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INTRODUCCIÓN
La relevancia del presente estudio radica en la necesidad de desarrollar y de potenciar las competencias profesionales formativas en los planes de estudios que, tradicionalmente, se han diseñado o rediseñado por objetivos y contenidos. Se hace, entonces, evidente el panorama de cambio que enfrenta la sociedad ante las reformas educativas para fortalecer las nuevas habilidades blandas en el campo de computación e informática (Araya y Garita, 2019; Sánchez, Sancho, Botella, García, Aluja, Navarro y Balcazar, 2008). El estudio considera los elementos que deben estar presentes en los diseños curriculares, como el desarrollo económico e industrial y de tecnología del país, y marca un inicio para delimitar cuáles áreas de competencias pueden guiar a los académicos a mejorar el actual plan de estudios, desde el contenido y las estrategias didácticas para el desarrollo de competencias profesionales y laborales (Sánchez, Rosado, Mellado, Santos-Olmoy Fernández-Medina, 2011).
Dicho esto, se analizó un conjunto de referentes internacionales que conllevan a la generación de competencias del perfil de salida del campo disciplinar. Algunas actividades fueron: contrastar planes de estudios, diseños curriculares y programas de asignaturas a partir de un enfoque de formación profesional por competencias que integra, desde varias dimensiones, el desarrollo integral del estudiantado. Tomando en cuenta la propuesta de Tobón (2007, 2009, 2017) para el diseño y el rediseño curricular, desde las perspectivas de socioformación y del pensamiento complejo (son una actuación integral, para el análisis y la resolución de problemas reales), a fin de innovar en la orientación y en el proceso de gestión curricular, se toman como base referentes nacionales, regionales e internacionales que aseguren la calidad académica e incorporen mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje del estudiantado.
A partir de 2018, la División Académica del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) de Costa Rica, en asociación con el programa HICA Harmonisation and Innovation in Central American Higher Education Curricula: Enhancing and Implementing a Regional Qualifications Framework, la Universidad de Barcelona, el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) y la Unión Europea, a través del programa Erasmus plus, presentaron el primer Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana (MCESCA). Solano (2018) señala que el MCESCA es un referente regional cuyo propósito, entre otros, no solo es impulsar la innovación curricular, sino también la reforma en los planes de estudios nuevos o los que necesitan de una restructuración; se enfoca en los resultados de aprendizaje del estudiantado. Por tanto, dicho marco de cualificaciones hace suponer la intencionalidad de concordar los programas de formación en la región, así como brindar transparencia y armonización en las titulaciones universitarias de Centroamérica (MCESCA, 2018).
Se identificaron estudios e investigaciones que hacen reflexionar sobre el uso y la evaluación de competencias. Por ejemplo, Sánchez, Sancho, Botella, García, Aluja, Navarro y Balcazar (2008) aplicaron el rediseño del plan de estudios a partir de competencias profesionales en la Facultad de Informática de Universidad Politécnica de Cataluña, según el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) grado de Ingeniería Informática centradas en el estudiante. Asimismo, la Universidad Abierta de Cataluña, en el 2015, realizó un estudio sobre las competencias transversales que necesita un ingeniero en informática y demanda el mercado laboral (Sastre, 2015).
Siguiendo con el tema, el proyecto Tuning en Europa, en el 2001, las propuestas para la educación superior de González y Wagenaar (2003) y, en el 2004, para América Latina, son una metodología con reconocimiento internacional “construida por las universidades para las universidades” que replantea las estructuras educativas, en las cuales define la educación basada en competencias genéricas y específicas para la formación de perfiles en los planes de estudio. Lo conforman (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi, y Wagenaar, 2007) y lo reafirman (Lino, Alanoca, Salem, Quevedo, Garita, Sepúlveda, Hinojosa, Duarte, Alma, Estrada, Bernal, García, Pow-Sang y González, 2013). Desde la Association for Computing Machinery (ACM) y IEEE Computer Society, vinculados como ACM/IEEE/IEEE Computer Society (2016; 2020), se plantea un modelo de competencias para los planes de estudio, como el de sistemas de información (ACM/ AIS MSIS, 2016). Las reformas de los planes de estudios se definen para el 2001 en China con el marco de Dakar, que incluyó a varios países de África. Para Turquía, en 2004, con el interés político como candidato para la integración a la Unión Europea, se sigue el enfoque educativo por competencias, el cual resalta la importancia de las aptitudes y las competencias, y así generar cambios en las políticas educativas a favor del desarrollo de ambas (Unesco, 2015).
