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Revista Electrónica Educare

On-line version ISSN 1409-4258Print version ISSN 1409-4258

Educare vol.17 n.2 Heredia May./Aug. 2013

 

El apoyo de estudiantes para la atención de las necesidades educativas: Una estrategia del proyecto UNA educación de calidad de la Universidad Nacional de Costa Rica

Sudent assistance in addressing educational needs: a strategy of quality education project of Universidad Nacional, Costa Rica

Angélica Fontana Hernández1*, Marcela Sánchez León2*

*Dirección para correspondencia:

Resumen

En 1998 se crea, en la Universidad Nacional,   el proyecto  UNA educación de calidad, el cual proporciona  atención  directa  a estudiantes que  presentan una  condición  de  discapacidad o necesidades educativas  en su formación profesional. De acuerdo  con la experiencia  generada desde  el quehacer  del proyecto en el contexto universitario, en los años 2008 y 2010, el equipo  de trabajo tomó la decisión de valorar las labores desarrolladas con el grupo de estudiantes de apoyo, para conocer los alcances en la atención  proporcionada y promover los cambios requeridos.  Este proceso se llevó a cabo mediante  la modalidad de talleres, la cual permitía integrar la actuación de cada participante, tanto en forma individual como en grupo y en diferentes momentos. Se utilizaron guías  de  trabajo  en  grupo,  con  sesiones  de  discusión  sobre  el  concepto   de  necesidades educativas   y  de  análisis  de  las  formas  de  apoyo   utilizadas;  un  instrumento  con  frases incompletas; se presentó  un video alusivo a la temática abordada, y se finalizó con una discusión sobre los sentimientos  y emociones generadas  durante las labores de apoyo. Entre los principales hallazgos se destaca la diversificación de las formas de apoyo desplegadas por cada estudiante para atender  las necesidades educativas  de sus pares, según  las condiciones  personales  y sociales de cada uno, así como de la diversificación de los espacios de interacción e intercambio construidos, lo cual les permitió, a ambos grupos de estudiantes, una reconstrucción del concepto  tradicional del término de discapacidad y un  mayor desarrollo de las habilidades y destrezas personales y sociales para su permanencia en el contexto  universitario, asimismo para su inclusión social y laboral. Se presentan recomendaciones en la atención  a la población  estudiantil  que participa del Proyecto, particularmente en la diversificación de las formas de apoyo y seguimiento, siendo un desafío para el quehacer cotidiano del proyecto UNA educación de calidad.

Palabras claves. Formas de apoyo, necesidades educativas, desarrollo integral, educación  inclusiva, Costa Rica, Revista Electrónica Educare.

Abstract

The Quality Education Project of the Universidad Nacional, Costa Rica (UNA Educación de Calidad) was created in 1998 as a direct response channel for students with disabilities or educational needs in their professional training. Considering the experience generated throughout the project’s activity at the  University in 2008 and  2010, the  project team  decided  to evaluate  the  work that had  been  developed with the  assistance  of a group  of students, in order  to identify the  results of services provided  and make the appropriate changes. This process was implemented through workshops, which enabled  the group to observe the performance of each participant, individually and  collectively, at different times. During the  workshops, group  work guides  were used  in the discussion sessions on educational  needs  and assistance methods, an instrument  with incomplete phrases  was applied, a video on the  issue being  discussed  was shown, and  a final analysis was made  on the feelings and emotions  that emerged from the assistance activities. Among the main findings, this study points out a range of assistance methods developed by each student to respond to the  educational  needs  of his/her  peers, based  on the  personal  and  social conditions  of each one of them; in addition  to a number  of spaces created for exchange  and interaction. This helped both groups of students  to work in the reconstruction of the traditional concept  that is associated to the  term of “disability” and further  develop personal  abilities and skills that  will contribute  to the students’ permanence in the university, as well as to their social and labor inclusion. The study provides useful recommendations to meet the needs of the student  population  participating in the Project, particularly in terms of follow-up and assistance methods, a challenge to be undertaken in the everyday activity of UNA Educación de Calidad.

Keywords. Assistance methods, educational needs, comprehensive development, inclusive education.

El que da recibe, el que siembra cosecha, pero el que brinda apoyo siempre tiene una mano amiga con quien compartir. A. Fontana

En el año 1998 inicia el proyecto  UNA educación de calidad para todos los estudiantes y las estudiantes de la Universidad Nacional, código: 010341. Este nace como una iniciativa de la División de Educación Básica (DEB) del Centro de Investigación en Docencia y Educación (CIDE) para ofrecer un servicio de apoyo a un grupo de estudiantes, matriculado en distintas carreras de la Universidad Nacional (UNA), y que presentaba una discapacidad.

Como referencia  importante  para  respaldar  la necesidad  de  crear este  proyecto se tomó  en  cuenta lo establecido  en la legislación vigente  en el ámbito internacional, tales como: La declaración mundial sobre educación para todos (UNESCO, 1990), Normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (ONU, 1993), La conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y calidad (UNESCO, 1994), Convención internacional para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad (OEA, 1999), Marco de acción de Dakar. Educación para todos: Cumplir nuestros compromisos comunes (UNESCO,  2000), Declaración de Cochabamba (UNESCO, 2001) y la Convención de los Derechos Humanos de las personas con  discapacidad  (ONU, 2006). Toda  esta  legislación tiene  el propósito  de  orientar  el establecimiento de leyes y políticas nacionales  en los países miembros  de la ONU que velan por el cumplimiento de los Derechos Humanos de la personas, especialmente, aquellas en condición de discapacidad.

Respecto a la legislación nacional, se consideró: la Ley 7600 Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (Costa Rica, Asamblea Legislativa, 1996) y la Directriz 27: Garantizar el cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad y mejorar su calidad de  vida (Ministerio de  la Presidencia,  2001), la Convención de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad (Costa Rica, Asamblea Legislativa, 2008). Estas leyes han impulsado  cambios en la organización de las instituciones  educativas, tanto en el ámbito administrativo  como curricular. Por lo anterior, desde  el quehacer  del proyecto se proporciona  atención  directa  a  este  grupo  de  la diversidad,  cumpliendo,  de  esta forma, con los principios de justicia y solidaridad que rigen el quehacer  de la Universidad Nacional, según el Estatuto Orgánico (Universidad Nacional, 1993).

Referentes conceptuales sobre la atención de las necesidades educativas y las formas de apoyo

El abordaje  pedagógico de la integración educativa  se fundamentó en la filosofía de la normalización y en los principios de integración, sectorización e individualización (León, 1999.)

Por  consiguiente,  la  persona   con  una  condición  de  discapacidad   es  percibida como  perteneciente al colectivo,  con derechos  individuales  y sociales  que  garantizan su participación  plena  en las oportunidades,  los bienes  y los servicios de la sociedad, especialmente,  en  el ámbito  educativo.  Es decir,  a  recibir atención  pedagógica en  el contexto  más cercano, asimismo,   a que  se  le adaptaran los procesos  educativos  a sus capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje.

