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Resumen

Los resultados de la investigación que compartimos en el presente artículo centra su mirada en la evaluación de los aprendizajes. El tema seleccionado  fue: Operacionalización del modelo pedagógico universitario: Una mirada desde  la evaluación de los aprendizajes  en cuatro carreras de la División de Educación Básica  (DEB) del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA). En dicha investigación se analizaron los principios, estrategias e instrumentos que se aplican en la DEB para evaluar los aprendizajes, con el fin de contribuir a la reflexión y generación de  espacios  evaluativos  más coherentes con lo planteado en el Modelo pedagógico. Producto  de  la recolección de información mediante el diseño de matrices y la aplicación de cuestionarios  dirigidos a docentes y estudiantes, así como los estudios focales, se llega al análisis de los resultados que evidencian la necesidad  de trabajar coordinadamente en toda la Universidad para visibilizar y concretizar el Modelo pedagógico de la UNA en lo concerniente a la evaluación de los aprendizajes.

Palabras claves: Evaluación, aprendizaje, pedagogía, educación superior, modelo pedagógico.

Abstract

The research, on which this paper  is based, is focused on learning evaluation. The topic selected  was: “Operationalization of the  University’s Pedagogic  Model: An analysis of learning evaluation in four study programs  of the Basic Education Division  (DEB ) of the Center for Research and Teaching in Education (CIDE), at Universidad Nacional (UNA), Costa Rica”. This research includes an analysis of principles, strategies, and instruments used in the DEB to evaluate learning, with the purpose of contributing to generate evaluation methods that are more coherent with the Pedagogic Model. The information  was collected  through focal studies  and  questionnaires responded by teachers and students; the results reported a need of coordination throughout the entire University to fulfill UNA’s Pedagogic Model in terms of learning evaluation.

Keywords: Evaluation, Learning, Pedagogy, Higher Education, Pedagogy Model.

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La investigación llevada a cabo: “Operacionalización del modelo pedagógico universitario: una mirada desde la evaluación de los aprendizajes en las cuatro carreras de la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica” (I. Castillo, R. Castillo, Flores, Jiménez y León, 2013) se realiza en el marco de la implementación del Modelo pedagógico de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA, 2008), entendido como un documento que:

… expresa los principios y lineamientos que orientan el quehacer académico universitario. Es el producto de una construcción participativa y continua, con la que toda la comunidad universitaria debe estar comprometida. Su conocimiento y adopción debe materializarse de manera  concreta  en la dinámica  cotidiana  de la institución  y de quienes  conviven en ella. Como modelo, se deben  asumir sus orientaciones  de forma general, por ello, se espera que de él deriven estrategias de enseñanza y aprendizaje  que se apliquen  de manera dinámica, respetando la diversidad en las prácticas pedagógicas y de los objetos de estudio. (Universidad Nacional, 2008, p. 1)

El análisis del modelo indica con toda claridad que se siguieron, para su formulación, las categorías  conceptuales creadas  por Flórez (1999). En estas se articula la acción pedagógica con respecto  a las siguientes categorías:

−  Concepto de ser humano  y tipo de sociedad.

−  El quehacer universitario.

−  Los procesos  de enseñanza y aprendizaje: concepción  (para qué y por qué), el papel de los contenidos (qué), las estrategias mediadoras en el proceso educativo  (cómo y cuándo), y las condiciones necesarias para su puesta en práctica.

−  Relaciones en el proceso educativo: papel del cuerpo docente, papel del estudiantado y sus responsabilidades.

−  La función y la concepción  de la evaluación.

−  Función de las tecnologías  como medio que facilita la interacción entre profesorado, estudiantado y contenidos de aprendizaje.

Es importante  destacar   que  el  Modelo pedagógico  de la Universidad Nacional está fundamentado en otro  proyecto  desarrollado  por algunas  de  las personas  autoras  de  este artículo. Como parte de la inquietud de dar seguimiento al proyecto anterior y específicamente a lo que sucedía  con la implementación del Modelo pedagógico, se diseñó  y desarrolló esta segunda investigación, en la cual se examinaron  algunas prácticas evaluativas de las carreras de Bachillerato en Pedagogía  con énfasis en I y II ciclos, Pedagogía  con énfasis en Educación Preescolar, Educación Especial con énfasis en Integración y Enseñanza del Inglés para I y II ciclos.

Es relevante mencionar que, además del equipo de investigación, participaron, en las diferentes etapas, estudiantes de las carreras analizadas de la DEB y académicas y académicos de esta división, quienes habían tenido la experiencia de trabajar con el Modelo pedagógico de la UNA.

Valorar el impacto  del  discurso  y la teoría  del  Modelo pedagógico de la Universidad Nacional de Costa Rica en las acciones concretas de la formación universitaria desde su diseño, en el 2008, se considera un aporte  relevante para la UNA, porque  permite contrastar  la praxis: acción y reflexión sobre la realidad.

Como investigadoras e investigadores se tenía conciencia del compromiso de profundizar en la reflexión y aportar al conocimiento sobre lo que había estado sucediendo con el Modelo, específicamente, en el ámbito de la evaluación de los aprendizajes, reconociendo que el Centro de Investigación y Docencia en Educación en Educación debe convertirse en un referente  que aporte a los procesos pedagógicos de toda la Universidad.

En la investigación, se utilizó el cuestionario de preguntas mixtas dirigidas a académicos y académicas, y los focos grupales  dirigidos al estudiantado, con el objetivo de triangular la información y poder aportar a la reflexión y generación de espacios evaluativos más coherentes con lo planteado en el Modelo pedagógico de la Universidad Nacional.

Algunos  referentes teóricos  relevantes para la comprensión de  la evaluación  de  los aprendizajes

Históricamente  y desde  un  paradigma  mecanicista,  como  elemento del  currículo, la evaluación se ha legitimado  valorativamente, como la que permite  dar fe de los productos o logros alcanzados por el estudiantado en lo cognitivo. Esto ha justificado, desde el nivel inicial hasta el universitario, la evaluación como producto del proceso pedagógico y, por lo general, pese a los discursos de una evaluación democrática,  esta tiene un carácter legitimador  de las relaciones de poder y control entre los diferentes actores del proceso educativo.

Las investigaciones en torno a la evaluación de los aprendizajes señalan que es necesario desarrollar  en  el estudiantado capacidades que  le permitan  su autoevaluación y con  ello, regular sus propios procesos de aprendizaje. Una participación activa, crítica y propositiva en el transcurso evaluativo, por parte del colectivo que se ve inmerso en los procesos educativos, favorece la visualización de los cambios en la cultura educativa.

Las sociedades  actuales  exigen  precisamente  que  sus  profesionales,  graduados  y graduadas de universidades tengan la competencia de valorar su propio proceso de aprendizaje. Esa autonomía hace, que una vez en su desempeño, puedan identificar sus fortalezas y áreas por mejorar en función de una participación ciudadana  crítica y ética.

Lo anterior demanda que tanto  estudiantado como académicos  y académicas, además de la institución, conduzcan  sus esfuerzos en generar  un tipo de cultura evaluativa que, tal y como lo afirman Rodríguez-Gómez, Ibarra-Sáiz, Gallego-Noche, Gómez-Ruiz, y Quesada-Serra (2012), se convierta, en sí misma, quehacer del aprendizaje  auténtico. Esto se relaciona con lo planteado por Carless, Joughin y Mok (2006), quienes  advierten  que la evaluación debe  estar orientada  al aprendizaje  mediante estrategias variadas que  favorezcan la autoevaluación, la coevaluación  y la evaluación  consensuada donde  participa  el personal  docente. Implica un proceso de realimentación  y coalimentación que fortalece y mejora la calidad curricular.

