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Resumen

Este  artículo  relaciona  los  datos  recolectados  a  través  de  una  tesis  doctoral  en  un  centro  de Educación Primaria y otro de Educación Secundaria del País Vasco, con aportaciones  que la disciplina de la organización escolar puede aportar al desarrollo del proceso de la  educación inclusiva. El estudio de corte etnográfico se llevó a cabo a través de observación no  participante recogida fundamentalmente en video y entrevistas al profesorado implicado. Se  elaboró un instrumento de recogida y codificación de la información basado en el modelo ecológico del aula y complementado con categorías extraídas del Index. Los resultados, analizados detalladamente en cada centro objeto de análisis, muestran prácticas que se acercan a la inclusión y otras que se alejan. Como conclusión, se señala que la cultura institucional, las estructuras organizativas y las creencias  del  profesorado,  entre  otros  aspectos,  son  claves  para  seguir  avanzando  hacia  prácticas  más inclusivas.

Palabras clave: inclusión educativa, cultura institucional, estructuras  organizativas, País Vasco, España

Abstract

This article analyses the data collected for a PhD dissertation on one Primary and another Secondary school in the Basque Country, on the basis of the contributions to the discipline of  the school organization regarding the process of inclusive education. The ethnographic study was conducted through a non -participant observation, transferred mainly to video and interviews with the teachers involved. A questionnai re was designed and the information was coded following the  classroom ecological model and complemented with categories drawn from the Index. The results analysed in detail for each school, show varying practices towards inclusiveness approaches. In  conclusion, we have identified how certain elements, such as the organizational culture, the organizational structures and the teachers’ beliefs, among others aspects, become key factors to further progress towards more inclusive practices.

Keywords: inclusive education, organizational culture, organizational structures, Pais Vasco, Spain

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1.  Introducción

El discurso de la inclusión educativa tiene ya una presencia generalizada en el mundo educativo; han pasado bastantes años desde que se empezó a hablar de la integración escolar  y  se  diseñaron  las  políticas  y  los  recursos  para  implementar  esta  práctica.  La integración escolar puede definirse como el primer paso de la inclusión educativa plena. La inclusión, como el  reconocimiento de la diversidad de las personas y como el derecho de todas ellas a ser  atendidas  de forma diferentemente  igualitaria en  cuanto  a asistencia, participación y aprendizaje,  como el derecho a la equidad en el tratamiento educativo y social, es más un proceso civil,  social, participativo en favor de la profundización de los derechos democráticos de las personas  que una realidad social y educativa firmemente consolidada. Es más una aspiración de un profundo significado político y social que un logro y, como tal, todavía hoy se trata de identificar las profundas implicaciones culturales, políticas y  organizativas  que  supone  en  todos  los  campos:  educativo,  social,  laboral,  cultural, sanitario, etc.

Hoy  en  día  seguimos  analizando  aspectos  tales  como  ¿cuáles  son  los  avances logrados  en el campo de la inclusión educativa?; ¿cómo son las prácticas educativas de nuestros  centros docentes actuales?; ¿pueden definirse como más inclusoras que las de hace  20  años?;  ¿cómo  pueden  definirse  e  identificarse  las  prácticas  inclusivas  y  no inclusivas en los centros docentes?; ¿dónde están las dificultades para cambiar las prácticas docentes? Estas y otras  cuestiones parecidas son las que guiaron inicialmente el estudio (Darretxe, 2010) que sirve de base de las reflexiones de este trabajo. Desde nuestro punto de vista, los avances en el terreno de la inclusión educativa en los centros escolares se han dado más en el nivel discursivo, de intenciones y declaraciones institucionales, que en el de las prácticas reales. Se espera poder justificar esta afirmación, un tanto provocativa, en el desarrollo  discursivo  y  empírico  posterior.  El  título  del  trabajo  tiene  que  ver  con  esta afirmación básica y se relaciona con las aportaciones que la  disciplina de la organización escolar puede hacer al desarrollo del proceso de la educación inclusiva. Efectivamente, los teóricos de la organización (Argyris y Schön, 1978, 1996) han desarrollado la idea de que los actores de cualquier organización o institución suelen manejar, sin  que ello les suponga contradicción consciente alguna, frecuentemente y a la vez dos teorías de la acción: a) una teoría declarada (declaración de intenciones asumida por la mayoría de los miembros de la organización, frecuentemente asentada en el “discurso político correcto”: lo que está bien visto social  y académicamente)  y b)  una  teoría  en  uso (que integra los principios que realmente regulan la práctica, lo que realmente se hace y que suele ser inconsciente). El desarrollo  y aprendizaje de las organizaciones generalmente consiste en rellenar el hiato entre  una y otra teoría, o en sustituir una teoría en uso por otra más compleja o de nivel superior y más coherente con la teoría declarada.

El problema real es que se ha abordado mal, o de manera deficiente, el planteamiento del cambio institucional en el caso de la inclusión escolar: se ha partido de una concepción “individual”  del cambio institucional siendo principalmente el o la docente quien debería cambiar sus concepciones, competencias y conducta para facilitar la integración en su aula de alumnos y  alumnas diversas o diferentes, en lugar de entender que el cambio y el aprendizaje individual debe facilitarse desde un cambio cultural y organizativo. Las teorías declaradas y en uso forman parte de la cultura institucional, pero son las teorías en uso las que constituyen la verdadera cultura  organizativa de esa institución. Hasta hace poco se había pensado que la cultura institucional era  un elemento separado de la organización institucional, como el clima colaborativo, el liderazgo, la estructura, los recursos, etc.,  y se compartía hasta cierto punto una concepción “mentalista” de la cultura (como el conjunto de normas, reglas, valores y asunciones compartidos por un grupo de personas – además de los “artefactos” físicos: estructuras, vocabulario, lenguaje, rituales, etc., de una organización) o,  por  lo  menos,  “disociada”  de  sus  dos  componentes  (el  elemento  físico:  estructuras, conductas;  y  el  elemento  simbólico:  significados,  concepciones).  Actualmente,  se  cree (Weick, 1983; Smircich, 1985; Armengol, 2001) que la cultura no se puede disociar del componente organizativo institucional, es decir, son la misma cosa, están entremezclados. Por tanto, hay que abordar a la vez el cambio cultural y organizativo de una institución si se quiere facilitar el aprendizaje y el cambio individual.

Por eso, es tan importante la presencia de trabajos que relacionen los niveles de análisis micro, o sea, la conducta y el pensamiento del profesor o profesora en el aula  y meso, es decir, la cultura institucional y organizativa de un centro. Este trabajo es un buen ejemplo. De hecho, este tipo de estudios suele poner en conexión estos niveles con el nivel macro, o sea, políticas de la administración educativa que favorecen la inclusión educativa, servicios de apoyo, papel de la comunidad, etc.

2. Enfoque del estudio y metodología

El presente estudio tiene su inicio en una investigación anterior en la que se había analizado  la cultura organizativa y curricular de diversos centros de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria del País Vasco y Cataluña (Goikoetxea, Aristizabal, Darretxe, Ibárrola, Tellería, Gairín y Armengol, 2005). Partiendo de los datos obtenidos en dicha investigación, se planteó un estudio posterior (Darretxe, 2010), que es el que aquí  presentamos, que trataba de abordar entre otras las siguientes cuestiones: 1) ¿Cómo es la práctica docente en el aula del profesorado de estos centros y en qué medida puede  definirse  como  inclusiva  o  no  inclusiva?  2)  ¿Qué  piensan  estos  profesores  y profesoras acerca de la diversidad escolar y la inclusión educativa? 3) ¿Cómo definen estos profesores y  profesoras las estructuras de apoyo para la inclusión de sus centros y sus prácticas?

