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Adolescencia y Salud
Print version ISSN 1409-4185
Adolesc. salud vol.1 n.1 San José Jan. 1999
El propósito de este trabajo es discutir algunos elementos de la relación entre abandono temprano de los estudios y la ocurrencia del embarazo en mujeres adolescentes, tema que ha sido poco desarrollado en Costa Rica. Se analiza la relación entre educación y embarazo en la adolescencia, tema que ha sido poco desarrollado en Costa Rica. Se analiza la relación entre educación y embarazo en la adolescencia a partir de la discusión teórica y de algunos hallazgos de investigación, en particular un estudio de 32 casos de jóvenes embarazadas por primera vez, llevado a cabo en Siquirres, provincia de Limón. Se ofrece, además, a manera de contexto, un panorama general sobre la situación reciente de la educación en Costa Rica, basado en información estadística y trabajos existentes sobre el tema.
II. Discusión
La tesis central que aquí proponemos es que las condiciones de vida en que se desenvuelve una joven, imbuidas por el carácter particular que le atribuye la compleja configuración de patrones psicosocioculturales del grupo en que vive y en el que se gesta su proceso de endoculturación, determinan el momento de la vida en que ocurre su primer embarazo. Esos factores son los que moldean la autoimagen y la autopercepción, el tipo de expectativas y proyecto acerca del futuro, las ideas sobre la edad a las que se considera deseable el primer embarazo, el modelo de familia que se pretende, así como el número total de hijos que una mujer espera tener durante su vida fértil. En el presente documento enfocamos específicamente un aspecto de la cultura: el nivel y las características de la educación a que las mujeres tienen acceso, enfatizando en aquellas que se desenvuelven en el seno de las sociedades rurales y en un entorno socioeconómico de escasos recursos.
El nivel educativo a que aspira una mujer depende del tipo de sociedad y el momento histórico en que vive, así como también está signado por aspectos de identidad étnica, ubicación geográfica, y la clase social de la que ella forma parte. A estas instancias corresponden simbolizaciones particulares, las cuales son transmitidas en el proceso de socialización, que se inicia desde el nacimiento a través de la educación informal en la familia y los grupos sociales con que interactúa más intensamente, para continuar luego en la educación formal en la escuela, la iglesia, el grupo de pares, entre otros.
Por medio de la socialización se adquieren y se introyectan los patrones culturales específicos del grupo al que se pertenece. Refiriéndose a la educación familiar, Castro y Chang (1979) en un estudio con mujeres primigestas han señalado que desde antes de nacer un hijo, se tienen ideas claras sobre cuales serán las conductas permitidas a este según su sexo. Eso lleva a que desde muy temprana edad se repriman, se permitan y se promuevan conductas diferenciadas para niños y niñas en el ámbito del hogar. Las mismas autoras señalan como las madres campesinas distribuyen las tareas de la unidad doméstica en forma diferenciada a hijos e hijas. Todas estas conductas de los progenitores y de los adultos de la familia moldean y determinan el papel que cada uno de los sexos ha de representar en la sociedad. Es decir, que la familia desempeña una importante función de reproducción social y también de reproducción ideológica". (González - Suárez 1992: 49 50).
Indudablemente, no todas las mujeres que inician in proceso educativo formal concluyen la educación primaria y, mucho menos aún, completan los estudios secundarios y acceden a algún tipo de carrera del tercer ciclo. A menudo no se cumple la aspiración de la sociedad costarricense, también expresada en las palabras del Ex Rector de la Universidad de Costa Rica, don Eugenio Rodríguez, al señalar que "El libre acceso inicial al sistema educativo, debe significar también la posibilidad efectiva de continuar en él". Es un engaño abrir las puertas de cualquier nivel educativo, donde el alumno menos favorecido tiene que abandonar pronto sus esfuerzos, por razones sociales o económicas. Todos deben tener la oportunidad de aspirar a la terminación de un ciclo completo y a seguir adelante (E. Rodríguez 2977: 281 282). Aunque esta aspiración está plasmada en la legislación y políticas costarricenses relativas a la educación, en el acontecer social se dan mecanismos de selección que se ejercen a través de la inserción de clase y de la educación formal. A través de ellos se van administrando una educación y una ideología cualitativamente distinta a mujeres y hombres involucrados a un proceso educativo que es aparentemente el mismo para ambos.
La educación es un proceso que permea todas las instancias y momentos del acontecer social y va mucho más allá de lo que ocurre en la escuela (Duarte, I, et al 1989). La educación formal, además de suministrar conocimientos y destrezas requeridos para distribuir a la población en tareas o puestos definidos en la estructura social, también crea o vehícula un conjunto de actitudes, valores y concepción del mundo que permite ubicar las instituciones escolares en el campo de la ideología (ídem.).
