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Resumen

Este escrito pretende recuperar la visión de pedagogía en la vida, en tanto experiencia y proceso que dignifica la alegría, el amor, la ecología, el ocio, la libertad y la esperanza, como opciones que posibilitan rutas para un trabajo pedagógico que genere salud. El posicionamiento teórico se asume desde un paradigma holístico para concluir que la crisis planetaria que genera grandes y persistentes problemas de salud: personales, sociales y planetarios; es posible de pugnar, desde una pedagogía saludable, la cual constituye un desafío creativo, amoroso y esperanzador para la convivencia de las diversas formas de vida. El término pedagogía saludable surge así de la necesidad de establecer una relación dialógica entre pedagogía y salud, a partir de visiones renovadas que conlleven al surgimiento de un nuevo nodo. El derecho a la salud y el derecho a la educación se asumen generalmente de manera independiente uno del otro. No obstante, la intersección entre ambos puede significar un gran reto y una importante revelación.

Palabras claves: Pedagogía, vida, salud, educación, holístico, nodo, convivencia, cuidado, respeto, Madre Tierra.

Abstract

This paper intends to recover a pedagogic vision in life, as an experience and a process that dignifies joy, love, ecology, leisure, freedom and hope, as options that enable routes for a pedagogic project that generates health. The theoretical position is assumed as a holistic paradigm to conclude that the planetary crisis, that generates serious and persistent health problems at personal, social, and worldwide levels, can be modified using a healthy pedagogy which constitutes a creative, loving and hopeful challenge for the cohabitation of diverse life forms. The term “Healthy Pedagogy” rises from the need to establish a dialogical relationship between pedagogy and health, based on renewed visions that lead to the rising of a new node. Both the right to health and the right to education are usually understood as independent from each other. However, the intersection between them can signify a great challenge and an important revelation.

Keywords: Pedagogy, life, health, education, holistic, node, coexistence, care, respect, Mother Earth.

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Desafíos de una pedagogía saludable

A partir de la premisa de que la educación es promotora y gestora de vida, los procesos pedagógicos deben abocarse a introducir nuevas pautas de concienciación que permitan detectar las excesivas ambivalencias y peligros que genera una sociedad fundada en el consumo desmedido, en el sedentarismo, en la violencia derivada del capitalismo salvaje donde se destruye la humanidad y desde donde la educación como fuerza hegemónica fomenta patrones culturales y sociales que perpetúan la autodestrucción del ser humano y su planeta. Se hace necesario encauzar la amenaza y convertir la crisis en una oportunidad, propiciando que la capacidad creadora del ser humano aflore a partir de una pedagogía que, anclada en la salud, sea capaz de avanzar hacia la renovación de multiplicidad de acciones individuales y sociales que favorezcan prefigurar un horizonte de regeneración de la convivencia, la solidaridad, la autonomía, la paz y la supervivencia de toda forma de vida.

La formación de formadores y formadoras, desde esta perspectiva de alfabetización saludable, exige la concienciación de que la pedagogía tiene una función trascendental para el cambio paradigmático y la conquista de estilos de vida más sanos, necesarios y urgentes para alcanzar la restauración de la salud planetaria.

El saber de las culturas ancestrales y el mundo natural nos han heredado una visión de respeto, de cuidado, de silencio, de conocimiento complejo capaz de vincular lo cognitivo con lo socioafectivo. Aspectos que marcan pasos transcendentales para iniciar el camino hacia una reforma sociopolítica y educativa que considere el principio de conciencia universal para la generación de relaciones intra e interpersonales y sociales, que generen niveles de armonía y energía potenciadores de optimismo, esperanza, justicia y, por ende, salud y bienestar universal.

En concordancia con lo anterior, la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), reconoce estas realidades y necesidades legitimando su atención, en el marco teórico, epistemológico y axiológico propuesto en el Plan de mediano plazo 2013-2017 “Fortaleciendo el modelo de gestión” (UNA, 2012a). Uno de los ejes estratégicos de dicho plan señala el principio de justicia y sustentabilidad para una “vida universitaria saludable” e incorpora entre sus áreas estratégicas: educación y desarrollo integral, haciendo referencia al tema de una educación para la salud.