Se optó por un estudio de corte etnográfico centrado en dos casos: un centro de Educación  Primaria y un centro  de  Educación  Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. Durante el año 2006-2007 tanto la jefa de estudios del centro de Primaria como la directora del  centro  de  Secundaria  se  encargaron  de  seleccionar  la  muestra,  siendo  todas  las personas participantes conscientes de que colaboraban en la investigación y respetando el código ético para poder realizar las grabaciones. Para la recogida de información sobre las prácticas docentes de aula se trabajó  mediante observación no participante recogida por medio de video y audio en dos sesiones de clase de cada docente, que detallaremos a lo largo del artículo con más detenimiento. Se  elaboró,  posteriormente, un instrumento de recogida y codificación de los datos basado en el modelo de análisis ecológico del aula de Parrilla (1996) y complementado con categorías extraídas del Index (Booth y Ainscow, 2002, 2005).  Para  la  identificación  del  pensamiento  del  profesorado  sobre  la  diversidad  y  la inclusión educativa se elaboró un guión de entrevista estructurada y se realizaron entrevistas individuales a todos los profesores y profesoras participantes en el estudio. La información recogida con estos dos instrumentos básicos fue codificada mediante el programa de análisis de contenido Nudist5 (Rodriguez, Gil, García, Etxebarría, 1995).

El Programa Nudist-5 (Rodriguez, Gil, García, Etxebarría, 1995), empleado para el análisis de datos, clasifica la información en función de los nudos temáticos seleccionados (dimensiones generales, subcategorías y variables). El Nudist reconoce pequeñas piezas de texto, utilizando, por ejemplo, las líneas de texto como unidades a analizar dada la gran flexibilidad que permiten para su clasificación dentro de una u otra dimensión, subcategoría o variable.   Se  han  creado  6  proyectos  en  el  Programa  Nudist  incluyendo  diferentes documentos  de   los   dos  centros  estudiados  en  cada  uno  de  ellos.  Los  documentos codificados en cada Proyecto Nudist reflejan tanto las sesiones de aula observadas como las entrevistas individuales a docentes, dando una idea de la extensión de la observación y de la muestra documental trabajada en el estudio. De estos seis proyectos, tres pertenecen a cada centro estudiado.

Seguidamente, se presentan las categorías o dimensiones básicas recogidas por cada instrumento y sus ítems o variables.

En  relación  con  el  instrumento  de  análisis  de  la  información  recogida  mediante observación  de  las  aulas,  se  utilizó  el  siguiente  marco  conceptual  extraído  del  modelo ecológico de análisis del aula de Parrilla (1996), que propone un proceso de análisis del aula basándose en el modelo ecológico de Doyle, pero ampliando su propuesta:

Este modelo es complementado, en cada una de sus dimensiones, por subcategorías extraídas o sugeridas por el Index (Booth y Ainscow, 2002, 2005) que integran el análisis del  aula y por variables directamente observables (ver figuras 2, 3 y 4). Utilizamos el Index, ya que  representa  un  material  de  referencia  muy  consolidado  a  nivel  internacional  para reflexionar sobre las prácticas inclusivas. Tanto las categorías como las variables han sido ratificadas por un grupo de personas expertas.

En relación con la entrevista estructurada realizada a cada docente, se consideró fundamental explorar la cognición del profesorado en torno a estas tres temáticas: a) sobre el centro y  la respuesta a la diversidad; b) sobre el alumnado con necesidades educativas especiales, y c) sobre el funcionamiento de los modelos de apoyo. Cada una de ellas acompañada de diversas preguntas concretas (ver Figura 5).

El municipio donde se encuentra el centro de Primaria tiene casi 17.000 habitantes y es una localidad de carácter turístico-residencial. Es un centro educativo que da respuesta a las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria en modelo D (euskera), es decir, imparte todas las materias en euskera excepto lengua castellana e inglés. El alumnado acude desde todos los  barrios del pueblo.  En los  últimos  años  están llegando al pueblo familias de emigrantes provenientes de países como China, Japón, Ucrania, por mencionar algunos. El centro recoge más del 50% de la demanda escolar de la zona.

El claustro lo forman 69 docentes, de los cuales 23 se encuentran en la etapa Infantil (incluidos el director y la secretaria) y el resto en la etapa de Primaria (incluyendo a la consultora y a 4 plazas y media de Profesorado de Pedagogía Terapéutica).

En el centro de Primaria se realizaron: 14 observaciones de aula (dos por profesor o profesora. Una mañana la contabilizamos como dos observaciones, hasta la hora del recreo una y, luego, la otra); 8 entrevistas individuales (7 a profesorado y 1 a la consultora, cuya función principal es la de apoyar y orientar al equipo docente en la intervención educativa), y 2 observaciones de reuniones de equipo (una reunión de la consultora con profesoras de Pedagogía Terapéutica y otra reunión de la consultora con profesorado de apoyo). Algunas sesiones fueron registradas en audio, otras en video. Figura 1

El centro de Secundaria es un instituto histórico de una gran ciudad que desde 1847 ha formado a muchas personas convertidas en personalidades ilustres en distintas áreas del saber. Está ubicado en el centro de la ciudad y desde 1927 ocupa un edificio señorial.

Considerando  todas  las  etapas,  en  el  centro  hay  100  profesores  y  profesoras (docentes,  orientadores  y  orientadoras,  Pts,  etc.),  4  personas  que  se  encargan  de  la administración, 5 bedeles y 6 miembros del personal de limpieza. Se definen como un centro plural en los ámbitos lingüístico, ideológico y cultural.

En el centro de Secundaria se realizaron: 21 observaciones de aula (a 4 profesores y profesoras  se  les  observó  durante  4  sesiones  -clases  de  50  minutos-;  se  realizaron  2 observaciones del aula del grupo de diversificada y 3 sesiones del aula del profesorado de Pedagogía  Terapéutica).  Se  realizaron  7  entrevistas  individuales  (a  4  profesores  y profesoras,  a  la  profesora  de  Pedagogía  Terapéutica,  al  orientador  del  centro,  y  a  la profesora del aula de diversificada). Y se observaron 6 reuniones de equipo: orientador con orientadora; orientador con profesorado de Pedagogía Terapéutica; orientador con padre e hijo; orientadora con madre; orientador con tutores y tutoras de 1º; y reunión de la Comisión Pedagógica. Algunas sesiones fueron registradas en audio y otras en video. Figura 2

En cuanto a las entrevistas, matizar que todas fueron grabadas en sonido, excepto la de 4º C que fue grabada en video ya que fue la única persona que lo autorizó.

El guión de entrevistas que se utilizó nos fue facilitado por la catedrática Angeles Parrilla. A continuación especificamos las cuestiones que integraban la entrevista:

- ¿Qué se entiende por diversidad en tu centro?
- ¿Cómo se aborda/recoge en el Proyecto Educativo de Centro la atención a la diversidad?
- ¿Cómo se organiza en el Centro la atención a la diversidad? (quiénes participan: equipo directivo, equipo técnico-pedagógico, padres y madres…)
- ¿Consideras que se responde de esta manera bien a la diversidad? En caso negativo, ¿cómo se podría mejorar esta situación?
- En tu caso ¿cómo se organiza en tu aula la atención a la diversidad?
- ¿Qué dificultades y satisfacciones más importantes encuentras?
- ¿Qué necesidades de formación personal te plantea tu práctica educativa en relación a la diversidad?
- ¿Qué otro tipo de necesidades te planteas?
-  De las experiencias de formación que conoces o de las que has tenido, ¿Cuál te gustaría más para abordar estos temas, si estuviese en tus manos?