A menudo, se insiste en que el acceso a la educación permite la movilidad social. Sin embargo, Lagrange (Duarte, I, et al, 1989) enfatiza que la escuela, más que allanar las diferencias sociales, perpetúa y refuerza divisiones causadas fuera de ese ámbito, como la familia y la clase social. Adentro del sistema educativo existen desigualdades reales, ya que la educación es diferenciada y desigual en relación con los contenidos que se imparten a distintos grupos. Existen importantes disparidades en cuanto a las oportunidades educativas entre subgrupos de la población diferenciados según sexo, clase social, ubicación geográfica o regional (Rojas, Y., 1992). En este sentido, puede afirmarse que el sistema consolida y profundiza las diferencias entre grupos sociales y que, por lo tanto, la escuela no es una vía neutral de movilidad social.
El componente ideológico de la escuela permite en gran medida entender por qué hombres y mujeres de una misma clase social siguen distintas trayectorias educativas y de inserción en la actividad socioeconómica en general. Existe una dinámica propia de la institución escolar que socializa de manera particular a las mujeres. (Duarte, I. 1989).
En relación con anterior, es de interés mencionar aquí algunas investigaciones que se han llevado a cabo en los Estados Unidos acerca de la segregación existente en el ámbito educativo hacia la población femenina. Tales estudios indican una alarmante discrepancia entre el rendimiento académico de muchachas y muchachos, particularmente en matemáticas y ciencias, en especial en colegios mixtos. De igual forma, tanto maestros como maestras, no dan el mismo trato a las estudiantes que a los varones, prestándole a ellas menos atención, creando expectativas de rendimiento más bajas y escogiendo temas y contenidos orientados en forma masculina. El mismo informe señala que, paralelamente otras investigaciones han encontrado que en centros educativos sólo de mujeres, las jóvenes se distinguen en matemáticas y ciencias, es decir, que no sufren en estos casos la segregación de que son objetos en centros de educación mixtos. (IWRAW, 1994: 5 6).
Los contenidos y orientación de la educación formal son sumamente importantes en la constitución de aspiraciones y prácticas relativas al papel de la mujer en la sociedad. Tal orientación es determinante con respecto al proyecto de vida que se elabore, el cual cristaliza en la adolescencia. Los modelos ideales de la sociedad de que se forma parte, las actitudes y conductas de las figuras de autoridad tanto femeninas como masculinas, que fungen como modelos particulares, así como las condiciones de vida concretas, inciden en cómo cada mujer joven se visualiza a sí misma y se influyen la idea de cuáles son el momento y las condiciones para empezar a tener hijos.
Estudios realizados han puesto en evidencia como en presencia de una mayor urbanización, un más alto educativo de la población femenina y una mayor incorporación de éste al trabajo salariado, la mujer tiende a postergar la edad para iniciar la etapa de procreación, al tiempo que se da un decrecimiento en el número total de hijos que tendrá durante su vida.
La situación en las zonas agrícolas es diferente, ya que a nivel de los modelos ideales se mantiene fuertemente una división tradicional y más rígida de los papeles atribuidos a cada género. En ellos, aparece un predominio de la imagen de la mujer circunscrita al ámbito de lo doméstico, con menores necesidades de una educación formal, con un mas bajo nivel educativo y con una participación en la esfera productiva restringida únicamente a la fuerza laboral no asalariada. En tales circunstancias, según lo señalan diversos autores, la mujer inicia más temprano la maternidad y tiene un mayor número de hijos a lo largo de su vida. (Sadik, N., 1990; Prada Salas, E., 1990; Camacho Villarroel, M., 1987; INJU, 1989). En muchos países, gran cantidad de mujeres jóvenes "...continúan prisioneras de una red de valores tradicionales que dan una gran importancia a la procreación y casi nada al resto de sus capacidades. Su condición social depende casi exclusivamente de su papel como madres. Por ello, la capacidad de la mujer para decidir su futuro como persona, por derecho propio a través del acceso a la educación, a la tierra, a los servicios de extensión agrícola, a los créditos, al empleo, - tiene importantes repercusiones, entre otras cosas y no en último lugar, sobre su fecundidad" (Sadik, N., 1990: 1).
Hay aspecto de la cultura que cambian rápidamente, mientras otros muestran mayor resistencia al cambio. Ambas tendencias, aunque opuestas, se encuentran presentes en la evolución que ha tenido la educación de la mujer en las últimas décadas. La proporción de mujeres enroladas en el proceso educativo general ha tenido un importante crecimiento en varios países de América Latina, así como también ha tenido un aumento en el porcentaje de población femenina que accede a la educación superior y obtiene un grado universitario.
