Impacto ambiental en zonas costeras

Las zonas costeras albergan ecosistemas de gran valor y biodiversidad, aportan a los seres humanos múltiples bienes y servicios ambientales claves en los procesos de desarrollo socioeconómico de las sociedades. Además, dichos ecosistemas constituyen parte esencial en la adaptación a los impactos provocados por el cambio climático en los litorales, no obstante, han sido objeto de múltiples afectaciones debido a la actividad humana (^{Chow, 2017}).

Las costas representan un sistema formado por la interconexión de diversos ecosistemas (terrestres, estuarinos, dulceacuícolas, costeros y oceánicos) y sistemas humanos (comunidades, grupos, culturas, actividades económicas) (^{Hu y Wang, 2020}). ^{Chévez y Campos (2014)} señalan que, en la región latinoamericana, gran parte de la población vive en asentamientos costeros, lo que los convierte en altamente vulnerables a los embates del cambio climático, tanto por la ubicación geográfica como por sus medios de vida.

En relación con lo anterior, siguiendo el mismo estudio, se puede indicar que entre los efectos más notables del cambio climático sobre los ecosistemas marinos y costeros se encuentran: la erosión costera, el aumento en los niveles del mar, mayor frecuencia y magnitud de fenómenos climáticos como tormentas y huracanes, acidificación de los océanos, pérdida de biodiversidad, cambio en los patrones globales de circulación oceánica, entre otros.

Comprender el impacto ambiental que experimentan los ecosistemas marinos y costeros es fundamental, debido a que estos brindan servicios y recursos importantes para los seres vivos, entre los cuales se pueden mencionar la generación de fuentes económicas y alimentarias por medio de la pesca y el turismo (^{Donato et al., 2011}; ^{Buonocore et al., 2020}). Además, son importantes en la regulación climática, captación de carbono, protección de las costas y generación de servicios para las comunidades aledañas a estos (^{Menéndez et al., 2018}; ^{Menéndez et al., 2020}).

Ahora bien, si se menciona específicamente los manglares, de acuerdo con ^{Díaz (2011)}, estos son bosques que crecen en zonas costeras de las regiones tropicales o subtropicales y, ocasionalmente, son inundados por las mareas y por las desembocaduras de los ríos, donde dada la poca influencia de los oleajes representan hábitats de especies tanto marinas como terrestres.

A pesar de la importancia de los manglares para la regulación del planeta, no han logrado escapar a la experimentación del impacto ambiental y climático. Así, en las últimas décadas, ha sido posible notar, cada vez con mayor frecuencia, una serie de elementos que dan cuenta de la magnitud del impacto. El VI Informe de Costa Rica al Convenio de Diversidad Biológica indica que los arrecifes coralinos, los pastos marinos, las playas arenosas y los manglares han experimentado un escenario cada vez más complejo, pues entre el 2015 y 2018 hubo índices de un importante deterioro (^{Arguedas, 2019}).

En Costa Rica, la cobertura de manglares ha disminuido entre el año 1990 (51350 ha) y 2013 (37420 ha). No obstante, esta tendencia continúa a la fecha, debido a las afectaciones por el aumento en los niveles del mar, sedimentación y desecación (^{Arguedas, 2019}). De acuerdo con datos del Sistema Nacional de Áreas de Conservación (^{SINAC, 2019}), las principales presiones que experimentan los manglares del Golfo de Nicoya en Costa Rica son: las modificaciones al ecosistema (sedimentación), desarrollo de viviendas y urbanismo, incremento en la presencia de residuos sólidos, efluentes agrícolas, actividad de pesca intensiva de recursos acuáticos, malos tratamientos de aguas residuales domésticas y urbanas.

Entre las líneas estratégicas y acciones prioritarias establecidas por el ^{SINAC (2019)}, se encuentran: 1) promover el manejo sostenible de manglares como hábitat y criadero para las pesquerías y otras especies silvestres que sustentan los medios de vida de los pobladores; 2) fortalecer la participación de las comunidades costeras y la capacidad institucional local en los procesos de toma de decisiones, que impliquen alcanzar la conservación y la integridad ecológica de los recursos provenientes del manglar, para mejorar los medios de vida de las personas pobladoras; 3) propiciar la generación de conocimiento, el diálogo de saberes y el intercambio de buenas prácticas entre los pobladores y las pobladoras locales, a fin de orientar las acciones de planificación y gestión integral de los manglares.