En este  sentido,  Arnaiz (2003) indica  que  la educación  debe  ser  vista  como  un proceso dinámico y flexible, el cual permite  que las personas  reconozcan  su semejanza con los otros y acepten su diversidad personal mediante  la interacción con el colectivo al que pertenecen.

Desde esta perspectiva, las necesidades  educativas se encuentran  en estrecha relación con las ayudas  pedagógicas o servicios de apoyo  educativo  requeridos  por  el grupo  de estudiantes en su formación educativa. Por esto, la presencia  de necesidades  educativas  en un estudiante o una estudiante es una condición más de sus características personales, lo cual no la define como persona. La actitud de respeto y comprensión que los actores educativos3 manifiesten  a su individualidad  permite  que  cada  estudiante sea reconocido como  un ser integral, con diferencias individuales y sociales. Por tanto, las necesidades  educativas pueden surgir  por  múltiples  causas. Estas pueden   ser  por  condiciones  personales  del  grupo  de estudiantes, tales como, deficiencias físicas, sensoriales  o mentales;  por su forma particular de aprender, o bien por la interrelación de sus particularidades  con su entorno social: familia, escuela o comunidad  (CENAREC, 2005) que limitan su desarrollo y aprendizaje. También, se pueden  derivar de los estilos de enseñanza  que no consideran las condiciones de aprendizaje ni las adaptaciones necesarias para el estudiantado, así como la falta de productos de apoyo (recursos tecnológicos y ayudas técnicas).

Un aspecto  importante  de resaltar  es que,  actualmente,  el concepto  de necesidades educativas es entendido desde una perspectiva más amplia y flexible que permite incorporar las diferentes conceptualizaciones presentadas en los foros y declaraciones mundiales organizadas  por la ONU y la UNESCO. Estas incluyen tanto aspectos  personales  como socioculturales del estudiantado, con el fin de garantizar una  educación  de calidad para todos  los grupos  que conforman la sociedad, sin ningún tipo de discriminación ni exclusión.

Por lo anterior,  las necesidades educativas  percibidas  y valoradas  desde  este  nuevo enfoque generan un cambio de concepción, en el sentido de que no solo las personas con una discapacidad  pueden presentar condiciones  específicas en su formación educativa; se asume que estas pueden surgir por diversos factores tanto personales como socioculturales, es decir, se amplía su carácter de aplicación a todos los grupos de la sociedad.

Por otra parte, las necesidades educativas tienen dos características significativas (Sánchez y Torres, 2002): la primera enfatiza el carácter interactivo, es decir, la necesidad  se define en relación con el contexto social en que se desenvuelve  y no solo dependen de las condiciones personales del estudiante. La segunda característica es la dimensión relativa de la necesidad, es decir, esta está determinada por un tiempo y un espacio, por tanto, no puede tener un carácter definitivo o permanente.  En este sentido, Zúñiga (2002) expresa que al asumir este carácter interactivo, las necesidades educativas del grupo de estudiantes, tiene, entonces, un carácter relativo en su abordaje pedagógico.

Otro aspecto  que  se desprende de  esta  reflexión es que  el concepto  de  necesidades educativas simplifica la relación entre las distintas modalidades y niveles del sistema educativo, porque  asume  que  la necesidad es un aspecto  inherente  a la condición  humana  y todas  las personas, en algún momento de su vida, requieren de apoyos para responder a las exigencias del desarrollo personal y del contexto social.

Asumir el concepto  de  necesidades   educativas  dentro  del  abordaje  pedagógico de  la integración educativa permite que el objeto de la educación especial se oriente hacia las diferentes situaciones  de aprendizaje  y no en las condiciones  personales  del grupo de estudiantes (Aguilar, 2004), las cuales se han empleado para etiquetar y clasificar y, peor aún, para discriminar y excluir.

En este sentido, Sánchez y Torres (2002) indican que la concreción curricular debe circunscribirse en un proyecto curricular de centro, el cual debe favorecer a todos los actores educativos involucrados, con el fin de alcanzar una educación de calidad de acuerdo con las posibilidades  de los centros educativos  y las características  de la población  estudiantil; es decir, un proyecto  educativo  que contemple estrategias de atención a la diversidad estudiantil y que incorpore contenidos y objetivos comunes, así como, la formación permanente de la comunidad educativa.

De acuerdo con la experiencia en la atención de las necesidades educativas, se evidenció la importancia  de realizar diversos ajustes en los elementos  del entorno  educativo, con el fin de garantizar las condiciones  de accesibilidad a la población  estudiantil, particularmente a la que presentaba una condición de discapacidad u otras condiciones personales y sociales que le generaban condiciones específicas para aprender en su formación educativa. Debido a esto se introduce el concepto de adecuaciones curriculares, definidas por Puigdellivol (2007 p. 97) como “(…) las adaptaciones y ayudas para la asimilación del currículo y las acomodaciones de este a las necesidades educativas”; asimismo, Borsani (2003) define las AC como las modificaciones específicas  que  realiza  el personal  docente  para  responder a  situaciones  personales  que presenta el grupo de estudiantes en el contexto educativo.  Entre estas, se pueden mencionar  los ajustes a las actividades, a los materiales empleados y a las estrategias de evaluación.

Otro  tipo  de  ajuste  empleado para  responder a  las  necesidades  educativas  de  la población estudiantil son las adecuaciones de acceso al currículo (en adelante, AAC), las cuales no se consideran  dentro del ámbito  curricular propiamente, ya que son más adaptaciones o modificaciones que preparan el entorno educativo y que les permite a los estudiantes acceder al currículo general, según sus características y necesidades.

De acuerdo  con Sánchez y Torres  (2002), las AAC son aquellas  modificaciones  en los elementos  del entorno que van a permitir a los estudiantes acceder al currículo. Entre estas se pueden citar:

1. La adaptación de los elementos  humanos  del centro educativo, con el fin de establecer estrategias  de  trabajo en  equipo  y facilitar la atención  educativa  del  estudiantado. Algunos ejemplos  son la agrupación  flexible de estudiantes, y la formación de equipos técnicos de coordinación, de orientación o de apoyo educativo.

2. Las adaptaciones en los espacios y aspectos físicos para facilitar el uso y el desplazamiento en las instalaciones del centro educativo, como la eliminación de las barreras arquitectónicas, la disposición del mobiliario, la señalización y otros ajustes de accesibilidad.

3. Las adaptaciones en los equipamientos y recursos con el fin de proveer  diversidad  de materiales que responda a las necesidades de los estudiantes.

4. Las adaptaciones en el tiempo según las actividades que se realizan en el centro educativo.

Según Puigdellivol (2007) las AAC son las modificaciones que se realizan en el contexto educativo. Estas se agrupan en tres categorías, a saber:

1. Las adecuaciones arquitectónicas y ambientales:  se relacionan  con la eliminación  de las barreras en la infraestructura  o el espacio  físico que  limitan el desplazamiento y la movilidad autónoma.