Para América Latina, tomando como ejemplo la educación en México, se ha desarrollado el enfoque basado en competencias como alternativa para formar al individuo de forma integral (Trujillo-Segoviano, 2014); lo acompañan estudios que demuestran la necesidad de los valores y de las actitudes en la formación integral de los profesionales (SEP, 2011). Se destaca que el enfoque por competencias es reciente y que ha tenido carencias en su conceptualización, según Díaz-Barriga (2014), en la falta de claridad en la construcción de los planes de estudio. Ahora, toda reforma necesita del recurso didáctico adecuado y de docentes capacitados y formados. En Costa Rica, las universidades se centran en conocimientos disciplinarios que dificultan la movilidad de una universidad a otra (De Faria, 2010).
En resumen, hay una nueva orientación para el diseño y rediseño de los planes de estudio y, como inicio del proceso de actualización del plan de estudios de grado Bachillerato Ingeniería en Sistemas de Información de la Escuela de Informática de la UNA, se hace necesaria la revisión de referentes internacionales y de las propuestas respectivas en el uso de competencias profesionales y de resultados de aprendizaje centrados en el estudiantado. Asimismo, se espera ir dejando atrás el modelo tradicional categorizado por áreas y por disciplinas del conocimiento (objetivos, contenidos y epistemologías), considerados como elementos organizadores del currículo. Se concuerda con Tobón (2017) cuando indica que las universidades deben salir de la sociedad industrial y dar paso a la sociedad de la información; por su parte, Vidal y Araya (2012) proponen sobre la información y cómo debe ser organizada de forma metódica para obtener y generar conocimiento. Por consiguiente, la educación por competencias puede ser la oportunidad para promover la tendencia investigativa (Chanta, 2017).
Se justifica la realización de este estudio para el rediseño del plan de estudios en Ingeniería de Sistemas de Información de la Escuela de Informática de la Universidad Nacional (UNA) por lo significativo del desarrollo de nuevas habilidades y competencias ante la demanda de puestos nacientes, debido a los cambios acelerados en materia de tecnologías y de sistemas de información de los últimos años (ACM/AIS, 2016). Además, los planes de estudio deben actualizarse ante las actuales necesidades del mercado: continuidad del negocio, gestión de datos y contenido, arquitectura empresarial, innovación, emprendimiento y gobernanza; entre tanto, se ha mencionado la importancia de las habilidades blandas como pensamiento crítico, creatividad, colaboración, trabajo en equipo, negociación, comunicación efectiva, resolución de problemas, entre otros. Este marco es clave en la necesidad de la Escuela de Informática de la Universidad Naciona por continuar ofreciendo una carrera de calidad y competitiva, de ahí que el rediseño del plan de estudios Ingeniería de Sistemas de Información forma parte de los compromisos de mejoramiento adquiridos en el proceso de reacreditación, el cual ha sido conferido por cuarta vez y hasta el año 2022.
Luego de la presente introducción, se continúa con el marco teórico que enmarca los conceptos básicos y consideraciones metodológicas, se enumera la primera versión de competencias técnicas, técnicas del énfasis y transversales para el perfil de salida; enseguida, se detallan los principales resultados, así como las reflexiones finales hasta definir las conclusiones.