3.  Algunos resultados significativos y parciales del estudio

La cultura inclusiva requiere un cambio radical en la concepción del curriculum, las metodologías de aprendizaje y enseñanza en el aula y la evaluación del aprendizaje, y un cambio  radical  de  la  cultura  institucional,  las  estructuras  de  apoyo  y  las  estructuras organizativas y de aprendizaje del centro.

La descripción de los resultados generales de cada centro en el análisis de tareas y estructura  organizativa  del  aula  (resultados  de  la  observación  de  las  aulas)  y  de  las entrevistas individuales del profesorado permiten extraer algunas conclusiones importantes. No  se   trata  de  comparar  dos  centros  educativos  de  etapas  educativas  y  culturas profesionales e institucionales muy distintas (un centro de Educación Primaria y otro centro de Educación Secundaria), sino de comprobar la utilidad de la metodología empleada en el estudio (análisis observacional de las aulas desde una perspectiva ecológica y entrevista individual de cada docente) para un análisis de la cultura inclusiva en el nivel de centro.

Se hace aquí una presentación e interpretación cualitativa de los datos de cada centro -en lo que permite el tratamiento de los datos con el programa Nudist-5 - relativos a cada temática  general del estudio: a) estructura de tareas académicas del aula, b) estructura organizativa y de interacción social del aula y c) entrevistas individuales en relación con c.1. la visión del centro y de la diversidad; c.2. el alumnado con nee; y c.3. el funcionamiento de los modelos de apoyo.

Se  presentan,  seguidamente,  los  datos  que  recogen  los  porcentajes  totales  de unidades de texto de cada temática o dimensión general. Estos datos permiten identificar, por un  lado, las prácticas y formas de pensamiento con menor porcentaje de presencia y mayor porcentaje de ausencia. Identificando las prácticas y formas de pensamiento “menos presentes” dentro de la conducta docente y de la cognición de estos profesores y profesoras, datos que por sí mismos ya dicen algo sobre cuáles son las prácticas menos usadas por los docentes y las objeciones mentales y/o dificultades organizativas y/o de capacidad-formación personal que encuentran en su práctica.

Por  su  lado,  esta  información  permite  identificar  aquellas  prácticas  y  formas  de pensamiento menos presentes en las aulas y en la cognición del profesorado, las cuales coinciden  probablemente con las prácticas de mayor potencial inclusivo. Esta afirmación última  coincide   con   una  hipótesis  general  del  trabajo,  un  procedimiento  heurístico interpretativo asumido en el proceso de investigación: dada la naturaleza utópica y radical (cambio profundo de las  prácticas)  que tiene el constructo de la  inclusión educativa es probable que aquellas prácticas menos presentes sean más difíciles y complejas de asumir mentalmente y de poner en práctica por los profesores y profesoras y sean, por este motivo, las de mayor potencial inclusivo.

3.1. Descripción de resultados en el Centro de Educación Primaria

Se   presentan,   seguidamente,   los   porcentajes   totales   de   unidades   de   texto (codificadas como presencia/ausencia) de: a) la estructura de tareas académicas del aula b) la  estructura  organizativa  del  aula  y  c)  las  entrevistas  de  los  docentes  del  centro  de Educación Primaria.

•    Estructura de tareas académicas del aula

En relación con la categoría de patrones académicos del aula: en el conjunto de aulas observadas se identifica, por una parte, una práctica relativamente alta del profesorado que adapta los objetivos y contenidos a sus alumnos y alumnas y, por otra, una presencia de la conducta de Tareas y actividades inclusivas diferentes aun cuando el elevado porcentaje de ausencia (0,47%) de esta conducta indique cierta ambigüedad, aspecto que denota que no todo el profesorado se  inclina  por realizar tareas y actividades inclusivas distintas para responder de una manera más adecuada a la diversidad.

Llama  la  atención  el  bajo  porcentaje  de  presencia  (0,73%)  de  las  conductas Aprendizaje dialógico, cooperativo y o relaciones de apoyo, y el bajo porcentaje de presencia (0,26%)  y  alto  porcentaje  de  ausencia  (0,23%)  de  la  conducta  Organización  espacial inclusiva. Se ha registrado una cierta presencia de la conducta Trabajo individual, pero en ningún momento se ha  identificado la presencia de Aprendizaje autónomo. Sintetizando, parece que en las aulas  observadas se realiza una aceptable adaptación de objetivos y contenidos al alumnado, se  mantiene un cierto nivel de diversificación, individualización y temporalización  (flexibilidad  de  los  ritmos  de  aprendizaje)  del  aprendizaje,  pero  están ausentes las prácticas de trabajo cooperativo y ayuda mutua, de aprendizaje autónomo y la organización espacial del aula no es lo suficientemente inclusiva.

En  cuanto  a  la  categoría  Respuesta  del  alumnado  llama  la  atención  el  elevado porcentaje de presencia (9,90%) de la conducta Muestran interés y exteriorizan agrado junto con un  elevado porcentaje de ausencia (2,60%) de esta conducta, lo que significa que existen  estudiantes desmotivados en las clases y que, por lo tanto, no muestran interés. Resaltar, en el otro extremo, el bajo porcentaje de presencia (1,90%) de la conducta Pide y recibe ayuda y, en especial, el bajo porcentaje de presencia de la conducta Se implican en la evaluación de los demás. En el medio se encuentra la conducta Resuelven tareas con éxito con un porcentaje de presencia de 3,30%.

En suma, el alumnado manifiesta estar relativamente motivado e interesado en el aprendizaje,  aunque  hay  cierto  grado  de  desconexión  y  desinterés,  y  obtiene  cierta experiencia de éxito con el aprendizaje. Resulta significativa la escasa solicitud de ayuda (al profesorado o a los iguales) que practican y su nula participación en la evaluación de sí mismos y de los otros compañeros y compañeras, siendo este un aspecto importante de reflexión  para  el  profesorado  que  esté  involucrado  en  facilitar  prácticas  cada  vez  más inclusivas.

En cuanto a la categoría Rol del profesorado, las conductas con cierto porcentaje de presencia serían: Se intenta motivar a todo el alumnado, con un porcentaje de presencia de 1,60%; Se hace al alumnado consciente de que el éxito depende del esfuerzo, con un porcentaje de presencia de 0,99%; Valora variedad de necesidades educativas, con un porcentaje  de  presencia  del  1,00%  y  Busca  alternativas  al  apoyo  individual,  con  un porcentaje de presencia de 1,20%, lo que significa que las conductas de este profesorado reflejan cierta sensibilidad hacia la amplitud y la diversidad de necesidades, insisten en el esfuerzo individualizado y tratan de diseñar en clase alternativas al apoyo individual.