2. Las adecuaciones  organizativas:  se  refieren  a  todas  aquellas  medidas   de  orden  y disposición del entorno educativo que se requieren, según las necesidades educativas.

3. Las adecuaciones  didácticas:  consideran   las  acciones  que  tienen  que  ver  con  la presentación de los recursos  didácticos  utilizados  en los procesos  de  enseñanza y de aprendizaje.

También, las AAC se refieren a “(…) las modificaciones  o adaptaciones en el currículo necesarias  para compensar o contrarrestar  diferencias de aprendizaje  en los estudiantes, de acuerdo con sus particularidades, las cuales, pueden ser temporales o permanentes” (CENAREC, 2005, p. 5).

Retomando las conceptuaciones de las AAC, anteriormente expuestas, se puede  apreciar que las diferentes agrupaciones presentadas se enfocan en distintos aspectos, según la visión de los autores; no obstante, su propósito siempre es crear las condiciones de accesibilidad en el entorno educativo para facilitar a todos los estudiantes y las estudiantes el acceso al ámbito curricular y al contexto social.

Etapas del proyecto UNA educación de calidad en el contexto de la Universidad Nacional

En la  formulación  de  la  primera  etapa   del  proyecto  (1998-2010), se  contaba  con la participación  de  dos  profesionales  en  educación  especial  y estudiantado becado   que realizaba horas asistente (HA)4 y horas colaboración (HC)5, quienes coadyuvaban en las labores administrativas y en la atención individual del grupo de estudiantes participantes.

Si bien esta iniciativa se encontraba  adscrita a la DEB del CIDE, en su marco de acción, desde  el año 2005, el proyecto realiza funciones  a nivel institucional  y proporciona  atención directa  a los estudiantes y a las estudiantes de  la institución  que  presentaban condiciones personales  y sociales que incidían en su formación profesional. Se integran, de esta forma, los siguientes principios del Modelo pedagógico (UNA, 2008) el respeto a la diversidad en todas sus expresiones  y el compromiso  con la igualdad  de oportunidades para la construcción  de una sociedad más justa (Fontana y Vargas, 2005).

Esta primera etapa  estuvo  fundamentada en la perspectiva  teórica y jurídica descrita anteriormente, por lo que  este  referente  justificó cada  una  de las acciones  realizadas  en la atención de las necesidades educativas, las cuales se atendían desde las deficiencias cognitivas, sensoriales (visual y auditiva) y físico-motora que presentaba el grupo de estudiantes, generadas por una condición de discapacidad  y otras condiciones personales y sociales, así como por las dificultades en el aprendizaje, en la atención y en la concentración.

Por tanto, las diversas formas de  apoyo  que  se desplegaban en el proyecto  tenían  el propósito de compensar las diferencias individuales del grupo de estudiantes participantes, para que pudiera  acceder  a su formación profesional mediante  la intervención  de diferentes profesionales. Acorde con ello, una de las principales estrategias  usadas fue la adaptación de los recursos y materiales  que  posibilitaran  el aprendizaje, con el fin de que  cada estudiante pudiera cursar el plan de estudios de sus carreras respectivas. Por tanto, los ajustes curriculares y los productos de apoyo resultaban  las formas más utilizadas (Fontana y Vargas, 2007).

Con el fin de considerar  un concepto  amplio de las AAC, desde  el proyecto  se asumió la concepción que  indica qué  son las adaptaciones, las modificaciones  o los ajustes  en los elementos del entorno  educativo  –recursos  y materiales  didácticos,  espacio  físico, tiempo y factor  humano–  las que  facilitan, a la población  estudiantil,  el acceso  al currículo y su permanencia en el contexto educativo (Fontana, Espinoza y León, 2009). Estos ajustes estaban  determinados  por  las  acciones  de  distribución,  organización  y  provisión  que  realizaban los actores  educativos  a estos  elementos  del entorno  educativo,  con  el fin de generar  las condiciones  de  accesibilidad  para  cada  estudiante,  especialmente a quienes  presentaban condiciones de discapacidad.

Es importante  indicar que las AAC tenían un papel determinante  en la vida cotidiana del grupo  de estudiantes con discapacidad, porque  les permitía una participación  autónoma en los diferentes contextos, particularmente, en el área académica, así como mejorar su calidad de vida y favorecer su inserción tanto social como laboral.

Por otra parte, dentro  de las AAC, la provisión de las ayudas  técnicas  (programas  de cómputo especializados, sillas de rueda, audífonos, anteojos, entro otros) para las personas en condición de discapacidad constituían  un aspecto relevante, pues son los productos de apoyo que les permite, en primera instancia, desplazarse  y movilizarse en el contexto  educativo  en forma independiente, así como una participación plena en condiciones de igualdad y equidad  en el contexto universitario  (Fontana y Rodríguez, 2010).

El valioso apoyo de estudiantes en la atención de las necesidades educativas en el contexto universitario

Un aspecto que ha permitido una mejor organización y funcionamiento del proyecto, consiste en el apoyo del grupo de estudiantes que realizan horas colaboración (HC) en el contexto universitario, el cual está establecido en el Manual de organización de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil (VVE) de la UNA, en el I Capítulo De los fundamentos del sistema de becas y su organización, como un principio de colaboración  de la población  estudiantil  que recibe una beca en la universidad, por asistir y apoyar en programas, proyectos y actividades académicas que se ejecuten en el ámbito académico, por considerarse importantes espacios para su desarrollo personal y profesional.

En este mismo manual, en el IV Capítulo de la beca Luis Felipe González Flores y en el V Capítulo de la beca Omar Dengo, entre los requisitos que se establecen para que los estudiantes y las estudiantes puedan obtener este tipo de beca se indica, en el Artículo 40 inciso f, lo siguiente:

Colaborar 86 horas  por  semana,  dedicadas  a labores  académicas  o paraacadémicas. El  cumplimiento  de  las horas,  será establecido de  mutuo  acuerdo  entre  [sic] la o el estudiante y la o el responsable. El incumplimiento  de este  requisito, será sancionado según lo establecido en el numeral 129 de este Manual. Se reconocerá  y documentará en  el historial  académico  como  una  actividad cocurricular.  La ubicación  de  [sic]    las y  los estudiantes para  que  realicen  sus  horas  de  colaboración,  será  establecida  en coordinación  con las Unidades Académicas y el Departamento de Bienestar Estudiantil. La responsabilidad de  la asignación de  tareas, el control y el seguimiento lo realizará la o el funcionario [sic] designado  para tal efecto por las unidades  académicas  u otras instancias universitarias, donde  se ubiquen  estudiantes para el cumplimiento  de horas colaboración.  (Universidad Nacional, 2012 p. 15)

También en el VII Capítulo de los tipos de becas  y beneficios por rendimiento académico en el Artículo 58 sobre la beca a estudiante asistente, se indica que es un estímulo que se otorga a estudiantes destacados académicamente que  posean  aptitudes y destrezas  comprobadas para colaborar y desempeñarse en áreas de interés institucional; asimismo, en el Artículo 59.1, se establece  la colaboración  del estudiante asistente  en actividades  académicas, programas o proyectos de la institución según sus capacidades, por lo cual se le otorga la exención total del pago de los créditos y un aporte económico mensual, definido de acuerdo con los criterios aprobados por el Consejo de Becas. Se reconocerá  y documentará en el historial académico como una actividad cocurricular.