Desde  esta  perspectiva  de  transformación,  es necesario  que  tanto  académicos  como académicas se enfrenten al reto de revisar sus propias evaluaciones, las decisiones que toman en torno a estas, los diferentes  momentos y componentes que las constituyen,  de forma que realmente se promueva  una  pedagogía que  respeta  la diversidad  en todos  sus matices. El diseño, la planificación y el desarrollo de procedimientos de orden evaluativo con participación democrática  otorga beneficios relevantes en el compromiso  que asume el estudiantado.

Educar en la evaluación  es un reto que  deben  asumir las universidades, de cara a que  la evaluación constituye la oportunidad de aprender. Las inconsistencias permanentes y los conflictos que se derivan de prácticas evaluativas son, en gran medida, producto del desconocimiento por parte del profesorado universitario de diferentes estrategias, métodos, técnicas e instrumentos, que en su diseño ofrezcan información trascendente y permitan  la toma de decisiones acordes con el contexto sociohistórico y cultural en que se desarrolla el proceso de aprendizaje.

Implica que  la Universidad debe  redoblar  esfuerzos  para que  cada  unidad  académica pase  del discurso  de  un modelo  pedagógico a la apropiación  de  este, de  acuerdo  con  su realidad  dinámica  y al ofrecimiento  de  oportunidades de  formación  de  las profesionales  y los profesionales. Ello conlleva comprender la evaluación como proceso  de concertación,  de dinamismo  metacognitivo que  involucra el impulso de procesos  de evaluación  alternativos, inclusivos.   Por lo tanto, entra  en  juego  lo cualitativo  y lo cuantitativo, lo individual  y lo colectivo, lo racional y lo afectivo; solamente de esta manera se logra optimizar el proceso de aprendizaje, comprendiendo la dimensión formativa de la evaluación; –la evaluación también debe ser considerada como tarea de aprendizaje–.

La evaluación, como tarea formativa, necesita de criterios claros, explícitos por parte del personal docente, que permitan que el estudiantado comprenda y se implique en el proceso pedagógico. Al fin, la evaluación se entiende como un proceso colaborativo que permite el inter-aprendizaje a la luz de la reflexión permanente, lo cual otorga mayor autonomía y confianza a los actores del proceso educativo. Tal y como lo aseguran Álvarez, Padilla, Rodríguez, Torres y Suárez (2011):

La evaluación compartida implica un verdadero trabajo de colaboración entre profesores y estudiantes, que a través de la negociación llegan a establecer criterios y estándares de evaluación, y supone un enriquecimiento mutuo al incrementar el conocimiento sobre el objeto evaluador, en este caso el aprendizaje. (p. 404)

Como se mencionó  anteriormente, se requiere de una cultura evaluativa que permita, al estudiantado y profesorado, sentirse capaces y cómodos al emitir criterios y valoraciones de sus saberes teóricos, procedimentales y actitudinales; este cambio amerita que se presenten una serie de condiciones que garanticen  que la evaluación desarrolle aprendizajes.

Propósitos  de la investigación

El equipo  de investigadoras  e investigadores se planteó  los siguientes  propósitos  para orientar su búsqueda:

1. Determinar cuáles son los principios en la evaluación de los aprendizajes  que sustentan las propuestas generadas en los cursos de cuatro carreras de la División de Educación Básica (DEB) del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE), a partir de los planes de estudio y programas  de cursos.
2. Analizar los principios en la evaluación de los aprendizajes  que sustentan las propuestas generadas en los cursos de cuatro carreras de la DEB del CIDE en el marco del Modelo pedagógico de la Universidad Nacional.
3. Determinar las estrategias utilizadas en la evaluación de los aprendizajes, generadas en los cursos de cuatro carreras de la DEB del CIDE.
4. Analizar las estrategias utilizadas en la evaluación de los aprendizajes  que se generan en los cursos de cuatro carreras de la DEB del CIDE en el marco del Modelo pedagógico de la Universidad Nacional.
5. Determinar los instrumentos en la evaluación de los aprendizajes aplicados en los cursos de cuatro carreras de la DEB del CIDE.
6. Analizar los instrumentos utilizados en la evaluación de los aprendizajes  que se aplican en los cursos de cuatro carreras de la DEB del CIDE en el marco del Modelo pedagógico de la Universidad Nacional.
7. Generar  una  propuesta de  formación  en  servicio que  fortalezca  o cree  una  práctica evaluativa  en  los  académicos  y académicas  de  la UNA, congruente con  el  Modelo pedagógico sostenido por esta.

Cabe  destacar  que  los seis primeros  propósitos  mencionados alimentan  el presente artículo.

Proceso metodológico

Para  el  abordaje   de  los  propósitos   indicados  anteriormente,  el  equipo   procedió  a identificar los principios evaluativos propuestos en el Modelo pedagógico de la UNA.

Una vez realizado  el análisis de  los principios de  evaluación  de  los aprendizajes que se encuentran presentes en el Modelo, se concluye que no solamente estos principios están que se en el apartado correspondiente a la evaluación de los aprendizajes, sino que se encuentran diferentes   elementos  evaluativos  en  todo  el  documento.  Este  propone  una  evaluación integral, contextualizada,  que valora procesos y productos, además de mirar los ambientes de aprendizajes, y concebir  al académico  o académica  como una persona  aprendiente más en el proceso  de mediación  pedagógica. Además, el estudiantado aprendiente es llamado a ser valorado en su integridad  como persona.

Seguidamente, se crea una matriz analítica basada  en los principios evaluativos de los aprendizajes  presentes en el Modelo pedagógico de la UNA. Con ella se valora la presencia de dichos  principios en los planes  de estudio  de las carreras de Bachillerato de la División de Educación Básica a saber: Pedagogía  con énfasis en I y II ciclos, Pedagogía  con énfasis en Educación Preescolar, Educación Especial con énfasis en Integración y Enseñanza  del Inglés para I y II ciclos. La información se presenta en matrices analíticas, se consideran  los planes por carrera, luego se elabora  una matriz explicativa de síntesis donde  se valora la presencia o ausencia  de los principios evaluativos  del Modelo pedagógico de la UNA. Se concluye que cerca de un 45% de los principios del modelo evaluativo de la UNA se encuentran presentes en los planes de estudio  de las carreras de bachillerato, cerca de un 55% de dichos principios se encuentran ausentes. Cabe señalar que el comportamiento de los planes en lo que se refiere a la evaluación de los aprendizajes  sigue una línea similar.

En un segundo momento, se construye  un cuestionario  que se aplica a las docentes y los docentes que  desarrollaron  dichos  programas, para  valorar su visión y formas de aplicación de los principios de evaluación de los aprendizajes en los cursos. De igual forma, la información  se procesa  tanto  por carrera como  de manera  general.  Se concluye  que los programas  de curso en su narrativa develan  ausencias  y presencias  de los principios evaluativos  del Modelo pedagógico de la UNA, aunque  la tendencia es más fuerte  hacia la incorporación  de  ellos. En cuanto  a la visión de  las académicas  y los académicos, la mayoría considera  que  sí los incorpora  en  su acción docente, aunque  se notan  ciertas borrosidades en cuanto  a sus concepciones.

Posteriormente, para la detección,  descripción y análisis de las estrategias y los instrumentos de evaluación de los aprendizajes  que se aplican en los cursos de las carreras, desde la mirada del profesorado y del estudiantado, se procede a elaborar cuatro instrumentos: dos cuestionarios  y dos estudios  focales. Uno, para valorar las estrategias utilizadas desde  la perspectiva  docente;  y otro, desde  el punto  de vista del estudiantado. Los dos restantes para la valoración de los instrumentos utilizados en la evaluación de los aprendizajes  en los cursos, también según docentes y estudiantes. El procesamiento de los datos se lleva a cabo, de igual manera  que en el tratamiento de los principios, elaborando matrices analíticas por carrera y de manera  general. De este segundo momento, se extraen cinco tópicos para ser trabajados en la siguiente y última etapa, tanto con estudiantes como con académicos y académicas. Los mismos fueron definidos de la siguiente manera:

− Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa: El carácter de este tipo de evaluaciones es  procesual, integral, concertado, permanente, contextualizado y propositivo, su característica fundamental es ser potenciadora de valorar tanto los aprendizajes, como los procesos de enseñanza.