Educación ambiental para la sostenibilidad de los recursos naturales

La educación ambiental se define originalmente como un tipo de educación en, sobre y para el medio ambiente, donde el enfoque central está basado en brindar oportunidades para adquirir conocimientos y habilidades que pueden utilizarse para proteger y conservar el medio ambiente (^{Monrroe et al., 2008}).

Según la Asociación Norteamericana de Educadores Ambientales (NAAEE) (^{Hollweg et al., 2011}), es fundamental que la educación ambiental proporcione a las personas las herramientas necesarias para comprender y abordar los procesos ambientales. Esto implica tomar en cuenta aspectos políticos, culturales y sociales en torno al medio ambiente, así como incentivar una comprensión de los problemas ambientales, colaborando, como indica ^{O’Flaherty y Liddy (2017)}, a despertar en las personas una conciencia crítica acerca de la complejidad de los desafíos globales, como la pobreza, la injusticia y la insostenibilidad. Además, pretende involucrar a los y las participantes en la consideración de diferentes perspectivas, cuestionando opiniones y prejuicios y reflexionando sobre su propio papel en el equilibrio ambiental planetario.

En una revisión de varios estudios sobre programas de educación ambiental (^{Stern et al., 2014}; ^{Ardoin et al., 2015}; ^{Ardoin et al., 2018}; ^{Thomas et al., 2018}), se encontró que estos tienen como objetivo principal y común promover la conciencia ambiental, actitudes positivas hacia el medio ambiente, habilidades y comportamientos sostenibles. Sin embargo, se observó que pocos programas de educación ambiental establecen explícitamente una meta de mejora de la conservación o calidad ambiental. En su lugar, la mayoría de los programas se centran en medir cambios en el conocimiento, las actitudes y los comportamientos de los y las participantes, en lugar de documentar los impactos ecológicos directos. Esto sugiere la necesidad, en estudios futuros, de tomar en cuenta la evaluación de los efectos reales de estos programas en la conservación y calidad ambiental.

Educación no formal y validación de los procesos educativos

Desde la Conferencia de Tbilisi y hasta la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), la educación ambiental no solo estaba visualizada para los ámbitos formales, sino que se empezó a divulgar a nivel popular (^{Maurer y Bogner, 2020}). En estudios como el de ^{Braun et al. (2017)}, se demostró que variables como el conocimiento, la actitud y el comportamiento se ven influenciados por intervenciones educativas no formales, que, según ^{Calvente et al. (2018)}, permiten a las comunidades reflexionar sobre las dimensiones éticas y recibir habilidades prácticas relacionadas con la responsabilidad ambiental.

Ahora, tanto los procesos formales como no formales requieren ser validados, lo que, según ^{Souto-Otero (2021)}, se refiere a un proceso mediante el cual se da visibilidad a los conocimientos y habilidades adquiridos a través del aprendizaje. En consonancia con lo anterior, El ^{Concilio de la Unión Europea (2004)} lo definió como un proceso de confirmación por parte de un organismo autorizado (en este caso la persona facilitadora), indicando que un individuo (la persona participante) ha adquirido resultados de aprendizaje medidos contra un estándar relevante. Esto consta de las siguientes cuatro fases distintas: 1) identificación, a través del diálogo, de experiencias particulares de un individuo; 2) documentación, para visibilizar las experiencias del individuo; 3) una evaluación formal de estas experiencias; 4) certificación de los resultados de la evaluación que pueda dar lugar a una calificación parcial o total.