MARCO TEÓRICO
De manera puntual, la innovación y la reforma de los planes de estudio deben replantearse para el aprendizaje permanente, mientras que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2019) compara y analiza los sistemas de educación superior en educación y competencias. Se destaca la recomendación de combinar competencias sociales y emocionales, tales como el pensamiento crítico, la metacognición, la autoeficacia y la relación con los demás, para mencionar algunas. La Unesco (2014) impulsa estrategias de educación para fortalecer el currículo, la pedagogía y la evaluación de resultados de aprendizaje para el estudiantado, promoviendo sistemas de educación con aprendizaje de calidad. Así pues, se hace necesario rediseñar los planes de estudios y los sistemas de evaluación que, mayormente, se centren en la adquisición de habilidades. Ahora bien, se debe intentar cambiar la mentalidad de los actores de los sistemas educativos para centrarse en el aprendizaje (Banco Mundial, 2019). Para crear reflexión en la situación actual de los planes de estudio, caracterizados con sobrecarga y centrados en los contenidos, desde la Comisión Europea se atiente el constante apoyo de proyectos y presupuestos para colaborar con dichas reformas curriculares.
Competencias, habilidades, actitudes y conceptos afines
Estos conceptos se integran de manera que permiten, entre sí, complementar su acción en los procesos de aprendizaje y para el contexto del rediseño de planes de estudio. Las competencias, para González y Wagenaar (2003) y De Miguel (2006), son combinaciones de conocimientos, habilidades, capacidades y valores. Cano (2008) señala que coexiste una relación entre el conocimiento conceptual, el procedimental y el actitudinal. Las competencias se han clasificado como genéricas, blandas o básicas; específicas, duras y técnicas; y, por último, como transversales o blandas. Una competencia profesional es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que describen los resultados del aprendizaje de una titulación o cualificación de un grado académico; se puede decir, de forma correcta, que puede ser aprendida y puede ser enseñada. Para este contexto, se hace uso de los conceptos competencias técnicas, que se refieren a los conocimientos propios del título; y las competencias transversales, que son generales a todo profesional y, en muchos casos, se pueden clasificar en conceptuales, procedimentales y profesionales (Sánchez et ál., 2008).
Ahora bien, un objetivo, una tarea, un contenido, una actitud o una capacidad personal no puede considerarse una competencia (López, 2016), pues esto deriva en confusiones y hace que el término se utilice en distintas realidades en los procesos educativos. Paralelo a esto, vemos lo complementario que son las competencias y los saberes (saber conocer, saber hacer, saber ser). Entre ellos hay reciprocidad, porque ambos integran el conocimiento, la habilidad y la actitud (López, 2016).
En el contexto centroamericano (MCESCA, 2018), se usa el término resultados de aprendizaje, que integran: criterios de desempeño, evidencias del desempeño y competencias. Para este estudio, se utilizó competencia técnica, técnica del énfasis y transversal.
Referentes internacionales en computación e informática
MCESCA: nivel bachillerato
Tiene como propuesta resultados de aprendizaje o competencias de cinco niveles: saberes disciplinarios y profesionales; aplicación de conocimientos; resolución de problemas e innovación; autonomía con responsabilidad personal, laboral y social; comunicación e interacción profesional, cultural y social.
Entre los principales cambios que conlleva esta innovación curricular se encuentran: la incorporación de los resultados de aprendizaje y la reformulación de la organización del currículo de la educación superior. Sus principales características son estar centrado en el estudiante, medir resultados, ser más comprensibles, permitir la comparación y promover la movilidad académica y profesional.
De este modo, cobran importancia en la definición de los títulos y apoyan el diseño de las asignaturas para el estudiantado. En el contexto nacional, el MCESCA es el marco de cualificaciones centroamericano de la educación superior para asegurar la calidad universitaria. Así, los resultados de aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de hacer al final de un periodo de aprendizaje (Framework for Qualifications of the European Higher Educatios Area, 2018) (Ver Anexo 1).