− Autoevaluación, la coevaluación y la evaluación  unidireccional: Esta clasificación busca, en esencia, que los procesos evaluativos no sean de dominio enteramente del personal docente. Los procesos evaluativos deben  tener coherencia  con los procesos de mediación pedagógica, la cual supone  participación activa del estudiantado en su proceso de aprendizaje.

− Interacciones sociales: La evaluación  de  los aprendizajes  implica una  amplia visión de los procesos de mediación pedagógica. De esa forma, deben involucrarse elementos tales como los ambiente de trabajo (nichos de aprendizaje), las interacciones  que se dan en la clase, la disposición que muestra  el estudiantado, tales  como  puntualidad, participación,  disposición  para  el trabajo  en  equipo, esfuerzo  personal, compromiso  ético, social y humanístico, entre  otros, además de  los logros  cognoscitivos.  En ese  sentido,  es fundamental que  la evaluación de los aprendizajes  considere, en los aprendientes, el desarrollo  de habilidades y destrezas  de  tipo  integral, que  involucren  la capacidad  de  incluir los nuevos conocimientos en la solución de problemas  y en la generación de alternativas; así como el desarrollo y modificación de valores y actitudes; además  de la capacidad y la oportunidad de reflexionar sobre la práctica.

− Evaluación concertada: Apela a la creación  de  una  conciencia  democrática  en la comunidad aprehendiente, estudiantado y docentes, entre otros actores participantes en el proceso  formativo; razón por la cual, generar  procesos  de concertación  de la evaluación implica procesos de construcción colectiva.

−  Habilidades metacognitivas: Los procesos de evaluación de los aprendizajes  deben ayudar a que el estudiantado desarrolle una visión crítica, dinámica y flexible de sus procesos de valoración en sus aprendizajes, apelando a la conciencia y las habilidades de carácter metacognitivo.

A la luz de estos tópicos, se diseñaron  y desarrollaron  tres talleres, dos con estudiantes y otro con académicas  y académicos  de la DEB. La información obtenida en estos talleres fue de corte cualitativa, porque  apeló al diálogo y la experiencia de sus participantes;  permitió la creación de una propuesta de programa  de curso de formación en servicio para académicas y académicos de la Universidad Nacional, denominado: La evaluación de los aprendizajes desde el Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional.

Análisis general de los datos
La evaluación  de los aprendizajes en los planes de estudio

Los principios evaluativos de los planes de estudios de bachillerato de las cuatro carreras de la División de Educación Básica del CIDE manifiestan, de forma heterogénea, el seguir los principios evaluativos del Modelo pedagógico de la Universidad Nacional. Es importante señalar que los planes de estudio fueron diseñados con anterioridad a la creación de este Modelo pedagógico.

No obstante, aparecen claramente  identificados en las narrativas de todos los planes de estudios los siguientes principios:

−  Se visualiza una evaluación procesual.

−  Nace como un proceso concertado.

−  Es permanente.

−  Se promueve una evaluación contextualizada y propositivo.

−  Se valoran tanto los aprendizajes  como la enseñanza.

−  Se promueve la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

−  Se promueve la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.

−  Se evalúan los logros cognoscitivos.

−  Se promueve la concertación  de la evaluación.

De esa forma, de 20 principios extraídos del Modelo, solamente 9 aparecen totalmente explicitados en los planes de estudio, es decir, un 45%. Por otra parte, el 100% de los planes de estudio  no refleja, en su discurso curricular, los siguientes  principios extraídos del Modelo pedagógico de la Universidad Nacional:

−  Contempla integralidad.

−  Es un quehacer coherente con los procesos didácticos llevados a cabo en el trabajo de aula.

−  Genera una visión crítica, dinámica y flexible.

−  Promueve procesos metacognitivos.

−  Contempla los ambientes de trabajo (nichos de aprendizaje).

−  Valora las interacciones  que se dan en la clase.

− Valora la disposición que muestran los estudiantes (puntualidad, participación, disposición para el trabajo  en equipo, esfuerzo personal, compromiso  ético, social y humanístico, entre otros).

−  Contempla  la capacidad  de  integrar  los nuevos  conocimientos en  la solución  de problemas  y en la generación de alternativas.

−  Considera el desarrollo de habilidades y destrezas.

−  Valora el desarrollo y modificación de valores y actitudes.

−  Genera la oportunidad de reflexionar sobre la práctica.


Es  decir,  de  20  principios  evaluativos   extraídos   del  Modelo pedagógico  de  la Universidad Nacional, once no son contemplados de manera explícita en la totalidad de los planes de estudios, lo cual corresponde a un 55% de ellos. Debe señalarse que el principio: genera  oportunidad de reflexionar sobre la práctica, es contemplado solamente por dos carreras de la División.

Algunos otros de los principios, tal como es el caso de promover procesos metacognitivos, no  se  enuncian  en  la propuesta evaluativa,  pero  aparecen como  aspectos   relevantes  de los planes, en este  caso, como  eje curricular. Es interesante señalar  que, a pesar  de que  la evaluación de los aprendizajes  es un componente fundamental en un proceso pedagógico y constituye, muchas veces, un elemento de gran interés para el estudiantado, no se desarrolla con mucho detalle en los planes de estudio. Este componente no tiene la misma fuerza que otros elementos curriculares trabajados en los planes de estudio, como lo son las dimensiones, los saberes y la definición de las áreas y ejes.

La evaluación  de los aprendizajes en los programas de los cursos

En lo concerniente a la valoración  de  la incorporación  de  los principios  del  Modelo pedagógico de la UNA en los programas  de los cursos de todas  las carreras de la División de Educación Básica, ejecutados durante el primer ciclo lectivo 2011, es importante señalar que dicho análisis se realizó tomando en cuenta  todos  los componentes del programa  de cada curso, no únicamente el apartado referido a la evaluación.

Del análisis realizado se desprende que  los siguientes  ocho  principios del Modelo son asumidos en un 100% en todos los programas  revisados:

−  Se visualiza una evaluación procesual.

−  Es permanente.

−  Se promueve una evaluación contextualizada y propositiva.

−  Es un quehacer coherente con los procesos didácticos llevados a cabo en el trabajo de aula.

−  Contempla los ambientes de trabajo (nichos de aprendizaje).

− Valora la disposición que muestran los estudiantes (puntualidad, participación, disposición para el trabajo  en equipo, esfuerzo personal, compromiso  ético, social y humanístico, entre otros).

−  Evalúa los logros cognoscitivos.

−  Considera el desarrollo de habilidades y destrezas.

Existe un  principio  que  se considera  en  un  93% de  los 14 programas  revisados:  La contemplación de  la capacidad   de  integrar  los nuevos  conocimientos en  la solución  de problemas  y en la generación de alternativas.

En un 86% de los programas  se contemplan dos principios: generar  una visión crítica, dinámica  y flexible y la oportunidad de  reflexionar sobre  la práctica. Y  en  un  71% de  los programas  se toma en cuenta la integralidad  y la valoración de las interrelaciones  que se dan en la clase. Un 64% considera el promover los procesos metacognitivos.

Los principios que son menos considerados son los siguientes:

Solamente en un 7% de los instrumentos se promueve la concertación  de la evaluación, y en un 14% de los programas  se considera el desarrollo y modificación de valores y actitudes.

La valoración tanto  de  los aprendizajes  como  de  la enseñanza no es considerada en ninguno de los programas  revisados (0%).

En un  71% de  los programas  revisados  no  se  promueve la evaluación  diagnóstica, sumativa y formativa, tampoco la autoevaluación y coevaluación. Como puede  verse, predomina la evaluación unidireccional.