Construcción del Plan de Educación Ambiental

En ^{Carvajal et al. (2023)}, se identificaron para esta comunidad un total de seis competencias generales relacionadas a la gestión sostenible del manglar. A cada competencia se le asignaron tres competencias específicas relacionadas al conocimiento, actitud y habilidad respectivamente (Figura 1). Estas competencias se establecieron con base en la construcción de un contexto local, por medio de análisis ambientales (muestreos durante un año en el manglar para determinar especies de mangles presentes y bivalvos de interés comercial), económicos (análisis económico de los principales servicios ecosistémicos como turismo, pesca y producción de moluscos bivalvos) y sociales. El último aspecto fue obtenido a través de los resultados de una encuesta, validada y revisada por expertos. Esta fue realizada a 263 personas de la comunidad entre 15 y 83 años. Dicha encuesta contó con 47 preguntas, donde algunas estaban referidas solamente a conocimientos y otras a disposiciones (actitudes, habilidades, conocimiento-habilidad, conocimiento-habilidad-actitud, conocimiento-habilidad y actitud-habilidad).

Fuente: Elaboración propia basado en Carvajal et al. (2023).

Figura 1. Contexto, competencias generales y específicas del Plan de Educación Ambiental en Chacarita, Puntarenas 

La finalización de la construcción del PEA estuvo basada en ^{Unigarro (2017)} y ^{Moreira-Segura (2016)}, tomando en cuenta los aspectos mostrados en Figura 2.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Esquema del proceso de elaboración del Plan de Educación Ambiental con sus competencias 

Taller de validación del Plan de Educación Ambiental

Una vez concluido el diseño y construcción del PEA, se realizó un taller de validación en la comunidad de Chacarita con 15 personas mayores de 15 años. La muestra de personas para el proceso de validación estuvo basada en criterio de experto, ya que, de acuerdo con lo indicado por ^{Sánchez et al. (2018)}, la muestra estuvo sujeta a causas circunstanciales. El taller se basó en tres de las seis competencias (las competencias se redactaron en primera persona): 1) identifico los diferentes tipos de servicios ecosistémicos presentes en el manglar; 2) analizo las diferencias entre las especies de mangle presentes en el manglar de Chacarita y su contribución al equilibrio natural y climático del planeta; 3) evalúo los beneficios económicos que obtengo del manglar. Es importante recalcar que este PEA puede ser abordado en su totalidad o por competencias, debido a que las temáticas están relacionadas entre sí.

A cada persona que asistió al taller, se le aplicó un pre y post test, de acuerdo a lo recomendado por ^{Alsina et al., 2013}, quien resalta la importancia de este tipo de instrumentos (ver Tabla 1). El pre y post test estuvieron basados en las competencias seleccionadas y contenían las mismas preguntas, con la diferencia que se aplicaron antes de iniciar el taller (pre) y al final del taller (post), con el fin de evaluar si existían diferencias estadísticas en la adquisición de las competencias. Cada ítem del pre y post test incluía de manera intrínseca las tres competencias elegidas para desarrollar el taller. La construcción del test fue revisada por un experto en educación ambiental.

Ahora, tomando en cuenta lo indicado por ^{Unigarro (2017)}, en tanto que no toda la evaluación de la adquisición de la competencia se debe realizar por medio de test, se utilizó también una rúbrica de evaluación basada en la metodología de ^{Moreira-Segura (2016)}, la cual se enfoca en tres niveles de adquisición de la competencia: nominal (inicio de adquisición de conciencia ambiental), funcional (superó el nivel nominal y se preocupa por los problemas ambientales) y operacional (superó el nivel funcional y acepta compromisos verbales hacia el ambiente). Esta evaluación, estuvo centrada en la persona facilitadora y se basó en la constante observación del desempeño de cada una de las personas participantes, a través de los indicadores del PEA y se les asignó al final una puntuación. La metodología de asignación de la puntuación se basó en ^{Unigarro (2017)}, la cual está centrada en la adquisición de cinco puntos por cada nivel que la persona facilitadora considere que se haya obtenido y un punto extra, ya que la competencia nunca se obtiene totalmente. Finalmente, el resultado se divide entre tres y este número sería la puntuación adquirida.

Resumen de instrumentos mencionados y utilizados

En el proceso inicial de construcción del PEA (2021), se aplicó una encuesta de conocimientos y disposiciones a la comunidad, con el fin de identificar las competencias a fortalecer (base para la construcción del PEA); esta encuesta se profundizó en ^{Carvajal et al. (2023)}. Una vez finalizada la escritura y diseño del PEA, se aplicó un segundo instrumento que correspondió a un pre y post test (2022), que se utilizó con los participantes del taller de validación (se profundiza en el presente trabajo) que se realizó en la comunidad de Chacarita y una rúbrica de evaluación para la persona facilitadora que se explicó anteriormente, la cual fue utilizada durante el taller de validación (2022).