El Consejo Nacional de Rectores (CONARE)
Es el referente nacional articulador del sistema de educación superior para el desarrollo. De acuerdo con su misión, cumple un papel significativo en el planteamiento de nuevas propuestas de planes de estudio por parte de las universidades públicas y su proceso de innovación, además de su función como ente catalizador de las necesidades del sector y de la sociedad en general. Mediante las vicerrectorías de docencia de las universidades, se asegura la calidad y la pertinencia de los planes de estudio de nuevas carreras y las actualizaciones que se proponen y que, a través de una revisión cuidadosa, este organismo aprueba. También, el Observatorio Laboral de Profesiones (OLAP), adscrito al CONARE, incide en el proceso de planteamiento de los planes de estudio, aportando información útil que muestra las necesidades y las competencias que los distintos sectores productivos y sociales están demandando de los profesionales que se incorporan al plano laboral. De esta manera y para esta investigación, los actores internacionales, regionales ‒indicados en los párrafos anteriores‒ y el CONARE se han sumado como ejes sustanciales dentro de la indagación, como referentes en el planteamiento y la orientación para la formulación, consistente, de las competencias que darán forma al perfil del profesional de la carrera.
Proyecto Tuning Alfa II para informática
Es una metodología para diseñar las estructuras y los contenidos a partir de competencias profesionales que incluye: perfil de la titulación, el programa de estudios y la trayectoria de quien aprende. Tiene una propuesta de 13 competencias específicas de la disciplina en informática (Tabla 1).
Tabla 1. Competencias específicas del proyecto Tuning Alfa II para informática
Aplicar el conocimiento de ciencias de la computación, de tecnologías de la información y de las organizaciones para desarrollar soluciones informáticas.
Concebir, diseñar, desarrollar y operar soluciones informáticas basándose en principios de ingeniera y estándares de calidad.
Aplicar el enfoque sistémico en el análisis y resolución de problemas.
Aplicar fundamentos matemáticos, principios algorítmicos y teorías de ciencias de la computación en la modelación y diseño de soluciones informáticas.
Desempeñar diferentes roles en proyectos informáticos, en contextos multidisciplinarios y multi culturales, tanto locales como globalizados.
Aplicar su conocimiento en forma independiente e innovadora en la búsqueda de soluciones informática, con responsabilidad y compromiso social.
Identificar oportunidades para mejorar el desempleo de las organizaciones a través del uso eficiente y eficaz de soluciones informáticas.
Liderar procesos de incorporación, adaptación, transferencia y producción de soluciones informáticas para apoyar objetivos estratégicos de las organizaciones.
Aplicar estándares de calidad en el desarrollo y evaluación de soluciones informáticas.
Comprender y aplicar conceptos éticos, legales, económicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestión de proyectos informáticos.
Liderar emprendimientos en la creación de productos y servicios vinculados con la informática.
Aplicar metodologías de investigación en la búsqueda, fundamentación y elaboración de soluciones informáticas.
Asimilar los cambios tecnológicos y sociales emergentes.
Fuente: Deusto (2015).
Los diversos escenarios de las carreras en computación e informática apoyan, prácticamente, todos los ámbitos de los sectores de la sociedad, así lo indicaron Vidal y Araña (2012). Siguiendo con el tema, las competencias técnicas para el área informática del proyecto Tuning II (2011 al 2013) definieron el metaperfil de los profesionales graduados, independiente del área de especialización, contextos de formación o del ejercicio (Lino, Alanoca, Salem, Quevedo, Garita, Sepúlveda, Hinojosa, Duarte, Alma Chávez, Estrada, Bernal, García, Pow-Sang y González, 2013). Desde lo general a lo específico, nos lleva a analizar las guías curriculares propuestas por el ACM/AIS/IEEE, las cuales inician por clasificar cinco itinerarios para las carreras Computación e Informática. En adelante, se identifican las competencias generales que aplican a todos los itinerarios: ingeniería informática, ciencias de la computación, sistemas de información, tecnologías de la información e ingeniería de software.