En la tabla 1 se indican los principios del Modelo pedagógico en el ámbito de la evaluación de aprendizajes, así como los porcentajes en que se encontraron en los programas  de cursos analizados.

La evaluación  de los aprendizajes desde  el punto de vista del profesorado

Del análisis de las respuestas ofrecidas por las académicas y los académicos participantes cabe destacar los siguientes hallazgos:

−  El 100% de las personas  informantes  manifiesta tener  total claridad de que durante el curso existe coherencia  entre las estrategias didácticas que utilizan con respecto  a las estrategias evaluativas que desarrollan. Cabe destacar que este es el único aspecto en el que hay total coincidencia  de opinión, y constituye  un logro importante en el ámbito de la docencia universitaria.

−  Un 67% de las académicas  y académicos  expresa  que  toman  en cuenta  el Modelo pedagógico de la UNA al elaborar  su programa  de  curso  y plantear  su propuesta evaluativa. Un 33% expresa que lo hace parcialmente.

−  Respecto a los factores que se establecen en el programa  y se evalúan en la práctica de  la clase, se  da  una  prioridad  a los factores  cognitivos, seguida  por  los socio- emocionales y, en último término, los factores espirituales del estudiantado.

−  Una gran mayoría (91%) de las personas participantes manifiesta que en su propuesta evaluativa  establecen actividades  que  les permiten  valorar,  de  forma permanente, los cambios  y construcciones en  los aprendizajes  estudiantiles. Asimismo,  que  al evaluar tienen presente diferentes dimensiones tales como puntualidad, participación, disposición para el trabajo  en equipo, esfuerzo personal, compromiso  ético, social y humanístico, entre otros.

−  El 82% de las académicas  y académicos  participantes afirman que  al establecer  la evaluación  del curso plantean su propuesta y sus estudiantes tienen  la posibilidad real de modificarla; así como también  tienen  espacios  para valorar los procesos  de enseñanza que realizan, y reflexionar sobre las acciones y aprendizajes  desarrollados en la práctica. Ese mismo  porcentaje coincide  en manifestar  que,  en la propuesta de  evaluación  del curso,  valoran los materiales  que  proporcionan, el tipo  de  aula, los equipos  técnicos  que  utilizan y, si las estudiantes y los estudiantes desarrollan habilidades  y destrezas. También que tienen  presente, en la evaluación, los valores y actitudes iniciales de sus estudiantes y los comparan con los valores y actitudes al final del proceso, a fin de considerar los cambios generados.

−  Si bien llama la atención  que  solamente el 72,7% de los académicos  y académicas afirma que al formular y desarrollar la evaluación del curso toman  en cuenta  el nivel cognitivo del estudiantado, más preocupante aún es que  ese porcentaje se reduce al 54,5% cuando  se pregunta si en el desarrollo de la evaluación en el curso se tiene presente su formación cultural y social. Este tema  es especialmente significativo en una institución que tiene como población  meta  los estudiantes y las estudiantes de grupos socialmente  desfavorecidos.

−  De las respuestas expresadas, surge  como  tema  que  requiere  especial  atención,  la evaluación diagnóstica.  El 18% del profesorado indica que en el curso parcialmente utiliza y plantea  la evaluación diagnóstica  y un 9% dice que no la utiliza. Cuando se pregunta si se toma en cuenta la evaluación diagnóstica para generar los procesos de enseñanza y aprendizaje, solamente el 54,5% enuncia  que sí, mientras  que el 27,3% indica que parcialmente, y el 18,2% no la toma en cuenta.

−  Por otra parte, solamente el 73% afirma que en el curso plantea, de forma sistemática, una evaluación formativa que vaya guiando en torno a la construcción de aprendizajes de  sus estudiantes. Ese mismo  porcentaje indica que  su curso  presenta con  toda claridad formas de evaluación sumativas que ofrezcan información sobre los productos de aprendizaje, requerimiento fundamental en un proceso pedagógico.

−  Coinciden también  el 73% de informantes, al indicar que consideran  que en el curso el proceso  evaluativo genera  en el grupo de estudiantes una visión crítica, dinámica y flexible de sus procesos de aprendizaje, así como que la evaluación que promueven en el curso hace que sus estudiantes tengan la capacidad  de reflexionar sobre cómo aprenden y sobre sus dificultades para lograr aprender.

−  Respecto al tema de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación unidireccional, el 82% opina  que, en su propuesta evaluativa  del curso, el estudiantado posee  un espacio para que desarrolle proceso de autoevaluación;  porcentaje que baja al 36.4% cuando  se refieren al desarrollo de procesos  de coevaluación. Este tema requiere  ser analizado  en los equipos  de  académicas  y académicos  de  las carreras, si se busca fomentar el trabajo en equipo o la constitución  de comunidades aprendientes.

La evaluación  de los aprendizajes desde  el punto de vista del estudiantado

La valoración brindada  por el estudiantado participante se realizó a partir del análisis de tres instrumentos: principios, estrategias e instrumentos que sustentaron la evaluación de los aprendizajes  en los cursos del nivel de bachillerato y su relación con el Modelo pedagógico de la Universidad Nacional.

En cuanto a los principios de evaluación, las personas participantes consideraron que los siguientes principios estuvieron presentes por encima del 90%.

−  Se visualiza una evaluación procesual.

−  Contempla integralidad.

−  Es permanente.

−  Se promueve una evaluación contextualizada y propositiva.

−  Se valoran tanto los aprendizajes  como la enseñanza.

−  Contempla los ambientes de trabajo (nichos de aprendizaje).

−  Evalúa los logros cognoscitivos.

−  Contempla  la capacidad  de  integrar  los nuevos  conocimientos en  la solución  de problemas  y en la generación de alternativas.

−  Genera la oportunidad de reflexionar sobre la práctica.

−  Se promueve la evaluación formativa.

−  Por otra  parte, el estudiantado considera  que  los siguientes  principios  estuvieron presentes entre el 80% y el 89%.

−  Es un quehacer coherente con los procesos didácticos llevados a cabo en el trabajo de aula.

−  Valora el desarrollo y modificación de valores y actitudes.

−  Se promueve la evaluación sumativa.

−  Genera una visión crítica, dinámica y flexible.

−  Promueve procesos metacognitivos.

−  Valora las interacciones  que se dan en la clase.

− Valora la disposición que muestra  el estudiantado (puntualidad, participación, disposición para el trabajo  en equipo, esfuerzo personal, compromiso  ético, social y humanístico, entre otros).

−  Considera el desarrollo de habilidades y destrezas.

Cabe destacar que los principios evaluativos que se ubicaron con menor presencia en los cursos fueron los siguientes:

−  Se promueve la autoevaluación y evaluación diagnóstica; lo consideró un 73% de las personas participantes.

−  Se promueve la concertación  de la evaluación,  respondió  un 72% de las personas consultadas.

−  Se promueve la coevaluación prácticamente, la mitad de participantes 55%.

El  análisis  realizado  a  la  valoración  brindada   por  el  estudiantado  en  el  segundo instrumento (estrategias de evaluación) proyectó los siguientes hallazgos:

−  Una gran mayoría del estudiantado (92%) expresa  que  existieron estrategias en las cuales ellos y ellas como aprendientes y el mediador  o la mediadora  propiciaron  la valoración de los procesos de enseñanza;  aunado  a lo anterior, el 91% consideró que las estrategias evaluativas de los cursos permitieron evidenciar los logros cognoscitivos de las personas aprendientes.

−  En la experiencia evaluativa de los cursos, el 82% del estudiantado está de acuerdo en que se presentaron diversidad de estrategias aplicadas en diferentes  momentos. Dichas experiencias integraron  en un 85% conocimientos, actitudes, procedimientos y valores y en un 83% respondieron a las actividades de provocación de aprendizajes que se generaron en el aula o bien en otros espacios como giras, visitas, entre otros.