Destacan, igualmente, las conductas que reflejan un porcentaje con menor presencia, como Valora variedad de lenguas y contextos, con un porcentaje de presencia de 0,66% y un porcentaje de  ausencia de 0,21% y la conducta Proporciona modalidades alternativas de acceso, con un porcentaje de presencia de 0,11% y un porcentaje de ausencia de 0,24%. Los bajos porcentajes  de  presencia y altos porcentajes de ausencia de estas dos últimas conductas indican que las acciones de los profesores y profesoras en el aula reflejan una baja sensibilidad respecto a la diversidad cultural de origen de los y las estudiantes y una escasa flexibilidad en cuanto a  materiales y metodologías que faciliten la accesibilidad al curriculum de estudiantes diversos. Justamente, estas dos conductas recogen los aspectos nucleares del cambio curricular: cómo  descentralizar el curriculum y cómo diversificar sus materiales y metodologías.

•   Estructura Organizativa e Interacción Social del Aula

En  relación  con  la  categoría  Interacción  entre  el  profesorado  las  tres  conductas manifiestan  escasa  presencia  en  la  práctica.    Por  lo  que  toca  a  la  conducta  Trabajo compartido del profesorado se da una cierta presencia con un porcentaje del 3,80%, pero destaca, de igual manera, su alto porcentaje de ausencia (1,10%). Destacan, en especial, las conductas  Profesorado  trabaja  colaborativamente  por  su  bajo  porcentaje  de  presencia (0,47%)  y  de   forma   llamativa  la  conducta  Tiempos  y  espacios  suficientes  para  la colaboración, con un 0,00 porcentaje de presencia y un 0,32% de porcentaje de ausencia.

En resumen, el profesorado suele coincidir, en ocasiones, en algún aula compartiendo alguna tarea, pero prácticamente entre ellos no se da el trabajo colaborativo ni existen los tiempos y espacios necesarios para que se dé esa colaboración. Estas variables son fundamentalmente de naturaleza cultural y organizativa y demuestran la interconexión entre unas y otras: si no existen estructuras (espacios y tiempos de coordinación) que permitan la colaboración es imposible que se genere una cultura práctica de colaboración en el trabajo inclusivo.

Por su parte, la categoría Interacción entre el alumnado destaca la escasa presencia (0,23%) de la conducta Estudiantes aprenden de manera colaboradora, cuya ausencia ya se había señalado en la dimensión general de Estructura de tareas académicas del aula, y de la nula presencia (0,00 %), y alta ausencia (0,26%) de la conducta Actividades que promueven empatía. La conducta Interés por bienestar académico y personal se marca también con una escasa presencia (0,47%).

En  síntesis,  los  y  las    estudiantes  manifiestan  un  formal  interés  por  el  bienestar académico y personal de sus compañeros y compañeras, no existiendo ni la ayuda mutua ni el trabajo colaborativo y, mucho menos, actividades que promuevan la empatía entre ellos y ellas.

En relación con la categoría Interacción entre profesorado y alumnado destacan por su alto  porcentaje  de  presencia  las  conductas  Profesorado  se  dirige  con  respeto  hacia  el alumnado,  con  un  6,20%,  y  Profesorado  se  preocupa  por  la  participación  de  todo  el alumnado, con un 7,40%, lo que indica que el profesorado trata con respeto a su alumnado y busca su participación en  el aprendizaje. Llaman la atención, por su bajo porcentaje de presencia, las conductas El  alumnado se dirige con respeto hacia el profesorado, con un 0,26% (lo que puede indicar cierta contención formal, por parte del alumnado), Profesorado brinda  al  alumnado un trato familiar y afectivo con un 1,40%, y Profesorado evita utilizar etiquetas con un 0,26%.

•    Entrevistas Individuales al Profesorado

Aludiendo a los resultados de las entrevistas individuales del profesorado del centro de Educación  Primaria,  en  relación  con  la  categoría  Sobre  el  centro  y  la  respuesta  a  la diversidad destacan las tres primeras ideas o nociones compartidas por el conjunto de profesores y profesoras de este centro de Primaria por el carácter ambiguo y poco claro de las  contestaciones  dadas.  La  idea  PEC  refleja  la  voluntad  inclusiva  se  puntúa  con  un porcentaje  tanto de presencia (1,70%) como de ausencia (0,99%), lo que indica que el profesorado no tiene claro si realmente el PEC recoge una voluntad inclusiva. En cuanto a la idea de  la Diversidad como concepto amplio se puntúa igualmente con un porcentaje de presencia (2,40%) y con un porcentaje, aunque menor, de ausencia (0,30%), es decir, que la idea de la diversidad como concepto amplio está asentada entre este profesorado, aunque con algunas excepciones.

Por último, la idea ACI apoyar participación dentro del curriculum común recibe el menor porcentaje de presencia (0,84%) de las tres respuestas y un alto porcentaje relativo de ausencia  (0,64%), o sea, que estos profesores y profesoras no tienen claro cómo los programas de Adaptación Curricular Individual (ACIs) pueden integrarse y gestionarse desde un curriculum común para el alumnado del aula. En este artículo no se analizan las otras tres variables  de  esta  categoría   (Dificultades;  Satisfacciones;  Necesidades)  por  la  escasa significación  y  la  alta  dispersión  de  los  porcentajes  recogidos  (para  más  información consultar en Darretxe, 2010).

Mientras tanto, la categoría Sobre el alumnado con NEE las tres ideas siguientes se contestan  con  los  respectivos  porcentajes  de  presencia.  Así,  la  idea  Oportunidad  de desarrollo  profesional  recibe  un  1,80%  de  presencia;  la  idea  Actividades  de  formación ayudan recibe un 2,80% de presencia y un 0,30% de no presencia; y la idea Cambio de país y cultura posible barrera recibe un 1,90% de presencia y un 0,20% de no presencia, lo que indica que estos profesores y profesoras aceptan, en su mayoría, estas ideas, con alguna reserva, por situarse en  el  terreno de lo políticamente correcto. Más significativa, por ser nuclear, es la contestación a la idea Interacción persona-contexto que recibe un 1,30 % de porcentaje de presencia y un 2,4% de porcentaje de ausencia.

Por lo tanto, este profesorado no tiene asumido que el desarrollo y el aprendizaje de cada persona depende de su interacción con el contexto y que es el contexto el que suele actuar como facilitador o barrera del aprendizaje para cualquier persona; siguen pensando que las principales dificultades para el aprendizaje son individuales o de naturaleza interna. Esta idea es central en la promoción del cambio cultural institucional y debe reflejarse tanto en términos de lenguaje y  concepciones como de nuevas estructuras organizativas y de aprendizaje que promuevan el cambio conceptual y conductual individual.

En  relación  con  la  categoría  Sobre  el  funcionamiento  de  los  modelos  de  Apoyo nuevamente  las  tres  ideas  o  variables  de  esta  dimensión  son  contestadas  con  gran ambigüedad por este profesorado. Así, la idea Responsabilidad del claustro recibe un 1,90% de porcentaje de presencia y un 2,10% de porcentaje de ausencia, es decir, que estos profesores y profesoras no ven el apoyo como responsabilidad institucional o de todo el claustro.  La idea Formas de apoyo ordinarias frente  a específicas  recibe un 0,59%  de porcentaje de presencia y un 0,89 % de porcentaje de ausencia, o sea, hay cierta inclinación de  este  profesorado  a  respaldar  las  formas  de  apoyo  específicas  (individualizadas  y segregadas) frente a las ordinarias (diversificación de metodologías, ritmos, evaluación en el aula, etc.). La idea Profesorado apoyo al aula recibe un 1,50% de porcentaje de presencia y un 1,80% de porcentaje de ausencia, lo que indica que entre estos profesores y profesoras existe cierta tendencia a entender que el apoyo  se practica fuera del aula, en tiempos y contextos específicos, más que en el aula ordinaria. Esta categoría es central para entender cómo este grupo de profesores y profesoras entiende, de  manera  cultural, la actividad de apoyo y es un reflejo directo de la cultura institucional y de la  estructura organizativa de apoyo tal como está organizada y funciona en este centro.