Sumado a lo anterior, el Modelo pedagógico de la Universidad Nacional (2008) contempla entre sus principios, el “mejoramiento continuo en la formación integral de los estudiantes y los procesos de gestión académica, administrativa y paraacadémica” (p. 5).

En congruencia con el marco de interés y de acción propuesto por la Universidad Nacional, el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE), en su Plan Estratégico para el quinquenio 2013-2017 (UNA, 2012b), favorece la promoción de estilos de vida saludable y renueva su compromiso con la vida, la educación como derecho generador del desarrollo integral y sustentable y con las áreas estratégicas: educación y pedagogía, desarrollo humano integral, mediación pedagógica e investigación educativa. Esto justifica la necesidad de que se desarrollen iniciativas de investigación pedagógica, que propicien y generen el fortalecimiento de espacios de vida más saludable, vínculos relacionales capaces de hacer frente a las demandas de poblaciones diversas, complejas, altamente competitivas, y en perenne transformación.

Desde la perspectiva de la salud es prudente, tal y como lo señala Hay (2011), atender el siguiente consejo y provocarlo en el estudiantado:

Regocíjate por la abundancia de poder despertar cada mañana y vivir un nuevo día. Alégrate de estar vivo, sano, de tener amigos, de ser creativo, de ser un ejemplo viviente de la alegría de vivir. Vive al máximo. Disfruta de tu proceso transformacional. (p. 139)

Pluralidad argumentativa sobre pedagogía y salud

En el campo de la salud es interesante señalar la coexistencia de conceptualizaciones desde diversas perspectivas, tanto desde el paradigma mecanicista como desde el paradigma holista.

Desde el paradigma mecanicista, se arraiga una concepción de ser humano como un cuerpo mecánico, fragmentado y conformado por partes aisladas que lo constituyen como un organismo vivo. En este caso, la enfermedad se concibe como una avería en cualquiera de sus partes, sin mayor atención a las otras partes ni al organismo como unidad compleja. Es fácil identificar, desde esta perspectiva, experiencias en las cuales la prescripción médica se reduce al consumo de medicamentos para mejorar el órgano o la parte supuestamente afectada.

Según lo plantea Payán (2000), la persona enferma se clasifica como tal cuando se sale de la norma establecida por modelos que definen lo que es ser sana; independientemente de cómo se sienta. Por su parte, la industria farmacéutica trabaja para que la persona se adapte a dichas normas y con ello logra, además, ganancias económicas importantes, pero la salud de la población no refleja una mejoría significativa.

En este sentido, Capra (1996) explica también que:

… El cuerpo humano es considerado como una máquina que puede analizarse desde el punto de vista de sus partes; la enfermedad es el funcionamiento defectuoso de los mecanismos biológicos que se estudian desde el punto de vista de la biología celular y molecular; la tarea del médico es intervenir, física o químicamente, para corregir las disfunciones de un mecanismo específico”. (p. 135)

Esta herencia mecanicista, de fragmentación y simplificación, engendra sociedades altamente enfermas, porque se restringe y se separa del cuerpo, del alma y del espíritu: lo psicológico se explica fuera y ajeno de lo físico, lo espiritual es totalmente ignorado y lo intuitivo ni siquiera se menciona. Así, la salud se desplaza de la persona a la enfermedad y, con ello, todas las acciones tendientes a mejorarla se enfocan en localizar, diagnosticar y etiquetar la enfermedad, lo que induce a una ausencia de integralidad. Por ello la salud es vista desde la fragmentación y la especialización, sin dejar espacio para la incertidumbre o el indeterminismo (Payán, 2000).

Afortunadamente, existen formas de salida y la crisis en los sistemas de salud y la emergencia de nuevas enfermedades han llevado a la existencia de investigaciones y experiencias que explican y tratan la salud desde un paradigma holístico, desde el cual se reconoce y legitima la triada mente, cuerpo y espíritu y se valora la multiplicidad de ambientes y los factores sociales, culturales, económicos, políticos, éticos e históricos que pueden estar influyendo para que se viva o no de manera saludable. De ahí que: “Gozar de buena salud no significa sólo enfrentar con éxito la realidad, sino también disfrutar el éxito; significa ser capaz de sentirse vivo en el gozo y en el dolor; significa amar la supervivencia pero también arriesgarla” (Illich, 1978 citado por López, 1996, p. 1).