Guías curriculares propuestas por el ACM/IEEE
El ACM/IEEE, en el 2013, realizó una iniciativa a fin de generar la nomenclatura recomendada por el IEEE para programas universitarios del área computacional en Latinoamérica. Para este estudio se analizó el documento AIS/ACM/IEEE Computing Curricula 2005 (ver Anexo 2), en el cual se actualizaron las competencias profesionales regionales y los cambios del campo. De los principales resultados, se generaron las competencias para ciencias de la computación, sistemas de información, ingeniería de software, ingeniería computacional, tecnologías de la información y otras disciplinas emergentes de híbridos.
La ACM/AIS/IEEE basa su propuesta en cinco itinerarios que clasifican las competencias y dan una visión más específica para el profesional. A la carrera de Computación e Informática de la UNA le interesa revisar el itinerario de sistemas de información, el cual forma parte del perfil actual del plan de estudios. Según esta propuesta curricular para los programas de grado en Sistemas de Información, en que destaca, además, que deben cumplirse los criterios de la acreditación con ABET, se detallan en la Tabla 2 las competencias para ese énfasis.
Tabla 2. Competencias ACM/IEEE para el énfasis SI
Identificar, entender y documentar los requerimientos de sistemas de información.
Tomar en consideración interfaces hombre máquina y las diferencias interculturales, con el fin de ofrecer una experiencia al usuario de buena calidad.
Diseñar, implementar, integrar y administrar sistemas de tecnologías de información de arquitectura empresa rial, de datos y de aplicaciones.
Gestión de proyectos de sistemas de información, incluyendo análisis de riesgos, estudios financieros, presupuestario, contratación y desarrollo y para apreciar los problemas de mantenimiento de sistemas de información.
Identificar, analizar y comunicar problemas, opciones y alternativas de solución, incluyendo estudios de viabilidad.
Identificar y comprender las oportunidades creadas por las innovaciones tecnológicas.
Apreciar las relaciones entre la estrategia de negocio y los sistemas de información arquitectura e infraestructura.
Comprender los procesos de negocio y la aplicación de tecnología de información para ellos, incluido
s los problemas de cambio de gestión, control y riesgo.
Comprender e implementar arquitecturas, infraestructuras y sistemas seguros.
Entender los problemas de desempeño y escalabilidad.
Administrar sistemas de información existentes, incluyendo recursos, mantenimiento, compras y problemas de continuidad del negocio.
Fuente: ACM/IEEE (2013).
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
El EEES es el órgano regulador que estructura los estudios universitarios en España e identifica competencias que debe tener un titulado con un cierto nivel académico. El Anexo 3 resume las competencias generales propuestas por este órgano para el grado de Ingeniería Informática.
ABET y las competencias para acreditación especializada
Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) se utiliza en Estados Unidos como referente para definir las competencias profesionales (ver Anexo 4). Asimismo, es el responsable de la acreditación especializada de programas de educación en ciencia aplicada, computación, ingeniería y tecnología.
Conferencia de Decanos y Directores de Informática (CODDII)
En la Conferencia de Decanos y Directores de Informática se ubica el libro blanco sobre las titulaciones de Ingeniería Informática en España en el contexto del EEES (ver anexo 5), que define las competencias básicas del graduando a partir de una ponderación por asignaturas y establece una dedicación del estudiantado por cada una de ellas.
Facultad de Ingeniería de Barcelona (FIB)
Las competencias y el modelo de mapas de competencias de la Universidad Politécnica de Barcelona (FIB) para Ingeniería Informática definió una lista de competencias profesionales (Ver anexo 6). Ahora bien, los referentes internacionales EEES, CODDII, FIB y Tuning II para Latinoamérica están contenidos entre sí y cumplen con el Ministerio de Educación y Ciencia (Gobierno de España, 30 de octubre de 2007, en el Real Decreto 1393/2007). Además, utilizan los descriptores de Dublin (Dublin, 2004) para el grado de Ingeniería Informática, con el fin ordenar los títulos universitarios y determinar las competencias profesionales para el nivel académico correspondiente.