−  Respecto a si las estrategias de evaluación  respondieron a la situacionalidad  de las personas aprendientes y a las estrategias de aprendizaje, 86% del estudiantado estuvo de acuerdo. Sin embargo, el porcentaje baja a un 72% al consultarles si en los cursos se  generaron  estrategias que  partiendo de  condiciones  auto-bio-gráficas  se  iban creando de acuerdo con la particularidad del estudiantado y del grupo. En ese sentido, un 75% valoró que dichas estrategias evaluativas estaban  abiertas al cambio según la  incertidumbre de las realidades.

−  Por  otra  parte,  el  87%  de  estudiantes  indicaron  que  en  los  cursos  aparecieron estrategias de  evaluación  que  valoraron  los resultados  finales de  sus procesos  de aprendizaje.

−  El 80% del estudiantado expresó que en la evaluación de los cursos las estrategias les llevaron a lograr criticidad sobre sus propios  procesos  de aprendizaje. A lo anterior se suma  un 83% de las opiniones  que  consideró  que  por medio  de las estrategias evaluativas  presentes en  los cursos  se  pudo  mirar el desarrollo  de  habilidades  y destrezas. No obstante, el 72% exteriorizó  que  en  la propuesta evaluativa  de  los cursos las estrategias de evaluación les llevaron a pensar en sus propios procesos  de aprendizaje, valorar sus manifestaciones emotivas y analizar las formas de construcción de aprendizajes.

−  Asimismo, un  68% concordó  con  la opinión  de  que  en  la dinámica  evaluativa  de los  cursos  se  utilizaron  estrategias que  valoraron  los  esfuerzos  personales   y los compromisos  que  logró el grupo  de aprendientes en los campos  éticos, sociales y humanísticos. Por lo que en un 69% las estrategias evaluativas permitieron  mirar el cambio y sostenimiento de valores y actitudes.

−  Un 66% de participantes consideró que las estrategias evaluativas del curso valoraron las interacciones y sinergias que se provocaron. En ese sentido, el 71% del estudiantado apreció que las estrategias evaluativas del curso permitieron valorar las relaciones que se dieron entre aprendientes y aprendiente-mediador o mediadora.

−  Con respecto  a si las estrategias evaluativas del curso valoraron los espacios físicos y la infraestructura  donde  se generaron los procesos  de aprendizaje, el 61% estuvo de acuerdo con ello.

−  Únicamente  el 69% de  informantes  expresaron  estar  totalmente de  acuerdo  o de acuerdo  con que la evaluación de los aprendizajes  nació como proceso  concertado en donde  ellos y ellas como aprendientes pudieron  aportar  cambios. Un porcentaje similar (67%) señaló  que  en  los cursos  las estrategias evaluativas  nacieron  como proceso  concertado en donde  los mediadores o las mediadoras llevaron registro de cambios.

−  Un  hallazgo  relevante   hace   referencia   a  la  evaluación   diagnóstica,   ya  que solamente el 63% del  estudiantado manifiesta  la existencia  de  estrategias de evaluación al inicio del curso o al inicio del abordaje  de cada unidad temática. Lo anterior  reafirma el 54,5% manifestado por las académicas  y los académicos  en cuanto  a tomar en cuenta  la evaluación diagnóstica  para generar  los procesos  de enseñanza y aprendizaje.

−  Otro aspecto  importante por señalar, con los porcentajes disímiles a lo expresado por las académicas  y los académicos  participantes respecto  al tema de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación unidireccional. El 49% opina que en la propuesta evaluativa del curso las personas aprendientes tuvieron oportunidad de realizar procesos  de autoevaluación;  porcentaje que sube ligeramente al 55% cuando  se refieren al desarrollo de procesos  de coevaluación  y se incrementa al  89% en procesos  unidireccionales  de evaluación. Como se señaló anteriormente, este  es  un  tema   que  requiere   ser  analizado  en  los  equipos   de  académicas y académicos  de  las carreras, si se  busca  fomentar  el trabajo  en  equipo  o  la constitución  de comunidades aprendientes ya que solamente un 60% manifestó que  las estrategias evaluativas  recogieron  evidencias  del trabajo  en equipo. Las personas académicas consideran que realizaron trabajos que recopilaban los aprendizajes del estudiantado, mientras que en los grupos focales, el estudiantado manifestó  que hacía falta que se tomara  en cuenta  sus voces a la hora de definir las estrategias evaluativas.

Del  tercer  instrumento  correspondiente  a  los  instrumentos  de  evaluación  de  los aprendizajes, cabe destacar los siguientes hallazgos:

−  Únicamente un enunciado llegó al 90% y fue precisamente el que consultaba, si en la dinámica de los cursos, los instrumentos de evaluación se orientaron a que las personas aprendientes pudieran reflexionar sobre lo que hacían en sus horas de práctica.

Nueve enunciados se ubicaron entre el 85% y el 89%, entre los que destacan los siguientes:

−  Valoraron de forma integral  conocimientos, actitudes, procedimientos y valores, un 88%.

−  Valoraron los resultados finales de sus procesos de aprendizaje, un 88%.

−  Respondieron a la situacionalidad  del grupo  de aprendientes y a las estrategias de aprendizaje, un 87%.

−  Respondieron a las actividades de provocación  de aprendizajes  que se generaron en el aula o bien en otros espacios como giras, visitas, un 87%.

− Permitieron el seguimiento de las construcciones realizadas por las personas aprendientes, un 87%.

−  Aplicaron variados instrumentos evaluativos en el tiempo, un 86%.

−  Se presentaron para el estudiantado pudiera aportar cambios, un 85%.

−  Permitieron evidenciar los logros cognoscitivos del estudiantado, un 85%.

Igualmente, entre el 80% y el 84% se ubicaron nueve enunciados.

−  Lograron evidenciar  la forma en que  iban integrando nuevos  conocimientos, cómo crean alternativas de solución a problemas  y generaban nuevas respuestas, un 84%.

−  Valoraron los procesos de aprendizaje, las interacciones y sinergias que se provocaron, un 84%.

−  Se utilizó diversidad de instrumentos, un 83%.

− Permitieron valorar saberes procedimentales por parte de ellos y ellas como aprendientes, un 83%.

−  Estuvieron abiertos al cambio, según la incertidumbre de las realidades, un 81%.

−  Consideraron las condiciones auto-bio-gráficas del estudiantado, un 81%.

−  Llevaron a lograr criticidad sobre sus propios procesos de aprendizaje, un 81%.

−  Nacieron  como  proceso  concertado en  donde  los mediadores o  las mediadoras, llevaron registro de cambios, un 80%.

−  Presentaron formas que podían recoger evidencias del trabajo en equipo, un 80%. Por otra parte, entre el 75% y el 79% se encontraron cuatro enunciados:
−  Permitieron registrar la puntualidad de las aprendientes y los aprendientes, un 79%.

−  Permitieron   valorar  las  relaciones   que  se  dieron  entre   las  aprendientes  y  los aprendientes, o entre aprendiente-mediador o mediadora, un 77%.

−  Llevaron a pensar en sus propios procesos de aprendizaje, valorar sus manifestaciones emotivas y analizar las formas de construcción de aprendizajes, un 76%.

−  Valoraron los espacios físicos y la infraestructura  donde  se generaban los procesos de aprendizaje, un 76%.

En cuanto al rango comprendido entre el 70% y el 74% se hallaron cinco enunciados:

−  Propiciaron la valoración de los procesos de enseñanza por parte de las aprendientes y los aprendientes y el mediador o la mediadora, un 74%.

−  Valoraron los esfuerzos personales y los compromisos que lograban las aprendientes y los aprendientes en los campos éticos, sociales y humanísticos, un 74%.

−  Permitieron observar el desarrollo de habilidades y destrezas, un 72%.

−  Permitieron registrar la participación, un 71%.

−  Permitieron la autoevaluación, un 70%.

Especial atención  merecen  los enunciados que obtuvieron  un porcentaje menor al 70%, destacándose los siguientes aspectos:

−  Permitieron mirar el cambio y sostenimiento de valores y actitudes, un 68%.