En  general,  las  tres  categorías  recogidas  en  las  entrevistas  individuales  y  sus contestaciones reflejan, adecuadamente, la cultura institucional sobre la inclusión de este centro.  Puede afirmarse, también, que los resultados de la observación de las aulas y las contestaciones  de las  entrevistas describen,  adecuadamente,  la Teoría en uso de este centro (el conjunto de prácticas, concepciones y estructuras organizativas) sobre la inclusión.

3.2.  Descripción  de  resultados  en  los  Centros  de  Educación  Secundaria Obligatoria y Postobligatoria

Se presentan, seguidamente, los resultados de la observación de las aulas y de las entrevistas individuales del centro de Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. Para ello, seguiremos la misma estructura que en la descripción de los resultados del centro de  Educación   Primaria:  a)  estructura  de  tareas  académicas  del  aula;  b)  estructura organizativa e interacción social del Aula y c) entrevistas individuales al profesorado.

3.2.1. Estructura de tareas académicas del aula

En  relación  con  la  subcategoría  Patrones  académicos  del  aula  del  centro  de Secundaria se diferencia un primer grupo de conductas con cierto porcentaje de presencia, tales como Objetivos y contenidos adaptados, con un 1,40% de porcentaje de presencia y un 0,33% de porcentaje de ausencia, y Trabajo individual, con un porcentaje de presencia de 1,30%  y  un  porcentaje  de  ausencia  de  un  0,20%,  lo  que  indica  cierta  conducta  del profesorado por adaptar el contenido a los niveles de conocimiento y aprendizaje de sus estudiantes y por realizar actividades individualizadas en clase, no han aparecido actividades autónomas de aprendizaje.

Hay  un  segundo  grupo  de  conductas  más  llamativo  por  su  bajo  porcentaje  de presencia, tales como Tareas y actividades inclusivas diferentes, con una nula presencia observada (0,00% de porcentaje de presencia) y un alto porcentaje de ausencia (un 2,00%); la conducta Clases con distintos ritmos, con un bajo porcentaje de presencia (0,47%) y un relativamente  alto  porcentaje  de  ausencia  (0,35%);  la  conducta  Aprendizaje  dialógico, cooperativo  y relaciones de  apoyo,  con  un  bajo  porcentaje de presencia (0,29%)  y un porcentaje más alto de ausencia (0,37%) y la conducta Organización espacial inclusiva, con un porcentaje bajo de presencia (0,31%) y un porcentaje más alto de ausencia (0,41%).

En suma, el profesorado de este centro de Secundaria atiende las formas básicas de enseñanza y aprendizaje en cuanto a adaptación de los contenidos e individualización de las actividades, pero llama la atención la baja presencia de las características metodológicas que  facilitan un trabajo inclusivo en el aula: actividades inclusivas, ritmos diferenciados, aprendizaje dialógico, cooperativo y de ayuda mutua, organización inclusiva del espacio del aula y aprendizaje autónomo.

En  relación  con  la  subcategoría  Respuesta  del  alumnado:  destaca  la  conducta Muestran interés y exteriorizan agrado por su alto porcentaje de presencia (9.10%) y su relativo  alto  porcentaje  de  ausencia  (1,50%),  lo  que  indica  que  los  y  las  estudiantes manifiestan  interés y agrado, pero con algunas excepciones. La conducta Pide y recibe ayuda manifiesta un  porcentaje medio de presencia (3,30%) y con un porcentaje bajo de ausencia (0,12%), es decir, que los y las estudiantes están acostumbrados a pedir y a recibir ayuda. En contraste, las puntuaciones más bajas las reciben la conducta Resuelve tareas con éxito, con un porcentaje de  un 1,70 % de presencia y un porcentaje de 0,06 % de ausencia, y la conducta Se implican en la evaluación de los demás, con un porcentaje de presencia de un 1,10% y un 0,31% de ausencia.

En  resumen,  las  y los  estudiantes  manifiestan  estar  interesados,  en general,  con algunas  excepciones significativas, y están acostumbrados a pedir y recibir ayuda, pero obtienen una baja  experiencia con el éxito en el aprendizaje y no están acostumbrados a autoevaluarse y evaluar a sus compañeros y compañeras.

En relación con la subcategoría Rol del profesorado, la conducta Se intenta motivar a todo el alumnado obtiene un porcentaje de presencia de un 3,00% y con un porcentaje nulo de ausencia (0,00%) y la conducta Valora la variedad de necesidades educativas obtiene un porcentaje de presencia de 2,80% y un porcentaje de ausencia de 0,12%, es decir, que estos profesores  y  profesoras  buscan  motivar  a  todo  el  alumnado  y  son  conscientes  de  la diversidad de necesidades en sus aulas. Las conductas con menor porcentaje de presencia son Valora variedad de lenguas y contextos, con un llamativo nulo porcentaje de presencia (0,00%) y un porcentaje de  ausencia de 0,41%, y la conducta Proporciona modalidades alternativas de acceso con un nulo porcentaje de presencia (0,00%) y un 0,41% porcentaje de ausencia. La conducta Busca  alternativas al apoyo individual tiene un porcentaje de presencia de 0,91% y un porcentaje de ausencia de 0,18%.

En síntesis, estos profesores y profesoras motivan a todas las y los estudiantes y son formalmente conscientes de la diversidad de necesidades en sus aulas, pero obtienen unas significativas  bajas  o  casi  nulas  puntuaciones  de  presencia  en  las  conductas  más relacionadas con el tratamiento inclusivo de los y las estudiantes en el aula, por ejemplo, manifiestan nula sensibilidad con el tratamiento diferencial de las lenguas y los contextos y no diseñan ni metodologías diversas ni materiales que permitan el acceso al curriculum, ni se entiende el apoyo de otro modo que no sea individualizado.

3.2.2. Estructura Organizativa e Interacción Social del Aula

En relación con la subcategoría Interacción entre el Profesorado llama la atención la puntuación nula en porcentaje de presencia y un 0,41% de porcentaje de ausencia en las tres  conductas  de  esta  subcategoría:  Trabajo  compartido  del  profesorado,  Profesorado trabaja  colaborativamente y Tiempos y espacios suficientes para la colaboración, lo que demuestra que el profesorado observado de este centro de Secundaria no suele compartir el trabajo del aula, no está  acostumbrado a trabajar en equipo y de forma colaborativa ni dispone  de  tiempos  y  espacios  para  reunirse  y  planificar  el  trabajo  en  equipo.  Estas variables, que en el análisis del centro de Primaria se definían como de naturaleza cultural y organizativa, están todavía más ausentes en este centro de Secundaria.

En cuanto a la subcategoría Interacción entre el alumnado es importante anotar que el casi  nulo  porcentaje de presencia y el alto porcentaje de ausencia de las tres conductas incluidas  en  esta  subcategoría.  Así,  la  conducta  Estudiantes  aprenden  de  manera colaboradora recibe un porcentaje de presencia de un 0,02% y un porcentaje de ausencia de 0,39%; la conducta Interés por Bienestar académico y personal obtiene un porcentaje de presencia de 0,18% y un porcentaje de ausencia de 0,51%, y la conducta Actividades que promueven empatía obtiene un porcentaje nulo de presencia (0,00%) y un porcentaje de ausencia de 0,41%, o sea, que el aprendizaje colaborativo entre estudiantes está ausente y sobresale la casi nula presencia observada del interés por el bienestar académico y personal de los compañeros y las compañeras y la ausencia de conductas que promueven la empatía. La calidad de las relaciones entre el alumnado dentro del aula es preocupante y debe ser objeto de atención preferente en este centro de Secundaria.