Se detallan las competencias del énfasis de SI, según propuesta curricular del plan de estudio de la FIB (Anexo 7).
Lo dicho hasta aquí sobre los referentes internacionales y su análisis implicó que todos los referentes tienen un contraste de competencias, habilidades y destrezas para computación e informática. Sus semejanzas plantean lógica, ciencias de la computación, fundamentos de matemática, uso procedimental de metodologías de desarrollo, resolución de problemas e integran, a su vez, habilidades blandas como eje transversal que debe tener todo profesional: emprendimiento, comunicación, trabajo en equipo. Las principales diferencias están en el cómo clasifican las competencias.
La primera dificultad del presente estudio es, precisamente, lo que los distingue: el estilo de clasificación en las propuestas analizadas. Por lo tanto, mientras que un referente clasifica una competencia como técnica; para otro, es transversal. No obstante, se encontraron similitudes y muchas combinaciones en las propuestas. Entendiendo esto, se determinó que una de las tareas esenciales de la comisión del plan de estudios y de los docentes colaboradores fue la elección de las competencias deseables y la clasificación en el perfil de salida, respecto al entorno de la Escuela de Informática de la UNA donde participaron, en el taller, docentes y empresas del sector TIC. La discusión de estas propuestas para actualizar los planes de estudios contempla, también, variadas propuestas que comparan los referentes internacionales.
El presente estudio se complementa, entonces, con la investigación de Palma y Miñan (2011), en la cual contrastan el Conceive, Desing, Implement and Operative System in the Enterprise and Sociaetal Context (CDIO). Estos investigadores indican que esta codificación se halla contenida en los estándares de acreditación para ingeniería y computación del ABET. A su vez, evidencian que están las definidas por el Proyecto Tuning para Latinoamérica.
En este orden de ideas, se continúa indicando que el International Project Management Asociation (IPMA) contempla elementos para la dirección de proyectos complementarios y necesarios para las ingenierías y se concluye que IPMA contiene CDIO, Tuning y Abet. Se aclara que es una temática especializada en ingenierías. Estos resultados de comparar ABET, EEES, Tuning Informática, ACM/IEEE, FIB y CODDI indican la necesidad de aplicar pilotos holísticos que integren habilidades técnicas y blandas en los planes de estudio de Computación e Informática como estrategia de aprendizaje.
METODOLOGÍA
La perspectiva del fundamento metodológico fue cualitativa y descriptiva; y el tipo de investigación fue un estudio de caso, donde la herramienta utilizada es la esquematización de experiencias. Esta reflexión conceptual-metodológica se utilizó como base empírica para la comprensión sobre cómo suceden los cambios y su impacto en situaciones o proyectos como el del presente estudio (Tapella y Rodriguez-Bilella, 2014).
Objetivo
Analizar referentes internacionales para determinar los requisitos necesarios a fin de definir el perfil de salida del egresado del grado de bachillerato en Ingeniería de Sistemas de Información de la Escuela de Informática.
Personas y contexto
Este estudio inicio en enero del 2018 con la conformación de la comisión del plan de estudios; para el 2019 se finalizó la base de datos de referentes internacionales que fue el instrumento base para la identificación, comparación y reflexión de los grupos docentes. Se contó con una muestra intencional de 21 docentes participantes (10 mujeres). Además, cuatro poseen un doctorado y 17 tienen como grado mayor una maestría. El equipo reúne varias características, pero dos de ellas fueron relevantes para la elección del grupo docente: 1) seis académicos con experiencia en el diseño de planes de estudio y acreditación de carreras de computación e informática en el ámbito nacional y 2) quince son los representantes de cátedras y áreas distintivas de la carrera, a saber: tecnología, matemática, ingeniería de sistemas, sistemas de información e investigación.