−  Permitieron la coevaluación, un 64%.

−  Permitieron la evaluación diagnóstica al inicio del curso o al inicio del abordaje de cada unidad temática, un 62%.

−  Valoraron los propios procesos del estudiantado 54%.

Algunos aportes y comentarios del personal docente entrevistado

El Modelo pedagógico  es una  senda  donde  se plasman  los grandes  ideales  o metas de formación  de las relaciones  entre  aprendientes en las diferentes  ofertas  académicas  de la Universidad Nacional. Y ese modelo  cobra vida en su operacionalización,  por lo cual son fundamentales las perspectivas de las académicas y los académicos, así como del estudiantado. Seguidamente, se transcriben, en primera instancia, algunas expresiones  y aportes  de académicas y académicos participantes en la investigación:

“… toda estrategia  planteada evalúa tanto al estudiante como al docente”.

“…la auto  y co evaluación  requieren  de cierta concientización  previa de parte  de los profesores, pues  creo que  no hemos  logrado  que  las estudiantes tengan un nivel de reflexión necesario para este tipo de evaluaciones. Lo he utilizado en otras oportunidades y creo que no logra lo que pretende”.

“…creo que  hay  niveles  como  los iniciales que  requieren   de  ciertos  formalismos  y rigurosidad, acompañado creo yo de  una  constante concientización  sobre  el papel  y responsabilidad que ellas tendrán  desde su profesión como docentes”.

“En realidad creo que el tema  de las prácticas evaluativas es fundamental para una mejor práctica docente, considero que hay mucho desconocimiento sobre el tema, no sabemos cómo evaluar para potenciar el aprendizaje y la reflexión de las estudiantes sobre lo que aprenden y cómo lo aprenden. Creo que por lo tanto no podemos pretender estudiantes reflexivas que puedan expresar ideas concretas y sólidas, que tengan claridad ante procesos más complejos y sobre todo que no estamos propiciando  desde nuestras propuestas evaluativas un cambio en la visión de evaluación que estas futuras docentes manejarán en sus aulas”.

“Yo utilizo mucho  la hora de atención  a estudiantes para valorar los procesos  de cada quien, además en el aula regularmente se van valorando avances u obstáculos presentes. Para mí la evaluación  debe  incluso ir buscando un modelo  emancipador, en donde  el estudiante logre comprender que  el proceso  no está  centrado  en la nota  que  pueda otorgar un profesor determinado, sino más bien en una construcción  positiva y firme de su propio perfil profesional”.

“No se puede  ser cortoplacista,  algunos  aprendizajes  que alcanzan nosotros  nunca  los vamos a percibir de inmediato en un curso sino que aflorarán cuando tengan que aflorar (Howard Gardner)…en las situaciones menos pensadas o estructuradas”.

“ Tengo  pendiente más rigurosidad  a la hora  de mi autoevaluación, es un proceso que llevo paralelo a mi quehacer, lo pienso pero no lo tengo  sistematizado, la tengo más ligada a mi saber hacer, al oficio de enseñar. Creo que con los años he aprendido a “flexibilizar” mis actuaciones   y posturas, una  cierta  adaptación al medio, a los actores y sus circunstancias”.

“Me cuestiono  el separar  los saberes  cognitivos, procedimentales y actitudinales, constituye  una  división analítica  del  proceso  pero  no  real,  las tres  dimensiones son interdependientes y es difícil a veces dibujar fronteras  entre  ellas. No pueden ser  más  que  aprehendidas  parcialmente  dado   lo  “irreductible” del  proceso   de aprendizaje  que  a veces ni siquiera es totalmente consciente  para la persona  que lo  vive menos  para  el  docente que  lo  mira “desde  afuera”.  Hago  esfuerzos  por llegar a ciertas evidencias más “objetivas” pero sé que no reflejan ni lejanamente la complejidad  del proceso  evaluativo. Con toda  honestidad, la evaluación me parece lo más ajeno  e impuesto  institucionalmente al proceso  pedagógico, de  hecho  no apareció  sino hasta  finales del siglo XVIII  y sin duda  ha “enturbiado” el panorama con  requerimientos  de  validación  social  del  conocimiento,  de  un  determinado tipo de conocimiento seleccionado  por el curriculum, que poco o nada  tienen  que ver con la esencia  de aprender-compartir. Sé que  estamos  obligados  a tomarlo  en cuenta  en la Universidad y que  esfuerzos  como la presente investigación  son muy importantes en este sentido, pero que lindo sería no tener que evaluar Sólo permitir que aprendamos sin más, parafraseando al viejo Marx “cada uno según su capacidad y a cada uno según su necesidad”.

“Muchas gracias por darme la oportunidad de reflexionar sobre las vivencias del curso, lo cual, facilitará el poder mejorar aspectos  que se pueden fortalecer”.

“Considero que  existen  procesos  evaluativos  que  no se reflejan necesariamente en el programa  presentado, sino más bien que se originan en las interacciones y en la realidad de la clase”.

“Hay afirmaciones que me parecen interesantes y que sería muy viable cumplir si a nivel de normativa universitaria existiera mayor flexibilidad en los procesos evaluativos. Se asume que una vez acordados los procedimientos evaluativos, con los y las estudiantes, éstos no sufrirán cambios radicales. Muchas veces la opción que yo asumo es cambiar estrategias, o brindar oportunidades para presentar los trabajos o actividades de otras maneras que mejor respondan a las dinámicas del curso o a las necesidades de los y las estudiantes, pero mentiría si dijera que ello se refleja en cambios en los rubros evaluativos”.

Algunos aportes y comentarios del estudiantado de las carreras de la DEB

Seguidamente, se destacan algunas expresiones y aportes desde la perspectiva estudiantil.

“Considero acerca de la evaluación formativa que es esencial, por lo que como estudiantes en formación requerimos  de formación humana  y vivenciar lo más cercano  posible en lo que  deseamos especializarnos, donde  se adquiera  una  empatía  en el contexto. Es decir, fortalecer aún más la evaluación de este tipo donde  sea mayor el contacto  con las personas, más aún en este servicio, vocación como lo es la Educación Especial de forma que no solo se limiten a visitar escuelas sino más bien otros lugares donde  brindemos apoyos y servicios que en la misma Universidad se nos enseña, ya sea a empresas, centros penitenciarios, albergues, centros de ayuda al adulto mayor, entre otros”.

“Es pertinente y necesario que los profesores realicen una serie de diagnósticos  para que puedan comprender las realidades  del contexto  de muchos  alumnos. Me parece  que muchas veces el discurso entra en una contradicción pedagógica”

“Considero que se debe  tomar más en cuenta  el esfuerzo personal, considero  que una evaluación debe  ser flexible pero no permitir que estudiantes que no demuestran buen desempeño logren seguir avanzando  con los mismos beneficios”

“Valorar un poco más los aspectos  no sumativos, tales como: resolución alternativa  de conflictos al realizar intervenciones  en el curso (trabajos) o en horas práctica; Iniciativa y creatividad; aporte de ideas y sugerencias en clase, actitudes  asertivas, entre otras”.

“En algunos de los cursos, la evaluación responde al estilo y personalidad de la docente, dejando  de lado los intereses y necesidades del estudiantado.”

“El  conductismo caracteriza  la evaluación  en  donde  solo se le da  importancia  a los resultados así como al formato y no el contenido”.

“Considero que en ocasiones las técnicas utilizadas son un poco tradicionales, por ejemplo la entrega  semanal  o diario de crónicas o reportes  de visita. Quizá podría evaluarse  el proceso de una forma más funcional como foros o conversatorios  o presentaciones con fotografías… donde  los avances de cada semana  sean evidenciados  y pueda  darse una retroalimentación con el trabajo del resto de compañeros y compañeras”.