La humanidad está cambiando vertiginosamente su manera de ver y pensar su realidad, el viejo pero aún latente paradigma mecanicista se comienza a agrietar y da paso a una visión diferente de la salud y de su integralidad con la vida. Autores como Assmann (2002), Gutiérrez (1981), Maturana (1999) y Morin (2001), han desarrollado propuestas teóricas novedosas que avalan la complejidad como parte de la vida, el amor y la ternura como procesos vitales. Además, conciben la pedagogía como una vía orientada a favorecer la vida en todas sus dimensiones y manifestaciones por sutiles que estas sean.

En el paradigma holístico se entiende que la enfermedad “...no es lo contrario de la salud, sino el proceso vital por el cual ese ser, compuesto de mente y cuerpo como unidad, busca y mantiene la armonía con él mismo y con su entorno” (Payán, 2000, p. 4). Esta es una perspectiva que restituye la libertad al ser humano al permitirle tomar conciencia de su poder vital como ser activo y dinámico, y establece una relación de solidaridad donde la salud se concibe como la “… armonía resultante de una fluidez de movimiento (Dossey, 1999, p. 13).

Este enfoque tiene connotaciones de gran importancia en el campo de la salud, dado que, si bien la especialización en la medicina ortodoxa ha logrado avances impresionantes, muchas veces ha dejado también de lado la comprensión del ser humano como ser integral. Implica también reconocer la importancia de la participación plena de cada persona en sus propios procesos vitales, así como la necesidad de superar la estandarización característica de la cultura tradicional.

La visión holística de la salud afirma que los síntomas que una persona presenta son solo pistas acerca de un problema más profundo que afecta a esa persona en su totalidad y, por tanto, no se trata de atacar los síntomas, porque de nada sirve consumir un medicamento para aliviar un síntoma, si no se abordan las causas que lo producen.

Las causas de las enfermedades no están exclusivamente en el ámbito orgánico sino que lo psicológico, lo afectivo, lo social, lo económico y lo ambiental son aspectos que influyen sobre lo orgánico y conllevan a la pérdida de la salud.

Maturana (2001) claramente lo explica con las siguientes palabras:

El amor es la emoción central en la historia evolutiva humana desde su inicio, y toda ella se da como una historia en la que la conservación de un modo de vida en el que el amor, la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, es una condición necesaria para el desarrollo físico, conductual, psíquico, social y espiritual normal del niño, así como para la conservación de la salud física, conductual, psíquica, social y espiritual del adulto. (p. 15)

Desde esta perspectiva, la pedagogía es un proceso en el cual las experiencias de vida tienen un papel trascendental y son influenciadas por el amor; en este sentido, la pedagogía permite visualizar los procesos desde la hermandad, la bondad, el encuentro genuino y el cuidado.

Con base en la interpretación de Maturana (2001), los seres humanos son biológicamente amorosos como un rasgo de su historia evolutiva, por lo tanto, muchas de las enfermedades surgen cuando se priva del amor como la emoción fundamental en la cual transcurre la existencia relacional.

Si se consideran estas premisas con respecto al amor como parte de la estructura biológica del ser humano, y por lo tanto de su salud, no hay nada más alejado de esta realidad que muchos de los quehaceres pedagógicos actuales, los cuales limitan el encuentro genuino. Se “sataniza” lo subjetivo y todo aquello que distraiga al estudiantado de su labor intelectual, como por ejemplo, las emociones y la búsqueda de la espiritualidad.

Urge, por lo tanto, una pedagogía que prepare para asumir una vida saludable. Es necesario tomar en cuenta que la sensación de prisa, propia de nuestra cultura, trae consigo una gran cantidad de problemas físicos “...la ansiedad, el estrés y la tensión figuran entre los factores que generan hipertensión, arteriosclerosis y enfermedades cardíacas en general, es decir, algunas de las causas de mortandad más frecuentes en nuestra sociedad” (Dossey, 1999, pp. 255-256).