Análisis de datos

Para el análisis del pre y post test, se dio un valor numérico a cada categoría: totalmente de acuerdo = 4, de acuerdo = 3, en desacuerdo =2 y totalmente desacuerdo = 1. Para evaluar estas pruebas de adquisición de competencias, textos como los de ^{Hernández e Hidalgo (2010)} y ^{Moreira-Segura (2016)} utilizaron la prueba T (con un nivel de significancia de .05). Por lo tanto, en este trabajo, se utilizó dicha prueba. Para las pruebas estadísticas, se utilizó el programa estadístico InfoStat (^{Di Renzo et al., 2018}). Además, se calculó el tamaño del efecto causado por el taller de validación en la adquisición de las competencias en los y las participantes (. de Cohen) (^{Cohen, 1988}), el cual correspondió a la diferencia de las medias entre el pre y post test / la desviación ponderada. Se utilizaron los siguientes parámetros de referencia para la interpretación del tamaño del efecto: pequeño d = 0.20 a .49; medio d = 0.50 a 0.79; y grande d > 0.80. Este tipo de parámetros fueron utilizados por ^{Domínguez y Vega (2018)} para evaluar procesos de aprendizaje.

Construcción del Plan de Educación Ambiental

En ^{Carvajal et al. (2023)}, se indicó la debilidad que poseía la comunidad (sin acepción de sexo, edad o escolaridad) en conocimientos relacionados al manglar y sus servicios ecosistémicos (p < .05; p = .04), pues esta debilidad a nivel de conocimientos dentro de los procesos educativos no es nueva y ya ha sido reportada por otros estudios como el de ^{Frick et al. (2004)}. A pesar de estas falencias, los vecinos de Chacarita tenían, de manera general, una buena disposición a participar en actividades relacionadas a la protección del manglar (p < .05; p = .001). Con base a esta información, se creó el Plan de Educación Ambiental.

Objetivos, temas, estrategias, técnicas, actividades en el PEA

Se estableció, para cada competencia general, un objetivo actitudinal, con temáticas para cada competencia específica (de acuerdo con un contexto establecido en la Figura 1) y se generaron los conocimientos y habilidades que respondieran a estas temáticas.

Ahora, este proceso educativo, al ir más allá del activismo (^{Charpentier, 2004}), pretendió promover un aprendizaje activo y participativo, por lo que requirió establecer estrategias, definidas como procedimientos que se utilizan para solucionar problemas, así como técnicas a manera de procedimientos netamente didácticos para contribuir en alcanzar los objetivos de la estrategia (^{Hernández y Donato, 2016}). Estas estrategias son apoyadas con actividades y materiales didácticos que facilitan la adquisición de habilidades y promueven la comprensión (^{Monrroe et al., 2008}) (Tabla 2).

Entre las estrategias utilizadas, se pueden mencionar: el método de indagación, el cual facilita la visualización de temáticas a nivel global (^{Pimienta-Prieto, 2012}; ^{Moreira-Segura, 2016}); ilustraciones, para facilitar al individuo a analizar imágenes de acuerdo con diferentes contextos (^{Cortés, 2008}); y los recursos audiovisuales (^{Pimienta-Prieto, 2012}). Siguiendo a ^{Carvajal et al. (2023)}, se crearon una serie de videos contextualizados donde los y las protagonistas eran las mismas personas de la localidad, lo que reforzó el empoderamiento y la contextualización. Asimismo, se utilizaron los trabajos comunales (^{Hernández y Donato, 2016}), como las limpiezas del manglar, que permitieron fortalecer el trabajo en equipo y el organizacional. Se utilizó la estrategia de resolución de problemas (^{Mata et al., 2003}), en el cual los y las participantes analizan diferentes situaciones relacionadas al manglar y brindan soluciones. A estas estrategias se le sumaron técnicas brindadas por las mismas personas autoras, como discusiones guiadas, análisis de casos, campañas en este caso de limpiezas, exposiciones y categorizaciones, así como lluvias de ideas, láminas ilustrativas y hojas de trabajo.