En relación con la subcategoría Interacción entre profesorado y alumnado destacan las conductas con un alto porcentaje de presencia, tales como El profesorado se dirige con respeto hacia el alumnado, con un porcentaje de presencia de un 8,70% y un porcentaje nulo de ausencia (0,00%), y la conducta El profesorado se preocupa por la participación de todo el alumnado, con un  porcentaje de presencia de 11,00% y un casi nulo porcentaje de ausencia (0,04%), lo que revela que el profesorado se comporta de manera educada con sus estudiantes  y  se  preocupa  por  su  participación  formal  en  el  proceso  de  enseñanza  y aprendizaje.

Estos resultados contrastan con los de la conducta Alumnado se dirige, con respeto hacia el profesorado que recibe un 0,33% de presencia y un 2,3% de ausencia, indicando que el alumnado no siempre se comporta respetuosamente con su profesorado. La conducta Profesorado llega a acuerdos con el alumnado obtiene un porcentaje de Presencia del 2,7% y un porcentaje de ausencia  de 0,24%, o sea, que el profesorado, en general, pero con alguna  excepción,  trata  de  llegar  a   acuerdos  con  los  y  las  estudiantes.  Las  bajas puntuaciones de presencia que reciben las  conductas Profesorado brinda al alumnado un trato familiar o afectivo, con un 0,86% de presencia y un 0,31% de ausencia, y Profesorado evita utilizar etiquetas, con un 0,33% de presencia y un 0,22% de ausencia, muestran que el profesorado no llega a establecer un trato cercano con sus estudiantes, este sigue siendo formal y distante.

En síntesis, el profesorado llega a establecer un trato formal con su alumnado y solicita la participación formal de todo el alumnado, las tensiones se suelen resolver con acuerdos, pero no se logra establecer una relación cordial y cercana con ellos y ellas.

3.2.3. Entrevistas individuales al profesorado

En cuanto a la subcategoría El centro y la respuesta a la diversidad destacan, de forma significativa, los altos porcentajes de ausencia en las tres ideas correspondientes a esta subcategoría. Así, la idea El PEC refleja la voluntad inclusiva obtiene un porcentaje de presencia  de  un  1,80%  y un  porcentaje  de  ausencia  de  un  3,50%;  la  idea  Diversidad concepto  amplio  obtiene  un  porcentaje  de  presencia  de  un  0,69%  y  un  porcentaje  de ausencia de un  3,70%; la idea ACI apoyar la participación dentro de curriculum común obtiene un porcentaje nulo de presencia de 0,00% y un porcentaje de ausencia de 3,40%. En síntesis, estos profesores y  profesoras creen, en su mayoría, pero con alguna excepción, que  el  PEC  no  recoge  la  voluntad  inclusiva  como  declaración  institucional,  más  bien, entienden  la  diversidad  de  forma  restringida  como  nee  y  no  creen  que  las  ACIs  (los programas de adaptación individualizada) puedan integrarse en la actividad de un curriculum común. También, llama la atención el porcentaje alto de presencia (8,10%) de Necesidades y de Dificultades sentidas (6,40%), lo que indica que estos profesores y profesoras perciben la inclusión escolar como una actividad profesional problemática.

Por    lo    que   toca    a   la    subcategoría    Sobre    el    alumnado    con    nee    destaca, significativamente, el alto porcentaje de ausencia (5,10%) de la idea Interacción Persona- Contexto  y  su  relativo  bajo  porcentaje  de  presencia  (0,95%).  Lo  que  indica  que  estos profesores y profesoras entienden, con alguna excepción, que el déficit está vinculado con las características  individuales de las personas, más que a la interacción entre persona y contexto.  Ya  se  indicaba  la  función  central  de  esta  idea  en  el  cambio  de  la  cultura institucional y del cambio  conceptual  y conductual individual. La idea Las actividades de formación ayudan alcanza un porcentaje de presencia de 3,10% y un porcentaje de ausencia de 0,87%. Lo que indica que estos profesores y profesoras valoran y sienten necesidad de formación  en  este  campo  aunque  perciben  la  formación  de  forma  ambigua.  La  idea Oportunidad de desarrollo profesional obtiene un porcentaje bajo de presencia (0,87%) y un porcentaje de ausencia relativamente alto (0,43%)  indica, también, que este profesorado tiende a no percibir la inclusión como una posibilidad de  desarrollo profesional. La idea Cambio de país y cultura posible barrera registra un porcentaje de presencia de un 2,00% y un porcentaje de ausencia de un 0,35%, es decir, que estos profesores y profesoras piensan, dentro del discurso políticamente correcto, que la situación de emigración puede ser una dificultad añadida en el aprendizaje escolar de los y las estudiantes que vienen de otros países.

En relación con la subcategoría Sobre el funcionamiento de los modelos de Apoyo, llaman  la  atención los altos porcentajes de ausencia que reciben las tres ideas de esta dimensión,  especialmente  la  idea  Responsabilidad  del  Claustro  con  un  porcentaje  de ausencia de 7,40%  y  un porcentaje de presencia de 1,60%, o sea, que indica que este profesorado tiene claro que  la  inclusión no es una responsabilidad asumida por todo el claustro  del  centro  de  Secundaria.  Igualmente  sucede  con  la  idea  Formas  de  apoyo ordinarias  frente  a  específicas  que  recibe  mayor  porcentaje  de  ausencia  (3,40%)  que porcentaje de presencia (2,40%), es decir, que estos  profesores y profesoras, con cierta ambigüedad, tienden a considerar más adecuadas las medidas  específicas de integración (aulas de Educación Especial, Adaptaciones Curriculares Individuales  -ACIs, etc.,) que las medidas ordinarias (desdobles, refuerzos, etc.). Y con la idea Profesorado apoyo al aula que recibe un nulo porcentaje de presencia (0,00%) y un 1,50% de porcentaje de  ausencia, mostrando que este profesorado de Secundaria no ve necesaria la presencia de un profesor o  profesora de apoyo  dentro  del aula,  porque entiende que la función de  apoyo debe realizarse fuera de ella.

Como se afirmaba anteriormente, esta subcategoría Sobre el funcionamiento de los modelos de Apoyo es básica para comprender cómo este grupo de profesores y profesoras de Secundaria  entiende colectivamente la actividad de apoyo, siendo un reflejo directo o consecuencia de la cultura institucional y de la estructura organizativa del modelo de apoyo en este centro. En este  caso, la concepción terapéutica de la función de apoyo (modelo terapéutico, Parrilla, 1996), que comparten estos profesores y profesoras, es consecuencia directa del modo en que se ha organizado la función de apoyo en este centro, y es reforzada con la visión del Proyecto educativo y del curriculum escolar de este profesorado reflejado en los resultados de la subcategoría El centro y la respuesta  a la diversidad, ya que tales profesores y profesoras de Secundaria no creen que el PEC deba  recoger la voluntad inclusiva como finalidad institucional, ni entienden las necesidades  educativas  de forma amplia, ni creen que el curriculum común deba modificarse para dar cabida al desarrollo de programas individualizados para atender la diversidad de los y las estudiantes. Todas estas ideas se refuerzan, a su vez, por el supuesto compartido de forma bastante general de que el Contexto (de enseñanza y aprendizaje) no juega un papel significativo, como barrera o  estímulo, en el desarrollo de las características individuales de los y las estudiantes, ya que estas son genéticas o hereditarias (Idea Interacción Persona-Contexto).