Por lo anterior,  el proyecto  desde  sus inicios cuenta  con el apoyo de estudiantes que realizan HA y HC, soporte  de suma importancia  para el quehacer  cotidiano, particularmente para dar atención directa al grupo de estudiantes con necesidades educativas, en el contexto universitario.

Entre las principales formas de apoyo que efectuaba el grupo de estudiantes que realizaban HA y de HC con su pares con una condición de discapacidad visual se destacan: la lectura oral o el grabado  de textos, documentos o libros requeridos en los cursos matriculados; la orientación y la movilidad dentro del contexto universitario cuando era requerida; la digitalización de los documentos escritos, la adaptación de los materiales y recursos (ampliaciones o relieve); el apoyo como referente visual en el salón de clase y en la visita a diferentes lugares fuera de la institución, entre otras.

El grupo  de estudiantes que presentaba una condición de sordera, recibía atención  de una persona intérprete  del lenguaje  de señas costarricense  (LESCO), cuyo nombramiento se hacía a través de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil (VVE). Desde el proyecto, sí así se requería, los estudiantes HC tomaban apuntes en los cursos matriculados.

El    grupo  de  estudiantes que  presentaba una  condición  de  discapacidad  física, se apoyaba con la digitalización de los trabajos y en el estudio  individual; asimismo las barreras relacionadas con el acceso al espacio físico y a la infraestructura  eran referidas a las unidades  académicas (UA) o al Área de Planeamiento Espacial de la institución para que se construyeran los ajustes  requeridos, tales como  rampas  con sus barandas de soporte, servicios sanitarios adaptados,  ascensores  en  los  edificios  de  uso  cotidiano  en  el  contexto  universitario  (la  biblioteca, facultades  y centros). No obstante, este esfuerzo dio frutos a partir del año 2007, cuando  se apreció un lento  crecimiento  en las condiciones  de accesibilidad  en el contexto universitario (Fontana y Vargas, 2007).

El  grupo  de  estudiantes que  presentaban necesidades   educativas  generadas   por  otras condiciones personales y sociales (dificultades en el aprendizaje, en la atención y la concentración) demandaban, principalmente, apoyo de los estudiantes y las estudiantes que realizaban HC para el estudio individual, refuerzo en el área de inglés y matemática, así como para la digitación de trabajos.

Con este panorama,  en el año 2008 el equipo  del proyecto tomó la decisión de realizar acciones de valoración del trabajo desarrollado  con el grupo de estudiantes que realizan HC, para conocer los alcances de la atención proporcionada y promover los cambios necesarios.

A continuación  se presenta  las principales características de la estrategia  metodológica propuesta.

Estrategia metodológica

La dinámica cotidiana que se despliega  en el interior del proyecto se circunscribe desde  un enfoque constructivista  (Solé y Coll, 2007), en el cual los miembros del equipo  de trabajo presentan  sus propuestas, se discuten y analizan de acuerdo con la realidad social imperante para establecer las prioridades de acción en el contexto universitario.

Por tanto, se tomó la decisión de emplear la técnica de trabajos grupales para recabar la información requerida en este proceso de valoración. De acuerdo con Barrantes (2000, p. 217), esta se refiere a “(…) un conjunto de procedimientos que se utilizan para lograr con eficiencia las metas  propuestas (…)”. Lo anterior, con el fin de facilitarle al grupo  de estudiantes que
realizan HC distintos espacios de discusión, reflexión y construcción de conocimientos  sobre la atención a las necesidades educativas; identificar las situaciones que limitaban la interacción y el intercambio entre el grupo de participantes, así como, la construcción de nuevos aprendizajes  para buscar las alternativas de solución  a dichas situaciones.

El proceso  de  valoración se llevó a cabo  mediante  la modalidad  de talleres, la cual permite integrar la actuación de los participantes  y las participantes  en diferentes actividades, tanto en forma individual como en grupo y en diferentes momentos.

Primera fase de talleres: Explorando para construir

Esta primera fase de talleres se realizó en el mes de abril del año 2008, con el objetivo general  de promover  un espacio  para que  el grupo  de estudiantes que  realizaban  HC en el proyecto  UNA educación de calidad expresara  sus vivencias y conocimientos  adquiridos  en relación con el apoyo que le proporcionaba al grupo de estudiantes con necesidades educativas.

Más específicamente se pretendía: Describir las formas de apoyo que proporcionaba este grupo  de estudiantes de HC al grupo  de participantes  del proyecto; identificar los aspectos que limitaban u obstaculizaban su desempeño; conocer las emociones y sentimientos surgidos durante sus labores de apoyo, e identificar los aprendizajes construidos en esta experiencia.

Los talleres tenían una metodología participativa, en donde el aporte de cada participante  era fundamental para alcanzar los objetivos propuestos. De manera resumida, las actividades desarrolladas  fueron  las siguientes:  se inició con  una  dinámica  de  presentación,  luego  se realizó una discusión en forma grupal sobre el concepto de necesidades educativas, las formas de apoyo utilizadas, las limitaciones y los obstáculos  encontrados, asimismo los aprendizajes construidos. Posteriormente  se completó  un instrumento con frases incompletas, se presentó  un video alusivo a la temática abordada y se concluyó con una discusión sobre los sentimientos  y emociones que emergieron  durante las labores de apoyo.

Se realizaron 7 talleres con una duración de 1 hora y media a 2 horas. Se contó con la participación de 26 estudiantes (23 mujeres y 3 hombres), los cuales se agruparon  en cuatro horarios diferentes, según su disponibilidad. Si por alguna situación alguna persona del grupo de estudiantes no podía  presentarse en el horario establecido, se realizaban  las actividades propuestas en forma individual o en parejas.

Es importante  indicar que en la realización de los talleres las estudiantes que realizaban HA en el proyecto contribuyeron  significativamente  en el desarrollo de estos: planificaron los objetivos y sesiones, elaboraron  materiales, alistaron el equipo, aplicaron algunas actividades y asistieron a las académicas en el desarrollo de las actividades propuestas (Fontana, Vargas y Holts, 2008).

Segunda fase de talleres: Construyendo nuevos caminos

Esta segunda fase de talleres se realizó en el mes de agosto del 2010, orientada  por el objetivo general  de facilitar un espacio para que el grupo  de estudiantes que realizaban HC en el proyecto discutieran sobre las funciones y las responsabilidad asumidas en la labores de apoyo al grupo con necesidades educativas.

En términos más concretos se buscaba: describir las funciones y las responsabilidades de este grupo de estudiantes; determinar los logros alcanzados en su labor de apoyo; identificar las dificultades enfrentadas, y conocer  las recomendaciones para mejorar su colaboración  y para darles seguimiento.

