de desempeño alto por nivel funcional y puntajes totales de ambas pruebas 

A diferencia de lo observado en el grupo Bajo, en el grupo ubicado con un rango Medio de ejecución, el puntaje total obtenido en la prueba sobre tópico literario (M = 50.80) fue superior al obtenido en el de biología (M = 29.13). La comparación por nivel funcional indicó que en el tópico literario la mayor ejecución se presentó en el nivel SNR (M = 55.60) y la menor en el nivel SR (M = de 45.53); mientras que en el tópico de biología el puntaje obtenido en el nivel selector fue el mayor (M = 15.07) y el menor se ubicó en el SR (M = 21.17). Cuando se compararon las respuestas de estos alumnos, tomando el nivel funcional como criterio, sus puntajes en el tema literario fueron mayores que en el de biología, en todos los casos.

La Tabla 3 muestra los puntajes promedio obtenidos por los alumnos ubicados en el rango Alto de calificación, y las diferencias que mostraron entre ambos tópicos, por nivel funcional evaluado y por puntaje global de las pruebas.

Al igual que el grupo Medio, el grupo ubicado en el rango Alto mostró un puntaje promedio mayor en el total de la prueba del tópico literario (M = 77.33), con una diferencia de 36 puntos porcentuales. La mayor ejecución en este tema correspondió al nivel SNR (M = 82.97). En el caso del tópico de biología, el puntaje mayor correspondió al nivel selector (M = 54.45). Otra coincidencia entre este grupo y el de rango Medio se observó cuando se compararon las respuestas tomando el nivel funcional como criterio, porque sus puntajes en el tema literario fueron mayores que en el de biología, en todos los casos.

Discusión

Los datos generales encontrados en el presente estudio pueden ser indicativos de que los alumnos desarrollaron pocas habilidades de comprensión lectora durante su estancia en la escuela primaria y en los primeros dos meses de secundaria, en lo que respecta a los tres niveles de complejidad aquí evaluados. En el caso del tema literario, el 50% de respuestas correctas como porcentaje promedio indicó deficiencias, pero éstas fueron aún mayores en el caso del tema de biología cuyo desempeño resultó extremadamente bajo (31% de respuestas correctas). Este primer hallazgo puede relacionarse con los señalamientos de ^{González et al. (2010}) y ^{Pérez (2005}), en el sentido de que las prácticas didácticas en el aula han descuidado el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, y que, cuando se realizan algunos intentos educativos hacia ese objetivo se llevan a cabo dentro de los cursos de Lengua y Literatura, es decir, utilizando textos literarios, de naturaleza narrativa, dejando de lado textos expositivo-argumentativos.

La principal ventaja de las pruebas aquí utilizadas fue la posibilidad de aportar datos relacionados con el nivel funcional de comprensión lectora en que se desempeñaron los alumnos de secundaria en ambos temas. Esto es importante porque el uso del lenguaje implica el dominio de convenciones lingüísticas variadas, siendo necesario conocer el grado de dominio del lenguaje escrito. Dar cuenta de los tres niveles funcionales más complejos de comprensión lectora permitió saber cuándo los estudiantes fueron capaces de ajustarse a los requerimientos de esos tres tipos distintos de interacción con los textos, en particular cuándo pudieron referir y ser referidos a diversos aspectos de la realidad que se presentan en tiempos y espacios distintos a los presentes, lo cual ocurre cuando se dan interacciones referenciales (SR y SNR).

Un análisis más detallado de los datos obtenidos por la muestra total de estudiantes permitió llevar a cabo una comparación de los niveles funcionales de comprensión lectora que se presentaron en cada tópico. Para el caso del tema literario, el mayor porcentaje de respuestas se ubicó en el nivel funcional más complejo, el sustitutivo no referencial; aun cuando no fue un porcentaje precisamente alto, este dato sugiere la posibilidad de que se hayan realizado esfuerzos educativos para lograr que los alumnos desarrollaran habilidades incipientes para el análisis de textos literarios, lo que les permite referir y describir eventos acompañados de algunos juicios argumentados y explicaciones sobre relaciones entre ellos. Aunque también debe considerarse la posibilidad de que, al ser tópicos que los jóvenes pueden relacionar con su vida cotidiana, ellos hayan logrado tales habilidades sin un entrenamiento escolar específico. Cabe señalar que los textos narrativos son de fácil acceso a la población en general y se ajustan más, en estructura, a otras formas de narración de historias (orales, cinematográficas o televisivas).