Puede afirmarse, también, que los resultados de la observación de las aulas y las contestaciones de las entrevistas describen adecuadamente la Teoría en uso de este centro de Secundaria (el conjunto de prácticas, concepciones y estructuras organizativas) sobre la inclusión.  En  relación con la estructura de tareas académicas, se comprueba en la aulas observadas que el cuerpo docente motiva al estudiantado y son formalmente conscientes de la diversidad de  necesidades en sus aulas, pero obtienen unas significativas bajas o casi nulas puntuaciones de  presencia en las conductas más relacionadas con el tratamiento inclusivo de los y las estudiantes en el aula, es decir, manifiestan nula sensibilidad con el tratamiento diferencial de las lenguas y los contextos y no diseñan ni metodologías diversas ni materiales que permitan el acceso al curriculum, ni se entiende el apoyo de otro modo que no sea individualizado.

Y, en relación con la estructura organizativa y de participación social, llama la atención el  ambiente  formalizado  y  distante,  que  no  logra  la  proximidad,  entre  profesorado  y estudiantes,  especialmente, la fría relación entre los y las estudiantes dentro del aula y la nula relación entre  el  propio profesorado, la ausencia del trabajo en equipo y la falta de espacios y tiempos para la  coordinación entre profesores y profesoras. Prácticas que son coherentes  con  las  concepciones  sobre  la  inclusión  que  comparten  estos  profesores  y profesoras, la cultura institucional inclusiva de este centro y las estructuras organizativas con las que se ha dotado a la inclusión en este centro; en definitiva, dimensiones que reflejan la teoría en uso de este centro.

4. Discusión y Conclusiones

Los resultados demuestran cómo la realidad del centro de Primaria y el de Secundaria es diferente, es decir, se manifiestan “culturas institucionales” distintas. Por lo tanto, parece oportuno  proponer estrategias de enfoque y de formación diferenciadas que concreten la realidad de cada etapa educativa.

Como se ha argumentado en este artículo, el relativo inmovilismo en las creencias, en las prácticas docentes y en las culturas institucionales sobre la inclusión puede deberse a un planteamiento defectuoso del cambio personal e institucional en los centros escolares. En los años 80 y 90 la administración educativa dotó a los centros de los recursos humanos y  técnicos  necesarios  para  abordar  la  integración  escolar  del  estudiantado  y  supuso ingenuamente  que,  dotados  los  centros  con  los  profesionales  especialistas  y  recursos necesarios, los docentes, con el apoyo de estos especialistas, cambiarían progresivamente sus creencias y actitudes y sus prácticas de aula para facilitar la integración en el aula de los y las estudiantes con necesidades educativas o dificultades de aprendizaje. Por desgracia, esta previsión no se ha cumplido y lo que en realidad se ha instaurado en los centros son dos sistemas de escolarización paralelos, con un doble curriculum, y con unos profesionales diferenciados en sus roles.

En aquella época se partía de un deficiente planteamiento del cambio institucional en el caso de la inclusión escolar, es decir, se mantenía una concepción “individual” del cambio institucional  siendo principalmente el o la docente quien debía cambiar sus concepciones, competencias y  conducta para facilitar la integración en su aula de alumnos y alumnas diversos o diferentes, en lugar de entender que el cambio y el aprendizaje individual debe facilitarse desde un cambio cultural y organizativo. A este inmovilismo también contribuyó la concepción muy especializada de los recursos de apoyo a la integración y la idea de una intervención directa y aislada sobre el individuo con dificultades de aprendizaje, de acuerdo a la demanda de tales docentes con el modelo de apoyo terapéutico (Parrilla, 1996), impulsado desde la propia administración educativa.

Afortunadamente,  esta  situación  de  simple  integración  física,  y  de  los  efectos exclusores  que  han  tenido  las  reformas  comprehensivas  e  integradoras  de  los  años cincuenta  y sesenta, abordadas en España en los años ochenta, ha sido denunciada por diversos autores (Booth, 1996; Booth y Ainscow, 1998) y se ha abierto un proceso cultural, social y educativo de sustitución, por lo que se ha denominado reformas inclusivas. Como señalan Ainscow y Booth:  “La idea de inclusión implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de estudiantes, y reducir su exclusión del curriculum común, la cultura y la comunidad” (Booth y Aisncow, 1998, p. 2).

La inclusión implica una profundización democrática de los derechos de los ciudadanos y  ciudadanas: significa el derecho de cada ciudadano y ciudadana a participar de forma activa  política y civilmente en cualquier contexto social, en el aprendizaje escolar, etc., no se trata de  garantizar simplemente su estancia o pertenencia física a ese grupo o contexto. Parrilla  (2002)  plantea con  claridad  los  diferentes  movimientos  y  tradiciones  que  están impulsando este proceso: desde la ética, el desarrollo organizacional hacia una cultura inclusiva, el desarrollo comunitario, y el desarrollo de la investigación emancipatoria.

En este trabajo se ha querido presentar la realidad de dos centros escolares, como instituciones que comparten una cultura y una práctica concreta bastante alejada de una cultura inclusiva, para llamar la atención sobre el hiato existente entre el discurso político y académico que actualmente se sostiene sobre la inclusión y las creencias y prácticas reales de muchos profesionales y centros educativos. Tan importante como profundizar y redefinir continua y críticamente las  implicaciones de una cultura social y educativa inclusiva es reconocer las dificultades que se encuentran en el proceso e identificar las estrategias más adecuadas para superarlas. Este trabajo trata de explorar alguna de las aportaciones que las disciplinas del campo organizacional pueden hacer en esta tarea.

Un  caso  paradigmático  que  refleja  esta  situación  lo  constituyen  los  dos  centros educativos,  un  centro  de  etapa  de  Educación  Primaria  y  otro  centro  de  Educación Secundaria y Bachillerato que fueron objeto de un estudio sistemático en profundidad como estudio de casos (Darretxe, 2010) y cuyos datos empíricos sobre las prácticas de aula de su profesorado y sus creencias se han presentado en este trabajo.

En este trabajo se sostiene que el cambio individual de creencias y formas de actuar no puede abordarse con éxito si no se acompaña simultáneamente con cambios en la cultura institucional, cambios en el enfoque del curriculum, cambios en las estructuras organizativas de apoyo a la inclusión y cambios en las prácticas de aula. Un constructo que puede ser de gran utilidad en el  diseño de estrategias globales que permitan el avance hacia culturas institucionales más inclusivas es la noción de Teoría Declarada y Teoría en Uso de Argyris y Schön (1978, 1996) aplicada tanto  en  el nivel individual (nivel micro) como en el nivel institucional (nivel meso).  Estos autores desarrollaron la idea de que los actores de cualquier organización o institución suelen manejar, sin que ello les suponga contradicción consciente alguna,  frecuentemente  y  a  la  vez  dos  teorías  de  la  acción,  como  hemos  señalado anteriormente: a) una teoría declarada y b) una teoría en uso.