Estos talleres mantuvieron la metodología participativa. Las actividades realizadas fueron las siguientes: se inició con una dinámica de presentación del proyecto, luego se realizó una discusión en forma grupal sobre la importancia  del apoyo proporcionado, las funciones y las responsabilidades tanto de los estudiantes y las estudiantes que realizan HC como de quienes reciben  el apoyo. Posteriormente, se conversó acerca de los logros alcanzados  durante  este periodo y las  dificultades que enfrentan  en las labores de apoyo. Al finalizar,  se completó  un instrumento de evaluación de la actividad y se conversó acerca de las recomendaciones para mejorar el apoyo y el seguimiento al grupo  de estudiantes que  realizan HC en el proyecto, asimismo  se entregaron     desplegables informativos  con  recomendaciones generales  para proporcionar  apoyo a una persona con discapacidad en el contexto universitario.

Se realizaron 3 talleres con una duración de 1 hora y media a 2 horas, se contó con la participación de 12 estudiantes (9 mujeres y 3 hombres), los cuales se agruparon en 3 horarios diferentes, según  la disponibilidad de cada participante. Si por alguna  situación alguien  no podía presentarse en el horario establecido se atendían en forma individual o en parejas.

Como siempre, en  la realización de  los talleres  se contó  con  la colaboración  de  los estudiantes que  realizaban  HA en  el proyecto,  quienes  contribuyen  en  la elaboración  de materiales, uso del equipo  y asistencia  a las académicas  en la aplicación  de las actividades propuestas (Fontana y Rodríguez, 2010).

Reconstrucción y análisis de los resultados en los talleres

El objetivo  de  esta  etapa  consistió  en recopilar la información recabada  en cada  uno de los momentos vivenciados en los talleres, se llevó a cabo mediante  una sistematización  y análisis de la información obtenida  en cada taller, según las actividades desarrolladas.

Primera fase de talleres. Al inicio de la primera fase de los talleres en el 2008 y de acuerdo con lo expresado por el grupo de estudiantes que realizaban HC, asimismo al observar el video, se evidenciaron  ideas y pensamientos sobre la valoración y conciencia de las capacidades de las personas  con una  condición  de discapacidad, o bien  con otras condiciones  asociadas  a situaciones personales y sociales. También se observó la interiorización de las diferencias entre el concepto de discapacidad  física-motora y cognitiva. Esto quizá se explica por la experiencia generada  en la interacción  con el grupo  de  estudiantes que  participaba  del proyecto  y a experiencias personales previas con esta población. También se apreció un reconocimiento de la importancia de su apoyo en la vida cotidiana de cada uno de ellos y ellas.

Los apoyos brindados al grupo  de estudiantes con necesidades educativas  permitían que  estos pudieran acceder  al proceso  educativo, puesto  que  promovía la participación  en las
actividades  propuestas en los salones  de  clase, una  mayor interacción  con  el grupo  de compañeros, así como una mayor comprensión de los temas observados, lo cual se reflejaba en  el  rendimiento académico. Entre  los  apoyos  brindados  destacaban: la adaptación de materiales,  el apoyo como  referente  visual durante  las clases,  actividades  extracurriculares, toma de apuntes, explicaciones a personas con sordera cuando  el intérprete no llegaba, entre otras acciones.

También  los apoyos proporcionados favorecieron la interacción  social entre pares,  en ocasiones se evidenció que, debido a la relación de amistad construida entre ambos grupos de estudiantes, este apoyo se extendió  a situaciones  personales  y a actividades recreativas en el contexto universitario. El grupo de estudiantes que realizaban HC tenía clara la trascendencia del apoyo que brindaban,  al ser conscientes  de que esto contribuía a generar condiciones de accesibilidad para los estudiantes y las estudiantes que participan del proyecto, ya que, de esta forma, podían  responder a las exigencias del sistema de formación en el ámbito universitario.

También, aquel grupo de estudiantes que realizaban HC con estudiantes con discapacidad  visual, resaltó el trabajo en equipo  realizado –aclaran que  la iniciativa era de ellos y ellas, y que en ningún momento confundían  la labor requerida  con el hacerles los trabajos, ya que se respetaba la capacidad  de cada persona–.

Por otro lado, un grupo de estudiantes afirmó que no tenían claro hasta dónde  llegaba su responsabilidad o bien que  esta  tarea  había  sido difícil. Es necesario  tener  presente  este aspecto en las inducciones realizadas al inicio de cada año, pues este constituye un elemento  esencial y cotidiano en sus labores de apoyo.

Las dificultades mencionadas por este grupo de estudiantes de HC se puede presentar por factores. Tal es el caso de la manipulación  que pueden ejercer quienes presentan necesidades educativas para que les efectúen sus tareas y trabajos, o bien por la falta de información sobre las responsabilidades de cada persona. Esto se relaciona con la importancia  del desarrollo de la independencia, lo cual puede  promover un avance en el ámbito universitario. Núñez (2007) resalta que en las personas  con discapacidad  las figuras de tránsito, que son aquellas en las que las personas con discapacidad pueden apoyarse para afrontar ámbitos externos a su hogar, son fundamentales, por lo que en la dinámica interna del proyecto, el grupo de  estudiantes de HC cumple esta función de tránsito, fortaleciendo  el desarrollo de la independencia, aspecto fundamental para la preparación destinada al ámbito laboral.

Un aspecto  que  se destaca  es que  las estudiantes y los estudiantes de HC mencionan que, a partir de la observación de las habilidades de las personas con discapacidad visual, han dejado  de realizar ciertas labores debido  a la habilidad desarrollada por ellos y ellas en tareas tales como: elaborar resúmenes sobre temas abordados en clase y sacar ideas principales.

Es importante recalcar que el grupo de estudiantes de HC es consciente de la importancia de la colaboración que brindan, y la han asumido con responsabilidad y honestidad, al notar que su cumplimiento es fundamental para el rendimiento académico de las personas apoyadas. Esto también se pudo notar por los sentimientos positivos expresados en relación con su labor y en las relaciones de amistad construidas.

Entre las limitaciones  y obstáculos  presentes  durante  el cumplimiento  de  las HC, se resaltaron  el  desconocimiento,  por  parte  del personal  académico,  así como  del grupo  de compañeros del estudiante que presenta  necesidades educativas, sobre el papel que se debe asumir en la aplicación de los ajustes  curriculares.  Esto en ocasiones  confluye con otra de las limitaciones  mencionadas, la falta de tiempo  debido  a la carga académica  del grupo  de estudiantes de HC, e incide no solo en su labor académica, sino también con el desempeño de las personas  apoyadas, pues no siempre disponen  del tiempo suficiente para atenderles. Esto se agrava cuando las personas con necesidades educativas solicitan material con poco tiempo de anticipación y genera tensión en el grupo de estudiantes de HC.