Indicadores

De acuerdo con modelo de la NAAEE (^{Hollweg et al., 2011}), cada competencia general establecida requiere indicadores para su respectiva evaluación por lo que se utilizaron para este trabajo los indicadores de gestión que permiten analizar el proceso de manera holística (^{Moreira-Segura, 2016}) (Tabla 2).

Roles dentro del PEA

Ahora, los roles para este proceso educativo estuvieron basados de acuerdo con ^{Moreira et al. (2019)}, en el cual la persona facilitadora debe ser dinámica, orientadora de las discusiones que se planteen en los talleres, mediadora en la construcción conjunta de los saberes, accesible y dispuesta a escuchar a los participantes en un ambiente de respeto mutuo. En el caso de la persona participante, se le recomienda contribuir al proceso de manera activa, en un ambiente de respeto, mostrar actitud de apertura ante los nuevos conocimientos y poner en práctica en su vida diaria lo aprendido.

Taller de validación del Plan de Educación Ambiental

El taller se realizó utilizando como base la información indicada en la Tabla 3. Del total de los asistentes, el 80% correspondieron a mujeres, de las cuales tres fueron acompañadas de sus hijos o hijas menores. La presencia de estas madres de familia mostró su interés y compromiso en enseñar a estos niños y niñas sobre la necesidad de proteger el entorno natural, además de la necesidad de inculcar valores ambientales desde temprana edad y trasmitir el mensaje de que la educación ambiental no es solo responsabilidad de las instituciones en general, sino que comienza en el hogar.

Asimismo, durante el taller de validación, a los niños y niñas se les brindaron materiales como hojas blancas y lápices, donde, a través de ilustraciones, plasmaron lo que para ellos y ellas significa el manglar (Figura 3). El anterior análisis coincide con la investigación realizada por ^{Lau y Scales (2016)}, quienes abordaron la importancia de los lazos familiares como el de la madre con hijo o hija como propiciantes del respeto por los servicios ecosistémicos que brinda el manglar en Gambia.

Fuente: Propiedad de los autores y la autora del presente artículo.

Figura 3. Ilustraciones realizadas por los niños y las niñas durante el taller en Chacarita, Puntarenas 

Además, 80% de las personas participantes (al taller de validación) tenían edades entre 25 a 48 años y el 20% restante fueron participantes hasta los 65 años. Estadísticamente, hubo diferencia significativa entre los pre y post test aplicados (p < .05; p = .002), demostrando que las personas participantes adquirieron las competencias evaluadas, lo cual coincide con la medida del tamaño del efecto de Cohen d = 0.45, al obtenerse un valor entre 0.2 y 0.49. Esto es un indicativo de que, efectivamente, existió un efecto positivo pero pequeño en la adquisición de las competencias analizadas. Esto pudo deberse a que las personas participantes indicaron en el pre-test contar con un manejo previo de las competencias que se iban a analizar, por lo que la mejora se dio, pero modestamente. Las preguntas del post-test que mostraron mayor mejora estadísticamente comprobada correspondieron a la pregunta número 2: De ser necesario puedo enseñar a otros (as) acerca de la definición de la palabra manglar p = .02 (18% de mejora con respecto al pre-test) y la pregunta número 7: Con base a lo que conozco del manglar, estoy en capacidad de invitar a otros (as) a visitar el manglar de Chacarita p = .05 (13% de mejora). Estos resultados hacen prever que los y las participantes al taller adquirieron competencias que les permite desenvolverse en un posible emprendimiento de turismo de bajo impacto, una actividad que no está desarrollada en el sitio, pero, como se mencionó en ^{Carvajal et al. (2023)}, tiene atractivos suficientes para un posible inicio.