Contrariamente a lo encontrado en la prueba sobre el tema literario, en el caso del texto de biología los porcentajes de los niveles sustitutivos fueron extremadamente bajos. Este hallazgo es preocupante si se consideran los señalamientos de distintos autores que han abordado la enseñanza de las ciencias en secundaria (^{Izquierdo, 2005}; ^{Jiménez, Álvarez & Lago, 2005}), en el sentido de que estos tópicos se abordan fundamentalmente a partir de textos y que dicha enseñanza debe plantearse como objetivos, no sólo la adquisición de conocimientos o datos teóricos y metodológicos por parte de los estudiantes, sino fomentar en ellos el razonamiento y la argumentación. Como señalan ^{Oliveira y Serra (2005}), es ampliamente reconocido por los científicos el importante papel que juegan el lenguaje oral y escrito en la educación científica en todos los grados escolares para promover en los alumnos la creatividad y el pensamiento crítico; sin embargo, paradójicamente, éste parece ser infravalorado por los profesores y los autores de libros de ciencias en estudiantes de escuelas secundarias. Planteamientos similares, desde la perspectiva interconductual, han sido realizados por autores como ^{Mares (2008}), después de un análisis sistemático de los textos de ciencias naturales y las prácticas didácticas relacionadas con tales temas en escuelas mexicanas.

Los datos obtenidos con los 63 alumnos que se ubicaron en los rangos Medio y Alto de ejecución parecen corroborar la hipótesis que se planteó al inicio del estudio: estos estudiantes mostraron mejores desempeños de comprensión lectora en una prueba basada en un tópico literario, que en una relativa a un tópico de biología.

Los datos correspondientes a los 27 participantes ubicados en el rango Bajo de calificación llaman la atención porque mostraron un patrón de respuestas completamente distinto al de los estudiantes situados en los otros dos rangos. Además de que el desempeño de estos alumnos fue ligeramente mayor en el tema de biología, se evidenció un predominio del nivel selector en ambos tópicos, con porcentajes de ejecución extremadamente bajos en los niveles sustitutivos del tema literario. De hecho, su desempeño en dicho tópico no alcanzó el 20% de respuestas correctas. Estos datos pueden indicar que los lectores menos hábiles se comportan en niveles funcionales de menor complejidad, independientemente del tema de lectura del que se trate, porque no están acostumbrados a relacionar los temas que leen con su vida cotidiana y menos aún a reflexionar sobre la importancia práctica, conceptual o científica de los tópicos que se abordan en sus textos escolares. Aunque esto ha de corroborarse en estudios dirigidos expresamente a investigar qué tipo de asociaciones, análisis y reflexiones se promueven en el aula, y cuáles de estas estrategias son utilizadas por los alumnos al leer y estudiar textos de diversas materias, dentro y fuera del aula.

Lo que sí es posible afirmar, utilizando los términos derivados del interconductismo, es que los participantes del presente estudio especialmente los que mostraron desempeños bajos y medios no cumplen con los criterios señalados por autores como ^{Fuentes (2010}) e ^{Irigoyen et al. (2007}) para ser considerados como lectores competentes, dado que muestran fallas para leer textualmente y para responder preguntas de comprensión en los diversos niveles evaluados, en especial para el tópico de biología. Esta comprensión limitada, como explica ^{Mares (2008}) puede llevar a que el alumno tenga problemas para generalizar o para aplicar el conocimiento, es decir, que limite la transferencia de lo aprendido.

La presente investigación tiene limitaciones, como el hecho de presentar datos de alumnos de una sola escuela (pública) y que las pruebas utilizadas sólo cuentan con validez de contenido. Por ello, cabe aclarar que los datos aquí reportados no pueden ser generalizados a toda la población escolar mexicana de secundaria, aunque sí muestran evidencia de la necesidad de evaluar la comprensión lectora considerando distintos niveles de complejidad, y de que tales evaluaciones se encaucen a conocer las diferencias en los desempeños de los estudiantes en distintos temas.

La presente investigación también aporta algunas directrices sobre cómo encaminar el desarrollo de habilidades de lectura en los alumnos de educación básica, al evidenciar la necesidad de programar la instrucción de la comprensión lectora incrementando sucesivamente el grado de complejidad de los intercambios lingüísticos en el aula, para favorecer interacciones sustitutivas con los textos académicos. Con apoyo en un marco teórico como el que aquí se utiliza, futuras investigaciones han de dirigirse al cumplimiento pleno de tal objetivo.

La investigación en este rubro puede tener especial utilidad para poblaciones estudiantiles desfavorecidas porque, como se desprende de las evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa, los desempeños de los alumnos se ven afectados directamente por aspectos como el contexto social, cultural y económico del que provienen. A partir de ello, ^{Sánchez y Andrade (2009}) concluyen que el sistema educativo mexicano no ha logrado la implantación de programas que puedan remontar las deficiencias que muestran los estudiantes provenientes de estratos socioculturales bajos, lo cual implica que el propio Estado preserve las condiciones de desigualdad en la distribución de oportunidades de formación escolar, con un fuerte impacto en la equidad, como dimensión de la calidad educativa.

Atender las necesidades educativas de dicha población estudiantil debe ser un objetivo prioritario de las políticas públicas, pero también de la investigación psicológica educativa.