Pedagogía saludable: Pedagogía de las oportunidades

Según Boff (2013), “La tragedia de la vida no es la muerte, sino aquello que dejamos morir dentro de nosotros mientras vivimos” (párr. 10); por tanto, deberíamos cuestionarnos si actualmente optamos por vivir o por sobrevivir y, si escogemos la primera opción, aprender a vivir plena y sanamente, pero reconociendo que este aprendizaje es un reto para la educación actual.

Una vida en salud pasa también por estados serenos, relajados y gratos, los cuales impactan los niveles hormonales en la sangre, el ritmo cardíaco, la presión y el flujo sanguíneo, entre otros. En este sentido, la pedagógica tiene un papel de gran relevancia en la formación de personas y sociedades que aprendan desde una relacionalidad armoniosa. Hoy sabemos que “... los pensamientos y las emociones afectan no solo nuestro cuerpo sino los cuerpos de otros, en la distancia, sin su conocimiento” (Dossey, 2004, p. 13).

Resulta interesante la respuesta que Maturana ofrece ante la interrogante, ¿qué significa estar enfermo y dejar de ser normal?

Déjeme contestarle de la siguiente manera: en el dominio de lo biológico no encontramos patologías. Un gato no es un tigre subdesarrollado y un tigre no es un gato patológicamente arrogante ... Para el que sigue el camino de la objetividad entre paréntesis, una patología no es una característica de un mundo que existe con independencia del observador, una enfermedad es para él un estado que un observador –de acuerdo con sus preferencias– encuentra indeseable. Ser normal y sano significa por lo tanto que uno, en el devenir de la vida, no hace ningún esfuerzo por cambiar la propia situación con ayuda de otro. No existe la patología en sí, ni los problemas en sí, ni tampoco enfermedades independientes de los deseos y preferencias de un observador. (Maturana y Pörksen, 2004, p. 67)

El término pedagogía saludable surge, precisamente, de la necesidad de establecer una relación dialógica entre pedagogía y salud a partir de visiones renovadas que conlleven al surgimiento de un nuevo nodo. El derecho a la salud y el derecho a la educación se asumen generalmente de manera independiente uno del otro. No obstante, la intersección entre ambos puede significar un gran desafío y una importante revelación.

Como lo señala Chamorro (2010), la salud, al igual que la educación, es un derecho humano fundamental “(…) propio de cada ciudadano, y a la vez es una obligación de los gobiernos el proporcionar a la población en su conjunto el acceso a una salud integral basada en la equidad” (p. 8).

Se podría, entonces, cuestionar si la educación está formando para la vida en salud y promoviendo estilos de vida saludable y si se encamina a la promoción de relaciones saludables. La idea de que la educación debe propiciar desde lo externo una vida saludable es cuestionable. Por tanto, se pretende en este escrito plantear que la salud se construye desde las interrelaciones, desde el sentir, desde el pensar, desde el ser y el convivir, desde el corazonar.

Desde esta perspectiva, la pedagogía saludable se caracteriza por ser una pedagogía holística y compleja que favorece la convivencia, la cooperación, la expresión y la creación. Es una pedagogía de la libertad, la democracia, la responsabilidad y el cuidado. Es una experiencia gratificante que se construye en comunidad aprendiente.

Una comunidad aprendiente debe saber develar sus vidas, ellas son el material de la significatividad de cada aprendiente, y a la vez la posibilidad constante de resignificación de las vidas de los y las participantes y de la vida misma de la comunidad. … Por eso esta dimensión hace que cada participante se resignifique constantemente en la complejidad de la vida. En su gilania, en su religación con la vida, en sus hábitos y visiones sobre la salud, en todos los ámbitos posibles que la comunidad aborde, llevará a mirar esas grafías de cada participante y a la vez las grafías y las resignificaciones de la comunidad como un todo. (L. E. Flores, G. Flores, Jiménez, Madrigal, y Perearnau, 2009, pp. 71-73)

La pedagogía saludable solamente se puede explicar desde la complejidad que implican los ambientes de aprendizaje, donde las personas aprendientes y mediadoras están entrelazadas, se construyen y reconstruyen desde su individualidad y las relaciones que se establecen en todos los ámbitos y dimensiones.