¿Cómo  es  posible  que  después  de  30  años  de  implantación  de  las  políticas  de integración escolar las prácticas educativas sigan siendo tan segregadoras? ¿Qué es lo que se está haciendo mal? Es cierto que desde un análisis en el nivel macro, la administración educativa es responsable de haber compartido y reforzado esa visión del curriculum y del apoyo que reflejan los centros analizados: la concepción experta de los servicios de apoyo en los centros y su trabajo bajo demanda no hacen sino reforzar esas ideas y prácticas segregadoras. Se hacen necesarios enfoques más sociales de las estrategias inclusoras en el nivel educativo y políticas más decididas en la promoción de los cambios de concepción del curriculum escolar y su práctica. En el nivel meso, desde el que se plantea el análisis en este trabajo,  asumiendo  la especifidad de la cultura institucional y organizativa de cada centro educativo, se hacen necesarios enfoques globales que relacionen los cambios en el curriculum con la cultura institucional, las estructuras organizativas y de aprendizaje, y las prácticas docentes,  y que posibiliten el avance en la inclusión escolar como proceso.

Algunas de las implicaciones que pueden derivarse de ese planteamiento general son las siguientes. Hoy en día es imposible diferenciar entre el desarrollo del curriculum escolar y el  desarrollo  de  la  inclusión  educativa:  el  curriculum  que  alcance  mayor  diversidad  de metodologías y estrategias, mayor flexibilidad en la adaptación a la necesidades individuales y de grupos minoritarios, mayor sensibilidad para plantear el aprendizaje en relación con las inteligencias  múltiples  y  con  la  inteligencia  cultural  de  los  y  las  estudiantes,  mejores contextos de aprendizaje cooperativo y de ayuda mutua, mayor autonomía en los procesos de aprendizaje, mayor riqueza en los procesos de autoevaluación y heteroevaluación, etc., será probablemente el curriculum más inclusivo, entendiendo por este: aquel curriculum que permite el mayor desarrollo posible a cada estudiante y sus características personales. Por eso,  los  cambios  en  la  cultura  institucional  sobre  inclusión  deben  asentarse  sobre  la promoción de iniciativas de cambios de enfoque en el curriculum que revisen el supuesto comúnmente aceptado de la actual separación entre el contexto de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo personal.

Estas iniciativas de cambio curricular requieren nuevas estructuras de aprendizaje, por ejemplo,  creando  los  “grupos  de  profesorado  de  apoyo  a  la  inclusión”  promovidos  por Angeles Parrilla (Parrilla y Daniels, 1998; Parrilla y Gallego, 1998) y con la creación de “redes de apoyo”  (Stainback,  Stainback,  y Jackson, 1999),  ya  que “los grupos  de  aprendizaje centrados  en  el  curriculum”  ponen  su  foco  de  atención  en  la  promoción  de  cambios curriculares que en sí mismos sean  inclusivos. Es posible que estos cambios curriculares requieran nuevas estructuras organizativas, impulsando la flexibilidad de los agrupamientos del alumnado y reduciendo su tamaño e integrando las estructuras actuales de apoyo en el aprendizaje normalizado. Esto requiere que la  administración  acometa políticas inclusivas más globales y descentralice la gestión de los centros y sus recursos -detrás de todo ello está también un nuevo estatuto profesional de los y las docentes- y que las direcciones de los  centros  tomen  la  iniciativa  e  impulsen  con  energía  el  nacimiento  de  esas  nuevas estructuras  de  aprendizaje  y  organizativas  que  ayuden  a  modificar  las  prácticas  y  las concepciones  individuales.  Una  cuestión  que  está  por  verse  es  si  la  actual  corriente internacional de política educativa que postula el aprendizaje y evaluación por competencias en todos los niveles educativos  servirá para modificar las concepciones y las prácticas curriculares y para promover  concepciones  y prácticas más inclusivas en los centros. En definitiva, si un curriculum más  “competente” puede ser también más “equitativo” y justo, considerando que también las actitudes del profesorado y su formación son aspectos muy relevantes para la mejora.

Las implicaciones concretas, que se derivan también del planteamiento general, tienen que ver  con las estrategias que los centros pueden utilizar para analizar y modificar sus teorías en uso sobre la inclusión (su cultura institucional, estructuras organizativas de apoyo, y prácticas docentes  concretas).  Se argumentaba  en  la  introducción  del trabajo que el estancamiento de las prácticas  y culturas inclusivas en los centros se debía, entre otros factores, a la disociación que se ha venido realizando tradicionalmente en todos los niveles (administración educativa y centros  educativos concretos) entre teoría declarada (conjunto explícito de principios y reglas comúnmente aceptadas y bien vistas socialmente) y teoría en uso (conjunto implícito e inconsciente de concepciones, creencias que dominan la práctica que representan la cultura institucional y son consecuencia de la estructura organizativa y de aprendizaje de esa organización). Los dos centros  analizados, si bien no representan al universo  de  prácticas  sobre  inclusión  que  hay  en  los  centros  del  sistema  educativo afortunadamente hay que reconocer que existen experiencias y  centros que han logrado articular teorías en uso (cultura institucional, estructuras organizativas y prácticas  docentes) de  un  elevado  nivel  inclusivo:  comunidades  de  aprendizaje,  aprendizaje   comunitario, experiencia Atlántida consistente en la creación de “comités de ciudadanía” integrados por representantes de todos los ámbitos comunitarios y educativos para lograr una “ciudadanía comunitaria y democrática” (Luengo Horcajo, 2006), etc., sí que reflejan bastante bien la distancia  entre teoría declarada y teoría en uso de la mayoría de los centros educativos españoles.

Si se quiere avanzar en el desarrollo en los centros educativos de teorías en uso (culturas institucionales) más acordes con la inclusión habrá que tener en cuenta estas ideas:

1) Partir de la realidad de cada centro (su nivel de desarrollo organizativo y curricular y su cultura institucional y organizativa).
2) Hacer análisis globales: analizar conjuntamente la práctica docente y las concepciones del profesorado (la metodología seguida en el estudio que sirve de base a este artículo puede  servir  de ejemplo) y relacionarlas con la cultura institucional y las estructuras organizativas  y   de  aprendizaje  (en  cada  campo,  en  este  caso:  la  inclusión), identificando así la Teoría en Uso de esa organización en ese campo.
3) Proponer estrategias de innovación y aprendizaje que afecten al cambio global del centro y su curriculum: cambio de la cultura institucional en relación con el curriculum, modificación  de   estructuras,   y  cambio  en  concepciones  y  prácticas  docentes individuales.
4) Proponer estrategias de innovación y aprendizaje que unan siempre los tres niveles (cultura   institucional  y  curriculum,  estructuras  organizativas  y  de  aprendizaje,  y prácticas y creencias docentes) y que sean acordes con el nivel de desarrollo curricular y organizativo de cada centro. Promover el cambio global no significa acometer tareas complejas, sino tareas concretas y bien escogidas.

Cómo  avanzar  en  estos  centros  hacia  una  teoría  en  uso  (cultura  institucional, estructuras organizativas, y creencias y prácticas del profesorado) es una de las claves que se  proponen  para  mejorar  la  respuesta  a  la  diversidad  y  crear  escuelas  y  aulas  más inclusivas.  Se debe tratar de intervenir tanto en la formación del profesorado como en los cambios de  estructuras y de concepciones colectivas que faciliten cambios de mentalidad tanto individual como institucional.

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6.  Referencias




7. Citas y Notas

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