Otra de las limitantes que influyen negativamente es la falta y condiciones  del equipo tecnológico  existente  en la Sala Adaptada  con Tecnología  de  Apoyo (SATA) ubicada  en la Biblioteca Joaquín  García  Monge.  Se evidenció  cierto disgusto  por el equipo,  por el poco mantenimiento que  este  recibe  por  parte  del  personal  de  Referencia  de  la Biblioteca, así como la carencia de apoyo técnico cuando  tienen  problemas. Lo anterior pone  en evidencia la importancia  de promover  mejoras en las condiciones  tanto  ambientales  como de equipo tecnológico para que el grupo de estudiantes de HC se desempeñe de la mejor manera posible, favoreciendo  la integración  de un grupo  de la diversidad  como  lo son aquellos  estudiantes y aquellas estudiantes con discapacidad  que  se encuentran matriculadas  en la Universidad Nacional.

Otro factor relacionado con el uso del equipo tecnológico es que la mayoría manifestó la necesidad de conocer el manejo adecuado al iniciar el desarrollo de las HC, ya que esto incide en la calidad de su trabajo; pues de lo contrario deben aprender por sí mismos, y esto perjudica el proceso educativo ya que se retrasa las labores de asistencia.

Por otra parte, un elemento  que facilitó las labores del grupo  de estudiantes al realizar HC, y que además beneficia su propia formación universitaria, consistió en apoyar a estudiantes que cursaban las mismas materias que ellas o ellos matricularon, o bien, que se encuentren en la misma carrera. Esto permitió alivianar la sobrecarga, pues las actividades que realizan son las mismas que ellos y ellas deben  cumplir.

Es  importante   recalcar  que  las  limitaciones  y  obstáculos  mencionados   en  ningún momento promueven  visiones de incapacidad de las personas  con necesidades educativas, sino más bien han logrado percibir las capacidades de las personas  inscritas en el proyecto. A pesar de ello, en ciertos momentos han sentido incertidumbre  con respecto al trato que se les debe  dar en el contexto universitario, por el poco conocimiento  sobre las características de la discapacidad de la persona a quien apoyan.

Las relaciones que establecieron despertaron el interés en algunos y algunas, en indagar sobre esta temática en sus trabajos finales de graduación, a su vez, mencionaron sentimientos  de respeto, comprensión, solidaridad, tolerancia y admiración hacia estos estudiantes, así como valoración de sus cualidades humanas: un ejemplo de referencia para su crecimiento personal.

Entre los aprendizajes  que  el grupo  de estudiantes de HC logró se destaca  el haber aprendido  a  tratar  a  las  personas  con  discapacidad   de  igual  forma  que  a  los  demás  y lograr construir  herramientas  personales  que  facilitaban  la interacción.   Sin embargo,  esto pareciera  mostrar  cierta ambivalencia,  debido que un grupo  de  estudiantes manifestó  que el desconocimiento de  las características  de  las personas  con  discapacidad  les generaba incertidumbre con respecto al trato adecuado que debía dárseles, pues tenían dudas generadas por la convivencia al realizar HC.

La presencia de sentimientos  como aprecio y respeto evidenció una sensibilización para con las personas que  presentan una  condición  de discapacidad;  sin embargo, aunque  este aspecto  es fundamental, se debe  fomentar  un mayor aprendizaje  y comprensión sobre  el temática de la persona  en condición de discapacidad, para realizar un apoyo adecuado a este grupo de estudiantes.

Otro de los aprendizajes  importantes  logrados  es que la mayoría estaban  claros de las habilidades  de las personas  a quienes  apoyaban.  Esto evidenció, a su vez, el cambio  en las concepciones acerca de  las personas  con discapacidad, los cuales han  dejado  de  centrarse en las deficiencias y las limitaciones, rescatando las capacidades que poseen  y partir de estas para promover su desarrollo integral, tal y como Núñez (2007) afirma al decir que es necesario dejar atrás paradigmas que “(…) han sesgado  la mirada focalizándose en lo patológico, en las fallas, sin abrirnos el horizonte para ver las capacidades, recursos y fortalezas de las personas expuestas  a situaciones adversas (p. 214).

En este sentido, el grupo de participantes manifestó que, antes de haber compartido con quienes  apoyan, pensaban que las personas  con discapacidad  eran diferentes, por lo que les provocaba  temor el hecho  de saber que iban a trabajar con una de ellas, caracterizando  esta labor como difícil. A pesar de ello, los sentimientos expresados  en cuanto al trabajo llevado a cabo evidenció agrado y satisfacción por la labor realizada, la cual valoraron de forma positiva, pues  esta  experiencia  les permitió  aprender  sobre  esta  temática  y transformó  las  visiones que tenían  con respecto  al concepto  de discapacidad  y a las capacidades que presentan las personas en esta condición. Es evidente  el compromiso  de parte del grupo de estudiantes de HC, pues concluyen su labor a pesar de la presencia de limitaciones que generan sentimientos  de malestar, tales como, frustración, enojo, tensión, estrés, cólera, entre otros.

También, la labor realizada por el grupo de HC ha tenido impacto en el desarrollo personal de cada una y cada uno, debido  a que la mayoría afirmó que han logrado ser más expresivos, responsables y esforzados, lo cual, evidencia un impacto al cumplir un requisito universitario, objetivo explícito del principio de colaboración de la población  estudiantil, según  el Manual de organización de funciones de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil (Universidad Nacional, 2012).

Segunda  fase de los talleres. En el año 2010, el grupo  de estudiantes que realizó HC indicó que  logró,  a nivel personal,  un mayor conocimiento  sobre  las características  de  las personas con discapacidad física- motora y visual, lo cual le permitió relacionarse de una forma adecuada, en las labores de apoyo y en las relaciones de amistad construidas.

Otro aspecto mencionando por el grupo de HC, es que el estudiantado con discapacidad  a quien  apoyaba mostró  mayor autonomía  e independencia en el desempeño, tanto  en el ámbito  personal  como  académico; esta  condición  se evidenció  o en su participación  en las sesiones de  clase y en  la elaboración  de  los trabajos. Lo anterior, posiblemente se debía  a que labores de apoyo proporcionadas por el grupo de estudiantes de HC se focalizaron en el desarrollo de las destrezas básicas para mejorar el rendimiento académico  del estudiante a quien se apoya.

Otro aprendizaje  alcanzado  por los estudiantes y las estudiantes de HC es un mayor conocimiento   en  el  uso  de  equipo  tecnológico,  tales  como  programas  de  computación especializados  (lector de pantalla JAWS, habilitadores  de texto Abby Fine Reader entre otros), amplificadores de textos e imágenes  para personas con discapacidad  visual, lo cual favoreció tanto su formación profesional como la del grupo de estudiantes a quienes le proporcionaban apoyo. Es decir, las labores realizadas desde el proyecto facilitaron un mutuo aprendizaje entre el grupo  de estudiante que  realizan HC y el grupo  de participantes, con un intercambio  de conocimientos  y un desarrollo de habilidades en forma espontánea y natural.