Técnicas
Durante el desarrollo de esta investigación se destacan dos etapas representativas, la primera fue la aplicación de talleres y, la segunda, la redacción final del conjunto de competencias. La técnica que más se ajustó al contexto de la investigación fue el grupo focal. Se estableció realizar tres talleres en el 2019, en los meses de julio; setiembre; y, por último, en octubre. En cada taller se sensibilizó sobre la problemática, se expuso la propuesta, se revisó la documentación, se analizó cada conjunto de referentes de la base de datos y se reflexionó para aplicar las observaciones y mejoras derivadas de los equipos de docentes. Cabe destacar que esta técnica de grupo focal se aplicó en cada una las reuniones, con el fin de retroalimentar la propuesta (Ver Figura 1).
Figura 1. Esquema de metodología utilizada para la experiencia. Fuente propia de la investigación.
La segunda etapa fue la redacción final del conjunto de competencias, para cuya técnica de redacción se utilizaron tres documentos fundamentales: 1. La taxonomía de Bloom para informática, 2. La Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje, elaborada por La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA, 2013), y 3. La Guía metodológica de diseño y rediseño curricular desde la socioformación y el pensamiento complejo (Tobón, 2017). Se decidió el uso de la fórmula compuesta por verbo de desempeño, contenido conceptual, finalidad y condición de referencia o de contexto (Tabla 3). Cada referente internacional fue redactado con esta técnica de redacción.
Tabla 3. Fórmula para la redacción de una competencia
Verbo de desempeño
Contenido conceptual
Finalidad
Condición de contexto
Es un verbo de acción: ejecuta, diseña, planea, registra, diagnostica, implementa, gestiona, evalúa, sistematiza, audita
Es el objeto conceptual central de la competencia
Consiste en determinar uno o varios fines esenciales de la competencia, considerando la sociedad del conocimiento.
Son los referentes, criterios, normas, parámetros, necesidades o retos que necesariamente se deben tener en cuenta como base o condición de la competencia.
Nota: Tobón, S. (2007; 2017).
RESULTADOS
Este estudio refiere los procedimientos utilizados en la selección de los referentes internacionales para ser aplicados en los planes de estudios, a fin de que el egresado se convierta en un profesional competente en el mercado laboral. Durante 2019, se inició con la evaluación de 6 propuestas con sus conjuntos de referentes internacionales aplicables a la carrera de Computación e Informática de la Universidad Nacional De Costa Rica, los cuales son reconocidos en el ámbito internacional y que han formado parte de los currículos en Europa y Estados Unidos. Según la metodología, se analizaron los principales. Un total de 114 referentes analizados: MCESCA bachillerato (19); Proyecto Alfa Tuning II (13); Guías curriculares ACM/IEEE (36); EEES (12); ABET (12); COODDI (11); FIB (12). Lo dicho hasta aquí concluye que se investigaron 114 competencias de 7 referentes internacionales, los cuales brindan propuestas curriculares para las carreras de Computación e Informática.
Este perfil de salida (lista de competencias), que se presenta como resultado principal, evidenció los diferentes estilos de clasificación en las propuestas analizadas. Por lo tanto, para un referente, una competencia se clasifica como técnica; mientras que, para otro, es transversal. No obstante, se encontraron similitudes y muchas combinaciones en las propuestas. Asimismo, se determinó que una de las tareas más importantes de la comisión del plan de estudios y de los docentes colaboradores fue la elección de las competencias deseables y la clasificación en el perfil de salida, respecto al entorno de la Escuela de Informática de la UNA. En suma, la experiencia analizó varios referentes internacionales en computación e informática que definen y recomiendan el diseño de planes de estudios y utilizan la terminología por competencias. Estos estándares de la industria muestran un camino por seguir en la cambiante disciplina y promueven las reformas curriculares con propuestas estructuradas, como una guía o un modelo referente.
En la Figura 2, se destaca la propuesta del perfil de salida del grado de bachillerato, seguido de una clasificación de 8 competencias técnicas (CT), 5 competencias del énfasis en SI (CTE) y 9 competencias transversales (CT). En la Figura 3, se detalla cada una de las competencias seleccionadas por la clasificación.