Los sistemas de alta complejidad no se pueden dividir en partes; son dinámicos, cambiantes, dialógicos, no permiten ser detenidos para ser estudiados en un momento dado, pues para hacerlo sería necesario detenerlos o colocarlos en estado de suspensión, y al hacer esto ya no serían de alta complejidad, morirían. De manera que si se los detiene ya no se los puede estudiar, ya que alta complejidad es sinónimo de vitalidad, de vida cambiante en todo momento. Para acercarse a ellos se debe tratar de comprenderlos, de pensarlos, de interactuar con ellos, de volverse objeto y sujeto al mismo tiempo, recordando que el observador es a su vez otro sistema de alta complejidad. (Payán, 2000, pp. 70-71)

Pedagogía saludable: Experiencia de convivencia total

La pedagogía saludable es un nodo que germina en muchas direcciones atendiendo la diversidad, por lo que no podemos desconocer la urgente necesidad de trabajar por la salud de la Tierra. Desde el enfoque complejo, considerado en este texto, la salud del ser humano está completamente relacionada con la vivencia total. Por ello, la crisis ecológica que vive la humanidad explica muchos de los problemas de salud actuales.

La salud y la curación deben ser consideradas como dinámicas, interactivas, proceden de nuestro interior y, por tanto, como lo afirma Pearsall (1998): “…solo puede salvarnos un planteamiento conectivo, basado en el respeto, en el amor y en la atención hacia nosotros mismos, por los demás y por el mundo que nos rodea” (p. 36).

Al reflexionar a partir de las ideas claves compartidas en este documento, la salud y la sanación no pueden limitarse a la recuperación del funcionamiento orgánico de la persona. Aunque esta sea una parte muy importante del proceso, se requiere, además, un ambiente propicio para la vida. Por tanto, para que haya salud, es fundamental que exista un entorno ambiental y social que sea favorable para vivir, desde lo corporal, lo mental y lo espiritual. No puede haber salud plena, si la Madre Tierra está enferma.

La salud y la sanación, asumidas así, están estrechamente ligada con la convicción de que es fundamental recordar el compromiso que todas las personas tienen de cuidar una Tierra que nos abraza, que palpita y que está viva. Urge una nueva conciencia que venere y respete esa vitalidad, que permita una comunicación genuina y sensible con el todo. Así como lo afirman Devereux, Steele y Kubrin (1991):

Si queremos poner fin a la destrucción de nuestro planeta, nosotros la generación actual, necesitamos averiguar pronto si la comunicación entre la conciencia humana y la planetaria es verdaderamente una posibilidad. Si se puede establecer contacto consciente, una interacción, tendremos que aprender a interpretar la información que la tierra misma nos dé. (p. 215)

Queremos, finalmente, dejar patente que nuestra postura, como autoras de este escrito, es el reconocimiento a la urgente necesidad de celebrar la vida con propuestas de cuidado y de respeto en todos los ámbitos de nuestra cotidianeidad. Pero poniendo particular atención para que cada momento pedagógico sea dedicado a cultivar la sensibilidad y el agradecimiento a la Madre Tierra, como forma fundamental para cultivar una conciencia que asegure la salud del todo. Solo así llegaremos a lo que Payán (2000) llama “enritmarnos” con la vida o vibrar con todo lo viviente y entretejernos a partir de nuestra individualidad en ese manto relacional de aprecio y respeto por la vida.