Por lo anterior, la mayoría de participantes  expresan  que  el apoyo proporcionado por el equipo  del proyecto constituye  un soporte  fundamental para el grupo de estudiantes que presentan una condición de discapacidad, ya que sin este soporte su adaptación y permanencia en el contexto universitario se encontraría coartada.

Otro aspecto  que  se distinguió  es la satisfacción personal  de parte  del grupo  de HC con relación con las labores de apoyo, ya que   valoraron estas acciones de forma positiva y consideraron  que  los buenos  resultados  obtenidos son  producto  del trabajo conjunto  de ambos grupos de estudiantes. No obstante, una parte de ellos y ellas opina que la experiencia de apoyar un estudiante con discapacidad ha sido un poco difícil  ya que  le exigió un mayor compromiso, responsabilidad y disposición por aprender  nuevos  conocimientos para poder apoyar a este grupo de estudiantes.

Entre las dificultades  que  enfrentó  el grupo  de participantes  en sus labores  de apoyo mencionaron  los  problemas en el uso adecuado del equipo  de  tecnológico, ya que  si un programa de computación deja de funcionar, se tiene que esperar a que llegue un estudiante que realizaba HA en el proyecto o el técnico de informática del CIDE para que revisara el equipo, desinstalara  e instalara de nuevo los programas  requeridos. Este tiempo  de espera limita sus labores de apoyo y genera  sentimientos  de malestar  (frustración, enojo, impotencia), porque no se logra un avance en el desarrollo del trabajo asignado.

Otro aspecto  que  generó  sentimientos  de malestar  entre el  grupo  de estudiantes de apoyo, era la corrección de los textos digitalizados con anterioridad, asimismo, la descripción de las figuras,  gráficos,  cuadros  y tablas  en estos  documentos,  porque  se requiere  mucha paciencia y dedicación para lograr un resultado adecuado.

En este  punto,  también  indicaron  que  se  han  presentado problemas con  el acceso al equipo  tecnológico  (computadoras y digitalizadores)  en la sala de la biblioteca  Joaquín García Monge, debido a que coinciden varios estudiantes con discapacidad visual y uno o dos estudiantes de apoyo, y el espacio disponible en los cubículos es reducido.

Otro  aspecto  que  le  generó  dificultades  al grupo  de  estudiantes de  apoyo  fue  la digitalización de grabaciones de clases, entrevistas y charlas, porque  se requiere destrezas  de escucha y de mecanografía  para lograr un avance el trabajo, de lo contrario se debe  dedicar mucho tiempo para concluirlo.

Además, el grupo de estudiantes de HC indicó que la coordinación con los estudiantes y las estudiantes a quienes debían apoyar para entregar el material elaborado y la disponibilidad, según el horario de cada ciclo lectivo, eran aspectos que  causaban conflictos, ya que en algunas ocasiones estos no coincidían y las formas de comunicación utilizadas no eran las más efectivas (mensajes  de  voz, llamadas  telefónicas).  Asimismo,  mencionó  que,  en  ciertas  situaciones (enfermedad) tenían que desplazarse  a los lugares de residencia para entregar el material que requerían para los cursos, lo cual implica una erogación económica y una inversión de tiempo no contemplada en las labores de apoyo. Lo anterior puso en evidencia que el esfuerzo y el compromiso asumido por el grupo de estudiantes de HC trascendían el contexto universitario.

Por último expresó que un elemento  generador de conflictos era la creencia, de parte de algunos estudiantes y algunas estudiantes que recibían apoyo, de que se les debía hacer todo y les atribuyeron  funciones  al grupo de estudiantes que realizaban HC que no les correspondían (elaborar y concluir trabajos). Lo anterior, probablemente se deba  a los patrones  de crianza directivos de sus familias y de las instituciones  educativas  donde  se han  formado,  que  les restringía las oportunidades de tomar decisiones en su vida, por lo que dejaban, a las personas con una  condición  de discapacidad,  en un estado  de indefensión.  Según  Meléndez (2002) esta  es una indefensión aprendida del medio  social, el cual, influyó en la construcción  de su autoconcepto como personas con limitaciones y con pocas habilidades de autodeterminación y autogestión, la cual se refleja en su  comportamiento, particularmente, en las reacciones de vulnerabilidad  para adaptarse a la sociedad  en que  se encuentran inmersas, o bien para establecer metas para sus vidas.

Sugerencias para mejorar el trabajo desplegado en el proyecto UNA educación de calidad

Entre las sugerencias que aportó el grupo de estudiantes que realizan HC, se mencionaron:

• Realizar reuniones  periódicas para abordar  situaciones  específicas en las labores de apoyo (irresponsabilidad, asignación de labores que no corresponden).

• Facilitar información relacionada  con la atención  de las necesidades educativas en el contexto universitario.

• Mejorar el uso del recurso tecnológico  e instalación de programas  de computación especializados.

• Valorar  el proceso  desarrollado  e  identificar  los aspectos  que  se  deben   mejorar, específicamente, el seguimiento y el control del apoyo proporcionado.

También  indicaron  que  es  necesario  mejorar  el orden  en  que  se  está  realizando  la digitalización de  los documentos,  en particular,  señalar  claramente  dónde  se finalizó para iniciar en forma adecuada.

Un elemento  que se resalta son las palabras de motivación y aliento para el equipo  del proyecto  UNA educación de calidad por parte  los estudiantes y las estudiantes participantes  en  los talleres.  Estas reflejan  una  apreciación  muy positiva  del impacto  que  se despliega  cotidianamente con las labores de apoyo. Algunos ejemplos son los siguientes:

¡Excelente, sigan así¡ El proyecto es excelente tanto para el que realiza horas colaboración como para el estudiante que requiere  apoyo por el buen  trabajo que se realiza. ¡Sigan adelante, los felicito! El estudiante que realiza horas colaboración que viene al proyecto aprende  a ser mejor persona cada día.  ¡Buen trabajo por las personas con discapacidad! (Fontana y Sánchez, 2008, p. 33)

Reflexiones finales y recomendaciones

A continuación se presenta las reflexiones finales, las cuales retoman las ideas relevantes del trabajo desarrollado en los talleres en cada una de las fases.

1. Las diversas formas de apoyo realizadas  por el grupo  de estudiantes que  realizan HC resalta  la  importancia  de  estas  acciones  en el desempeño del grupo  de  estudiantes que  participa del proyecto UNA educación de calidad, particularmente porque  permite el desarrollo de mayores habilidades  y destrezas  personales  y sociales, requeridas  para integrase y adaptarse a la dinámica universitaria.

2. Los  sentimientos  de incertidumbre  sobre el trato  que  se les debe  proporcionar  a las personas   con  una  condición  de  discapacidad   por  parte  del  grupo  de  estudiantes que  realizan labores  de  apoyo  en el  Proyecto,  pone  en evidencia  que  la historia de segregación  y diferenciación  social en  la atención  educativa,  en  la cual han  estado  inmersos  ambos  grupos, limita la adquisición  de las destrezas básicas para establecer relaciones interpersonales en forma adecuada.