“Los estudios  de caso son una dinámica muy interesante, además  me gustaría  que  se pudieran construir los instrumentos de evaluación en conjunto”.

Aprendizajes relevantes

A manera de conclusión se subraya la importancia de que la evaluación de los aprendizajes tenga  un carácter procesual, integral, concertado, permanente, contextualizado y propositivo, que valore tanto los aprendizajes  como la enseñanza.

Se requiere de un proceso evaluativo que cuente al menos con las tres etapas o momentos básicos, a saber: evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

Es necesario que los procesos de evaluación de los aprendizajes  sean coherentes con la mediación pedagógica llevada a cabo en el trabajo de aula. Además, buscar que los procesos evaluativos no sean de dominio únicamente del facilitador o facilitadora, debe existir momentos para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.

Los procesos  de  evaluación  de  los aprendizajes  deben  ayudar  a que  el estudiantado posea y desarrolle una visión crítica, dinámica y flexible de sus procesos  de valoración en sus aprendizajes. De esa forma, se persigue una conciencia y habilidades de carácter metacognitivo en las aprendientes y los aprendientes.

La evaluación de los aprendizajes implica una amplia visión de los procesos de mediación pedagógica;  por ello, es importante que se involucren elementos tales como los ambientes de trabajo (nichos de aprendizaje), las interacciones  que se dan en la clase, la disposición que muestra  el estudiantado (puntualidad, participación,  disposición  para el trabajo  en equipo, esfuerzo personal, compromiso  ético, social y humanístico, logros cognoscitivos, entre otros.). En ese sentido, es medular que la evaluación de los aprendizajes  mire y considere el desarrollo de habilidades y destrezas, que se generan en las aprendientes y los aprendientes.

Finalmente,  es urgente que  la evaluación  de  los aprendizajes  apele  a la creación  de una conciencia democrática  en las aprendientes y los aprendientes, para lo cual es necesario que se generen procesos  de concertación  de la evaluación, de manera  que sean procesos  de construcción colectiva.

En síntesis, los principios de  evaluación  de  los aprendizajes  que  emanan  del Modelo pedagógico de la Universidad Nacional son los siguientes:

−  Procesual, integral, concertado, permanente, contextualizado y propositivo.

−  Tanto los aprendizajes  como la enseñanza son sujetos de evaluación.

−  Diagnóstica, formativa y sumativa.

−  Coherente  con los procesos didácticos llevados a cabo en el trabajo de aula.

−  Promotora de procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.

−  Poseedora de una visión crítica, dinámica y flexible.

−  Promotora de procesos metacognitivos.

−  Valoradora de los ambientes de trabajo (nichos de aprendizaje).

−  Observadora de las interacciones  que se dan en la clase.

−  Atenta a valorar la disposición que muestra el estudiantado (puntualidad, participación, disposición para el trabajo  en equipo, esfuerzo personal, compromiso  ético, social y humanístico, entre otros.

−  Valora los logros cognoscitivos.

−  Capaz de considerar el desarrollo de habilidades y destrezas.

−  Generadora  de la capacidad  de integrar los nuevos conocimientos en la solución de problemas  y en la generación de alternativas.

−  Capaz de promover el desarrollo y modificación de valores y actitudes.

−  Generadora de oportunidades para reflexionar sobre la práctica.

−  Promotora de procesos de concertación  de la evaluación misma.

Con fundamento en lo anterior, el equipo investigador propone los siguientes aspectos a considerar en la normativa de la Universidad Nacional de Costa Rica que orienten las prácticas evaluativas de los cursos:

−  Presentar diversidad de estrategias e instrumentos para aplicar en diferentes momentos pero no como cortes, sino siguiendo una lógica de alcance y secuencia, con la idea de generar un corpus evaluativo donde  una estrategia  se relacione con la otra.

− Integrar la evaluación de conocimientos, actitudes, procedimientos y valores (estrategias  que  abiertamente incluyan momentos en  que  se manifiestan  el saber hacer, el saber ser, el saber cómo).

−  La evaluación  de los aprendizajes  debe  nacer  como  proceso  concertado en donde el estudiantado pueda  aportar  cambios, lo cual se debe  reflejar en una estrategia  y momento para ello, donde  se indiquen  las formas que permite  su participación. Por ejemplo: diálogos, bitácora de acuerdos, entre otros.

−  Aplicar variadas  estrategias evaluativas  en  el tiempo, estrategias que  tengan una lógica entre sí a lo largo de todo el proceso.

−  Responder  a  la  situacionalidad   del  estudiantado,  así  como  a  las  estrategias de aprendizaje, por lo tanto, es necesario que las estrategias de evaluación y los instrumentos  consideren   las  condiciones   auto-bio-gráficas   y  se  establezcan  de acuerdo  con la particularidad  de los estudiantes y las estudiantes y del grupo. Ello implica que estén abiertas al cambio según la incertidumbre de las realidades.

−  Incluir estrategias e instrumentos en los cuales las personas aprendientes y el mediador y la mediadora  propicien la valoración de los procesos de enseñanza.

−  Utilizar estrategias de evaluación y sus respectivos instrumentos, al inicio del curso y al inicio del abordaje  de cada unidad temática; así como durante el proceso de manera que permitan  el seguimiento de las construcciones realizadas por los aprendientes y las aprendientes. También, hacer uso de estrategias de evaluación e instrumentos que valoren los resultados finales de los procesos de aprendizaje.

−  Es fundamental que  las estrategias e instrumentos de  evaluación  respondan a las actividades de provocación de aprendizajes  que se generan en el aula o bien en otros espacios como giras, visitas, entre otros.

−  Incluir estrategias e instrumentos para  que  los aprendientes y las aprendientes se autoevalúen, se evalúen entre pares y para que el facilitador o facilitadora les evalúe.

−  Las estrategias deben  llevar al estudiantado a lograr  criticidad  sobre  sus  propios procesos de aprendizaje. Incluso puede  aportar estrategias e instrumentos de evaluación de sus propios procesos.

−  Utilizar estrategias de evaluación e instrumentos que lleven al estudiantado a pensar en  sus propios  procesos  de  aprendizaje, a valorar sus manifestaciones emotivas  y analizar las formas en que construyen  aprendizajes.

−  Valorar los lugares físicos donde  se generan los procesos de aprendizaje, así como las interacciones  y sinergias que esos espacios provocan.

− Valorar las relaciones que se dan entre aprendientes, aprendiente-mediador, aprendientes-currículo, mediador-currículo.

−  Registrar la puntualidad y la participación del estudiantado

−  Recoger evidencias del trabajo en equipo.

−  Utilizar estrategias que valoren los esfuerzos personales y los compromisos que logran los estudiantes y las estudiantes en los campos éticos, sociales y humanísticos.

−  Evidenciar los logros cognoscitivos del estudiantado.

−  Evidenciar como  las personas  aprendientes van integrando nuevos  conocimientos, como crear alternativas de solución a problemas  y generar nuevas.

−  Valorar el desarrollo de habilidades y destrezas, es decir, los saberes procedimentales que construye el estudiantado.

−  Apreciar el cambio y sostenimiento de valores y actitudes  en el estudiantado.

−  Promover la reflexión sobre lo que hace el estudiantado en sus horas de práctica o en los procesos generados en ella.

El  Modelo pedagógico  de la Universidad Nacional requiere  de  acciones  concretas  de operacionalización.  En toda  propuesta pedagógica los principios orientadores e inspiradores deben  vivenciarse en la práctica, sino sería insuficiente todo esfuerzo de construcción.  Por lo anterior, es importante que los principios enunciados se traduzcan  en estrategias evaluativas e instrumentos coherentes con  ellos. Se necesita  fortalecer  la formación  permanente para docentes, de manera que se sostengan, refuercen o ejecuten prácticas evaluativas congruentes con el Modelo pedagógico asumido  por la Universidad Nacional de Costa Rica en el que  se refleja una visión de la evaluación con enfoque  socio-crítico.