Figura 2. Esquema de competencias formativas (primera versión). Nota: Escuela de Informática. Universidad Nacional.
Figura 3. Esquema de competencias formativas (primera versión). Escuela de Informática. Universidad Nacional
CONCLUSIONES
La actualización de los planes de estudios es un compromiso permanente con el mejoramiento de la calidad. La tendencia actual impone la transición de los planes de estudios tradicionales, basados en objetivos y contenidos, a un diseño por competencias y resultados de aprendizaje.
El presente estudio se puede dividir en dos ejes principales, el primer eje la identificación y la selección de los referentes universales dio pie a la definición de un conjunto de competencias y el segundo permitió la socialización de hallazgos, mejoras y fortaleció cada una de las actividades académicas.
El perfil de salida que se diseñó con la metodología expuesta considera las competencias técnicas, técnicas del énfasis y las transversales. Este nuevo método deja atrás que la titulación o cualificación sea repartida entre asignaturas, cursos y temática. No hay un criterio definido y quedó a opinión de los expertos de cada área. Hace necesaria más trasversalidad y armonización, para eliminar los vacíos actuales entre las asignaturas, mientras que precisar las competencias previas parece dar solución y apoyar el aumento en los indicadores de aprobación del estudiantado.
Ahora bien, hay otros escenarios que se analizaron: primero, fortalecer el desarrollo de habilidades y destrezas técnicas y blandas; paralelo a esto se está innovando en las reformas educativas del MCESCA como referente regional. Además, se fundamentó en las recomendaciones de referentes internacionales para asegurar la calidad académica y la pertinencia de la disciplina. Se discutieron, dentro del contexto actual, factores económicos, políticos, sociales, geográficos y propios de los sistemas de información del país y el desarrollo a futuro; la necesidad de vinculación con las empresas y el acompañamiento de los principales involucrados; y la intencionalidad. Diversas actividades académicas han surgido a fin de reflexionar ante los cambios necesarios para el rediseño del plan de estudios actual, cuyo propósito se centró en la identificación de referentes para lograr un conjunto de competencias que permitieran definir el perfil de salida del plan de estudios.
Se continúa con el tema de la revisión de los referentes internacionales y locales que fueron la clave para iniciar una base de conocimiento. Es fundamental partir de las necesidades del entorno para diseñar planes de estudios que desarrollen las competencias necesarias en las carreras de Computación e Informática. El rediseño del plan de estudios forma parte de los compromisos de mejoramiento adquiridos en el proceso de acreditación, lo cual ha sido conferido por cuarta vez y hasta el año 2022.
El trabajo articulado y comprometido entre miembros de la comisión, docentes y las instancias universitarias vinculadas al tema de actualización del plan de estudios, así como otras entidades, permitieron el logro de los objetivos previstos para esta primera parte del proceso.
Trabajo futuro
La experiencia de las ponderaciones que la comisión del plan de estudio realizó fue subjetiva a partir de la experiencia. De forma paralela, se enviaron encuestas de validación con indicadores de importancia para el sector empresarial; y paralelamente, se han iniciado visitas que proyectan 50 empresas de la industria, las cuales tienen o han tenido egresados de la carrera. Esta vinculación con las empresas TIC que dan servicios en el entorno costarricense permitió contrastar la propuesta académica del listado de competencias con los profesionales de la industria. Queda, entonces, la validación con los empleadores, generar nuevos resultados y retroalimentar el proceso. Para este 2020, se pretende definir los resultados de aprendizaje para el logro del perfil de salida, correspondiente al conjunto de competencias técnicas, técnicas con énfasis y transversales.
DECLARACIÓN DE LA CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
El porcentaje total de contribución para la conceptualización, preparación y corrección de este artículo fue el siguiente: G.G.G. 30 %, J.V.M. 30 % y C.C.E. 20 % S.C.A. 20 %.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE LOS DATOS
Los datos que respaldan los resultados de este estudio serán puestos a disposición por el autor correspondiente G.G.G., previa solicitud razonable.