Con respecto a estos test, ^{Little et al. (2020)} en su investigación se refirieron a que la aplicación tradicional de pre y post test pierde confiabilidad si no se analizan constructos de conocimiento, pues podrían caer en la subjetividad, así que es más recomendado un análisis en retrospectiva de todo el proceso realizado. Por lo tanto, la principal evaluación recayó sobre la persona facilitadora, quien pudo observar durante el proceso el desempeño de las personas con base en los indicadores establecidos. En general, cinco personas obtuvieron una calificación de 3.66, debido a que no participaron de manera activa de las discusiones guiadas, pero sí mostraron preocupación por los problemas ambientales. El resto de las personas obtuvieron la calificación de 5.66, pues siempre mostraron interés en las temáticas, brindaron propuestas y compromisos verbales con el manglar. En general, todas las personas participantes adquirieron las competencias, pues, según ^{Unigarro (2017)}, se adquiere la competencia después de obtener un puntaje superior a 3. Es importante tomar en cuenta que estas calificaciones son representativas y solo buscan ser una guía para que la persona facilitadora logre evaluar el proceso puesto que el mayor logro es que quienes participaron adquieran las competencias ambientales.

Este tipo de talleres de educación ambiental no solamente cumplen la función de brindar asistencia específica para que se generen de manera exitosa comportamientos más positivos hacia el ambiente (^{Monrroe et al., 2008}) a través de las competencias, sino que se convierten en insumos para la investigación participativa, debido a que ayudan a proporcionar conocimiento local necesario para las planificaciones sociales y ambientales (^{Bell et al., 2012}; ^{Roczen et al., 2013}). Esto permite que las iniciativas de gestión de recursos y desarrollo sostenible sean efectivas y gocen de un mayor cumplimiento de la legislación vigente (^{Brown et al., 2016}; ^{Rakotomahazo et al., 2019}). Además, este tipo de procesos educativos contribuyen en gran medida a que las comunidades se apropien de las estrategias de protección y conservación, fomentando la autogestión y la comunicación comunitaria (^{Zaldívar et al., 2017}); por ejemplo, a través de la conformación de asociaciones.

Es importante destacar que el presente PEA no se limitó únicamente a un taller de validación, sino que involucró a la comunidad en diversas formas a lo largo de los años de su desarrollo. La comunidad mostró un gran interés en participar activamente en la protección del manglar y llevó a cabo iniciativas como la gestión de la recolección de desechos sólidos en el área y participó en giras de campo para la toma de datos para este mismo proyecto. Asimismo, demostraron una motivación significativa al establecer la Asociación de Desarrollo Específica para la Protección de los Recursos Naturales con un enfoque Socio productivo en Chacarita, la cual se conformó con 95 asociados y asociadas fundadores, con el propósito de salvaguardar el manglar. Esta asociación busca proteger el manglar mediante la implementación de un programa de educación ambiental basado en los resultados de esta investigación, sin dejar de lado posibles proyectos productivos sostenibles que mejoren su calidad de vida.

Construcción del manual de educación ambiental

Se elaboró un manual de fácil comprensión a partir del PEA, con el objetivo de asegurar la continuidad del proceso educativo en la comunidad, así como hacerlo accesible a personas externas a la comunidad de Chacarita interesadas en los manglares y que pueda ser utilizado como una herramienta de educación ambiental, de capacitación y sensibilización. Este manual busca democratizar el conocimiento y promover una mayor conciencia sobre la importancia de preservar y proteger los ecosistemas de manglares. Además, se espera que el lenguaje sencillo y los recursos visuales incluidos faciliten la asimilación de la información, fomentando la toma de decisiones informadas y acciones más conscientes en la conservación de estos frágiles ecosistemas.

El manual se compuso de un total de seis módulos (equivalentes a cada una de las competencias generales), cada uno subdividido en tres unidades pedagógicas específicas (equivalentes a cada competencia específica), con planeamientos de sesiones de talleres que fueron plasmadas recurriendo a un lenguaje descriptivo para que sea de fácil comprensión para todo público. Cada unidad se compuso de varias técnicas y actividades que buscaron promover procesos educativos, reflexivos y de análisis crítico que favorezcan el aprendizaje de las personas con quienes se implementen. La estructura del manual estuvo basada en ^{Moreira et al. (2019)} (Figura 4).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4. Estructuración del manual realizado a partir del Plan de Educación Ambiental