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Referencias


*Correspondencia a:
Ileana Castillo Cedeño. Doctora en Educación con mención en Mediación Pedagógica. Egresada del Doctorado en Diseño Curricular y Evaluación Educativa, Universidad de Valladolid, España. Magíster en Psicopedagogía. Magíster en Educación Preescolar. Especialista en didáctica de la educación del consumidor, Universidad de Valladolid, España. Profesora, bachiller y licenciada en ciencias de la Educación con énfasis en Educación Preescolar, Universidad Nacional. Actualmente se desempeña como investigadora y ocupa el cargo de Decana del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autora de varias publicaciones sobre educación, pedagogía y universidad en revistas de su especialidad.. Decanato del Centro de Investigación y Docencia en Educación. Universidad Nacional Heredia, Costa Rica ileana.castillo.cedeno@una.cr
Rocío Castillo Cedeño. Doctora en Educación con mención  en Mediación Pedagógica.  Magíster en Administración Educativa y en Psicopedagogía. Profesora y bachiller en ciencias de la Educación con énfasis en Educación Preescolar, Universidad Nacional. Veintiún años de experiencia en el ámbito de la educación preescolar y la universitaria. Ha participado  activamente en procesos de formación de formadores, principalmente, en el diseño e implementación de cursos de pedagogía a distancia, en la Universidad Estatal a Distancia. Durante cinco años se desempeñó como decana de la Facultad de Educación de la Universidad De La Salle, Costa Rica, y trabajó durante un año como vicerrectora académica en esta misma universidad. Actualmente, se desempeña como docente e investigadora en el Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autora del libro: La conciencia cósmica en la primera infancia. Reflexiones paradigmáticas, propuestas biopedagógicas y un acercamiento a la espiritualidad de las niñas y los niños. División de Educación Básica,  Centro de Investigación y Docencia en Educación Universidad Nacional Heredia, Costa Rica rociocastillocedeno@gmail.com
Luz Emilia Flores Davis. Doctora  en Educación  con mención  en Mediación Pedagógica.  Máster en Educación  Superior.  Catedrática  universitaria. Ha ocupado los cargos de directora  de Docencia, directora  de Desarrollo Profesional y Cooperación  Universitaria, presidenta de la Junta  de Becas y coordinadora de  la Comisión Técnica de  Admisión de  la Universidad  Nacional. Actualmente, se desempeña como  investigadora, extensionista  y docente en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica y docente en la Maestría en Danza con énfasis en Formación Dancística del Centro de Investigación, Docencia y Extensión Artística (CIDEA), Universidad Nacional, Costa Rica.. División de Educación Básica , Centro de Investigación y Docencia en Educación. Universidad Nacional Heredia, Costa Rica luzdeflores@yahoo.com
Rafael Esteban Jiménez Corrales. Doctor en Educación con mención en Mediación Pedagógica. Máster en Evaluación Educativa y Licenciado en Historia. Ha ocupado cargos de subdirector  de la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica y coordinador de la Maestría en Pedagogía con énfasis en Diversidad en los procesos Educativos. Además, formó parte del equipo de Diseño Curricular de la Dirección de Docencia en esa misma institución. Actualmente, se desempeña como docente, investigador en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica.. División de Educación Básica, Centro de Investigación y Docencia en Educación Universidad Nacional Heredia, Costa Rica rejc21@yahoo.com
Jorge León Sánchez. Máster en Pedagogía  con Énfasis en Atención a la Diversidad, Licenciado en Psicología, ambas por la Universidad Nacional de Costa Rica. Exmiembro del Consejo Universitario de la Universidad Nacional y del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA). Tiene experiencia en atención psicológica para la promoción de la salud y el desarrollo humano integral, así como en programas para el desarrollo del talento  y altas capacidades en instituciones  educativas. Actualmente, se desempeña como docente e investigador  de la División de Educación Básica y la División de Educación Rural del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica, y forma parte del Proyecto: Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación costarricense. . División de Educación Básica, Centro de Investigación y Docencia en Educación Universidad Nacional Heredia, Costa Rica jleon@una.cr
1. Doctora en Educación con mención en Mediación Pedagógica. Egresada del Doctorado en Diseño Curricular y Evaluación Educativa, Universidad de Valladolid, España. Magíster en Psicopedagogía. Magíster en Educación Preescolar. Especialista en didáctica de la educación del consumidor, Universidad de Valladolid, España. Profesora, bachiller y licenciada en ciencias de la Educación con énfasis en Educación Preescolar, Universidad Nacional. Actualmente se desempeña como investigadora y ocupa el cargo de Decana del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autora de varias publicaciones sobre educación, pedagogía y universidad en revistas de su especialidad. Decanato del Centro de Investigación y Docencia en Educación. Universidad Nacional Heredia, Costa Rica ileana.castillo.cedeno@una.cr
2. Doctora en Educación con mención  en Mediación Pedagógica.  Magíster en Administración Educativa y en Psicopedagogía. Profesora y bachiller en ciencias de la Educación con énfasis en Educación Preescolar, Universidad Nacional. Veintiún años de experiencia en el ámbito de la educación preescolar y la universitaria. Ha participado  activamente en procesos de formación de formadores, principalmente, en el diseño e implementación de cursos de pedagogía a distancia, en la Universidad Estatal a Distancia. Durante cinco años se desempeñó como decana de la Facultad de Educación de la Universidad De La Salle, Costa Rica, y trabajó durante un año como vicerrectora académica en esta misma universidad. Actualmente, se desempeña como docente e investigadora en el Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autora del libro: La conciencia cósmica en la primera infancia. Reflexiones paradigmáticas, propuestas biopedagógicas y un acercamiento a la espiritualidad de las niñas y los niños. División de Educación Básica,  Centro de Investigación y Docencia en Educación Universidad Nacional Heredia, Costa Rica rociocastillocedeno@gmail.com
3.  Doctora  en Educación  con mención  en Mediación Pedagógica.  Máster en Educación  Superior.  Catedrática  universitaria. Ha ocupado los cargos de directora  de Docencia, directora  de Desarrollo Profesional y Cooperación  Universitaria, presidenta de la Junta  de Becas y coordinadora de  la Comisión Técnica de  Admisión de  la Universidad  Nacional. Actualmente, se desempeña como  investigadora, extensionista  y docente en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica y docente en la Maestría en Danza con énfasis en Formación Dancística del Centro de Investigación, Docencia y Extensión Artística (CIDEA), Universidad Nacional, Costa Rica.. División de Educación Básica , Centro de Investigación y Docencia en Educación. Universidad Nacional Heredia, Costa Rica luzdeflores@yahoo.com
4.  Doctor en Educación con mención en Mediación Pedagógica. Máster en Evaluación Educativa y Licenciado en Historia. Ha ocupado cargos de subdirector  de la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica y coordinador de la Maestría en Pedagogía con énfasis en Diversidad en los procesos Educativos. Además, formó parte del equipo de Diseño Curricular de la Dirección de Docencia en esa misma institución. Actualmente, se desempeña como docente, investigador en la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica.. División de Educación Básica, Centro de Investigación y Docencia en Educación Universidad Nacional Heredia, Costa Rica rejc21@yahoo.com
5.  Máster en Pedagogía  con Énfasis en Atención a la Diversidad, Licenciado en Psicología, ambas por la Universidad Nacional de Costa Rica. Exmiembro del Consejo Universitario de la Universidad Nacional y del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA). Tiene experiencia en atención psicológica para la promoción de la salud y el desarrollo humano integral, así como en programas para el desarrollo del talento  y altas capacidades en instituciones  educativas. Actualmente, se desempeña como docente e investigador  de la División de Educación Básica y la División de Educación Rural del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica, y forma parte del Proyecto: Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación costarricense. . División de Educación Básica, Centro de Investigación y Docencia en Educación Universidad Nacional Heredia, Costa Rica jleon@una.cr

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