3. En la aplicación de los ajustes curriculares y en la determinación de los apoyos por parte del personal académico  y administrativo  de las unidades  académicas, el estudiantado tiene  un  papel  fundamental,  porque  es la persona  responsable no  solo de  velar el cumplimiento  de sus derechos  según la legislación nacional vigente, sino de promover una concienciación  en los miembros  de la comunidad  universitaria sobre el valor de diversidad y su inclusión social.

4. Los  diferentes  espacios  de interacción  e intercambio  entre  el grupo  estudiantes que realizan  labores  de  apoyo  y el  grupo  de  estudiantes que  participan  del  proyecto, particularmente, en condición  de discapacidad, han  permitido  una  reconstrucción de la visión tradicional sobre la personas  con discapacidad, logrando  posicionarse  en una perspectiva centrada en las cualidades y talentos, que les ha permitido desenvolverse en forma exitosa en diferentes contextos sociales y alcanzar sus metas.

5. Las diversas labores de apoyo realizadas por el grupo  de estudiantes con las personas que  participan  del  proyecto  ha  permitido,  en  ambos  grupos,  un  intercambio   de conocimientos  y experiencia en el ámbito personal  y social, situación que ha impactado  positivamente en la formación profesional  de cada participante, al promover, de esta forma, una  transformación social, pues  se logra la aceptación  de las diferencias como parte de la condición humana.

6. El trabajo colaborativo desplegado entre el personal académico, el grupo de estudiantes de  apoyo  y el  personal  del  proyecto  permitió  un  mayor desempeño académico  de

los estudiantes y las estudiantes,  puesto  que  las funciones  de  los diferentes  actores involucrados  se articularon  y se complementaron  para dar respuesta a las diferentes situaciones que emergieron  durante el desarrollo de los cursos.

7. Es importante reforzar los espacios disponibles en la Universidad Nacional, así como contar con mayor cantidad de equipos como grabadoras, computadoras, escáneres y programa JAWS, para que quienes apoyan el proyecto puedan realizar sus labores de forma ágil, y lograr, así, el impacto en el rendimiento educativo del grupo con discapacidad.

8. Aunado a lo anterior,  es fundamental capacitar  al grupo  de estudiantes que  realizan HC en  el  proyecto,  en  el manejo  de  los productos  de  apoyo  para  las personas  con discapacidad visual, así como aclarar las dudas generadas en la atención proporcionada,  tales como estrategias  para desplazarse con una persona  que  presenta  una condición de ceguera, conocimientos  básicos de la cultura de la población sorda, formas de apoyo para una persona que utiliza una andadera para movilizarse, entre otras. Esta información es valiosa y debe  tenerse  en cuenta  a la hora de interaccionar  con una persona  con discapacidad, pues  su desconocimiento, al proporcionarle  apoyo, genera  sentimientos de incertidumbre sobre cómo darle un trato adecuado.

9. Es necesario llevar a cabo procesos de reflexión el grupo de estudiantes que presentan necesidades educativas, con el fin de promover una participación activa en la definición de los apoyos y en la aplicación de las adecuaciones curriculares. De esta forma se afianzan sus derechos y deberes; asimismo se propicia un adecuado rendimiento académico y una mayor autonomía  e independencia en el contexto universitario.

10. Es esencial escuchar  las necesidades que presentan tanto el grupo  de estudiantes que se benefician de los servicios que ofrece el proyecto como del grupo que lo apoya, con el fin de  hacer  efectivas las  recomendaciones que  proporcionan,  para fomentar  una mejor labor de las personas  que realizan HC, así como un rendimiento adecuado de los
estudiantes y las estudiantes.

11. Por último, es fundamental propiciar una mayor comunicación  y vinculación entre los responsables de los programas, proyectos  y actividades  académicas  de la Universidad Nacional, para desplegar una labor articulada en el apoyo al estudiantado que presenta una  condición  de  discapacidad  o  necesidades  educativas, así como  para  lograr  su inclusión efectiva en el contexto  universitario, en condiciones  de igualdad  y equidad  según las legislación vigente en el país (Fontana, 2012).

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Citas y Notas

3     Se entiende  por actores educativos como todos los miembros de la comunidad educativa conformado  por el personal  docente, y administrativo, la población  estudiantil  y los padres de familia que participan  en forma activa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
4     Estudiante becado  por la Universidad Nacional y avanzado  en su carrera que realiza diferentes labores en la unidades académicas, departamentos, proyectos y programas con una retribución económica.

5     Estudiante becado por la Universidad Nacional y avanzado en su carrera que realiza diferentes labores en la unidades académicas, departamentos, proyectos y programas sin una retribución económica.

6     La cantidad  de horas colaboración  que  deben  realizar los estudiantes y las estudiantes, se ejecutará  hasta tanto   la institución realice un diagnóstico  del aprovechamiento de este apoyo en los programas, proyectos y  actividades  académicas  de  la institución;  asimismo  se establezca  un  perfil de  su desempeño según  el Transitorio 1 del Manuel de Organización de Funciones de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil.

*Correspondencia a:

Angélica Fontana Hernández. División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica angelfontana@ice.co.cr. Master en Pedagogía  con énfasis en la Diversidad de Procesos Educativos, Licenciada en Educación Especial con énfasis en Retardo Mental y Bachiller en Problemas de Aprendizaje de la Universidad Nacional de Costa Rica. Académica de la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica y responsable  del proyecto  UNA educación de calidad, que atiende estudiantes con necesidades educativas en su formación profesional. Con experiencia en educación primaria y en los servicios de educación especial. Tiene publicaciones en el campo de la pedagogía en el ámbito nacional e internacional.
Marcela Sánchez León. Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia, Heredia, Costa marcela.sle@gmail.com. Licenciada en Psicología de la Universidad Nacional, Costa Rica. Con experiencia en educación primaria sobre la prevención de sustancias psicoactivas del Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia del Ministerio de Salud. Tiene publicaciones en el campo de la psicología en el ámbito nacional.
1. Master en Pedagogía  con énfasis en la Diversidad de Procesos Educativos, Licenciada en Educación Especial con énfasis en Retardo Mental y Bachiller en Problemas de Aprendizaje de la Universidad Nacional de Costa Rica. Académica de la División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica y responsable  del proyecto  UNA educación de calidad, que atiende estudiantes con necesidades educativas en su formación profesional. Con experiencia en educación primaria y en los servicios de educación especial. Tiene publicaciones en el campo de la pedagogía en el ámbito nacional e internacional. División de Educación Básica del Centro de Investigación y Docencia en Educación, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica angelfontana@ice.co.cr.
2. Licenciada en Psicología de la Universidad Nacional, Costa Rica. Con experiencia en educación primaria sobre la prevención de sustancias psicoactivas del Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia del Ministerio de Salud. Tiene publicaciones en el campo de la psicología en el ámbito nacional.
Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia, Heredia, Costa marcela.sle@gmail.com.

Recibido 21 de octubre de 2012. Corregido 12 de marzo de 2013. Aceptado 13 de marzo de 2013

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