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Referencias


*Correspondencia a:
Ileana Castillo Cedeño. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Egresada del Doctorado en Diseño Curricular y Evaluación Educativa, de la Universidad de Valladolid, España. Magíster en Psicopedagogía. Magíster en Educación Preescolar. Especialista en didáctica de la educación del consumidor. Universidad de Valladolid, España. Profesora, bachiller y licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Educación Preescolar, Universidad Nacional de Costa Rica.  Actualmente se desempeña como investigadora y ocupa el cargo de Decana del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autora de varias publicaciones sobre educación, pedagogía, diversidad, liderazgo, educación superior  en revistas de su especialidad. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico ileana.castillo.cedeno@una.cr
Rocío Castillo Cedeño. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Magíster en Administración Educativa y en Psicopedagogía. Profesora y bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis en Educación Preescolar, Universidad Nacional. Veintiún años de experiencia en el ámbito de la educación preescolar y la universitaria. Ha participado activamente en procesos de formación de formadores, principalmente, en el diseño e implementación de cursos de pedagogía a distancia, en la Universidad Estatal a Distancia. Durante cinco años se desempeñó como decana de la Facultad de Educación de la Universidad De La Salle Costa Rica y trabajó durante un año como Vicerrectora Académica en esta misma universidad. Actualmente, se desempeña como docente e investigadora en el Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autora del libro: La conciencia cósmica en la primera infancia. Reflexiones paradigmáticas, propuestas biopedagógicas y un acercamiento a la espiritualidad de las niñas y los niños. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico rociocastillocedeno@gmail.com
Luz Emilia Flores Davis. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Máster en Educación Superior. Catedrática universitaria. Ha ocupado los cargos de directora de Docencia, directora de Desarrollo Profesional y Cooperación Universitaria, presidenta de la Junta de Becas y Coordinadora de la Comisión Técnica de Admisión de la Universidad Nacional. Actualmente, se desempeña como investigadora, extensionista y docente en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica. Entre sus publicaciones más recientes destacan trabajos para la alfabetización de personas adultas. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico luz.flores.davis@una.cr
Giselle Miranda Cervantes. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Bachiller, licenciada y máster en Psicología de la Universidad de Costa Rica. Labora como académica e investigadora desde 1990 en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica, unidad académica en la que ocupó los cargos de directora, miembro del Consejo Académico y coordinadora de las carreras de Educación Especial y de Enseñanza del Inglés para I y II ciclos. Su interés en el campo de la investigación destaca las áreas de diversidad, seguimiento a egresadas de la carrera de Educación Especial, relaciones interpersonales y clima social de aula. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico giselle.miranda.cervantes@una.cr
1. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Egresada del Doctorado en Diseño Curricular y Evaluación Educativa, de la Universidad de Valladolid, España. Magíster en Psicopedagogía. Magíster en Educación Preescolar. Especialista en didáctica de la educación del consumidor. Universidad de Valladolid, España. Profesora, bachiller y licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Educación Preescolar, Universidad Nacional de Costa Rica.  Actualmente se desempeña como investigadora y ocupa el cargo de Decana del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autora de varias publicaciones sobre educación, pedagogía, diversidad, liderazgo, educación superior  en revistas de su especialidad. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico ileana.castillo.cedeno@una.cr
2. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Magíster en Administración Educativa y en Psicopedagogía. Profesora y bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis en Educación Preescolar, Universidad Nacional. Veintiún años de experiencia en el ámbito de la educación preescolar y la universitaria. Ha participado activamente en procesos de formación de formadores, principalmente, en el diseño e implementación de cursos de pedagogía a distancia, en la Universidad Estatal a Distancia. Durante cinco años se desempeñó como decana de la Facultad de Educación de la Universidad De La Salle Costa Rica y trabajó durante un año como Vicerrectora Académica en esta misma universidad. Actualmente, se desempeña como docente e investigadora en el Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autora del libro: La conciencia cósmica en la primera infancia. Reflexiones paradigmáticas, propuestas biopedagógicas y un acercamiento a la espiritualidad de las niñas y los niños. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico rociocastillocedeno@gmail.com
3. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Máster en Educación Superior. Catedrática universitaria. Ha ocupado los cargos de directora de Docencia, directora de Desarrollo Profesional y Cooperación Universitaria, presidenta de la Junta de Becas y Coordinadora de la Comisión Técnica de Admisión de la Universidad Nacional. Actualmente, se desempeña como investigadora, extensionista y docente en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica. Entre sus publicaciones más recientes destacan trabajos para la alfabetización de personas adultas. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico luz.flores.davis@una.cr
4. Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica. Bachiller, licenciada y máster en Psicología de la Universidad de Costa Rica. Labora como académica e investigadora desde 1990 en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica, unidad académica en la que ocupó los cargos de directora, miembro del Consejo Académico y coordinadora de las carreras de Educación Especial y de Enseñanza del Inglés para I y II ciclos. Su interés en el campo de la investigación destaca las áreas de diversidad, seguimiento a egresadas de la carrera de Educación Especial, relaciones interpersonales y clima social de aula. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Correo electrónico giselle.miranda.cervantes@una.cr

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