Sin embargo, al mismo tiempo se da en muchos países una persistencia en las profesiones ligadas a una concepción tradicional del quehacer femenino. Por ejemplo, el estudio de la carrera de Pedagogía sigue ocupando un lugar preponderante, así como las Bellas Artes, Letras, Enfermería, Psicología y Ciencias Sociales o Humanas en general. Países como Argentina, Cuba, Chile, Costa Rica, Nicaragua, si bien han experimentado un incremento en la educación femenina, aún muestran un predominio de graduadas en las áreas antes dichas. (Blanco, G. Et al., s.f.; Farnós, A., 1985; INJU, 1989). Puede afirmarse que las actividades vinculadas a esas profesiones son claramente una prolongación del papel femenino tradicional ligado al cuidado y educación de la familia, que está culturalmente asociado a la maternidad, las tareas en el hogar, la atención de la vida espiritual, entre otros.
Al mismo tiempo, la mujer incursiona cada vez más en profesiones que se han considerado tradicionalmente del "dominio masculino", constituyendo en algunos países más de la mitad de la población graduadas en ciencias de la salud, naturales y exactas (a veces las únicas reconocidas con el status de "verdaderas ciencias", a las que se relaciona con el intelecto, con lo racional, por oposición a las ciencias sociales, a las que se les da el "status" de "humanidades", vinculándolos con los sentimientos o emociones).
A pesar de los logros obtenidos, las mujeres ocupan una proporción mucho menor de los puestos de mando en relación con hombre con igual o menor capacitación que ellas. Así, por ejemplo, en Argentina, aunque más de la mitad de las graduadas en medicina son mujeres, éstas sustentan un mínimo de las cátedras universitarias en medicina y de los puestos importantes en esa profesión. (IWRAW, 1991). Una situación semejante se ha observado en la Universidad de Cosa Rica, en donde facultades con una población estudiantil y graduada mayoritariamente femenina, como son Farmacia, Microbiología, Odontología, Ciencias Sociales, Bellas Artes, Educación y Letras, con excepción de las dos últimas, en el resto el cuerpo docente es predominantemente masculino (Blanco, G., et a]., s.f.).
Aún cuando la proporción de mujeres que tiene acceso a la educación se ha incrementado significativamente de manera general, con frecuencia se objeta que su grado de escolaridad no es lo suficientemente alto o bien, que sus obligaciones domésticas pueden distraerla e interferir en sus deberes y compromisos laborales, políticos, etc. Estos son argumentos que aparecen con frecuencia al escoger un hombre y una mujer para el desempeño de un cargo importante, excluyéndosela, a menudo, de los rangos de toma de decisiones. Esto limita el acceso femenino al ejercicio de una mayor cuota de poder político y de prestigio social. Algunos datos de los países centroamericanos indican que la participación femenina en altos puestos políticos, bancarios, sindicales, cooperativas y otros, están entre un 7 y un 15% y que en el mejor de los casos no superan el 25%. (García y Gomáriz, 1989, Tomo II: 193 202).
La segregación de la mujer se da también en el acceso a los niveles más altos de escolaridad. Se observa que, aún cuando ellas constituyen más de la mitad de la población graduada universitaria, obtienen títulos menores como diplomas o bachilleratos, mientras que en los niveles de licenciatura y postgrado predominan los graduados varones, como es la situación de la Universidad de Costa Rica (Blanco, G. Et al., s.f.).
En otros casos, aún cuando la mujer está de sobra calificada, se continúa subestimando su participación, pues se teme que irrumpa en esferas que han sido tradicionalmente masculinas. El prejuicio a cerca de un menor rendimiento con base en su condición de mujer es, a menudo, determinante para objetar su participación. A la mujer se le piden pruebas especiales con las que deben demostrar que su condición femenina no le impedirá altas responsabilidades. En otros casos, ella misma se siente insegura y duda sí podrá cumplir con las demandas propias de cargos de altos rango, ya que se le advierte que debe cumplir y olvidarse de otras obligaciones, es decir, hacerlo al "estilo masculino". Este es el resultado del proceso de socialización en donde se transmite a niños y a niñas una imagen de mujer que, "por su misma naturaleza femenina" cuenta con menos capacidades para enfrentar los desafíos de la cúspide política, económica o académica.
Investigaciones a nivel Centroamericano han señalado que la escolaridad de la fuerza de trabajo femenina supera a la masculina (OIT, 1978). La proporción de trabajadoras sin instrucción con baja instrucción es bastante menor que la de hombres y, además, superan a estos en las categorías de 10 o más años de escolaridad. A pesar de ello, las mujeres reciben salarios menores. Según la Organización Nacional del Trabajo, esto parece estar más bien relacionado con menores posibilidades de entrenamiento o formación personal, ya que la participación femenina en programas de esta índole es muy inferior a la masculina (según Chang, L. y Ducci, M., 1977 en OIT, 1978). En este documento se señala: "muchos empleadores y algunos gobiernos se resistirían de ofrecer a la mujeres numerosos cursos de aprendizaje o formación que las capacitarían para trabajos calificados y remunerados, porque existe en la mujer la perspectiva del matrimonio y de la dedicación del cuidado de los hijos y del hogar." (OIT, 1978: 108).
La discusión anterior apunta más bien a que las áreas en que se concentra el trabajo de las mujeres, a sí como los niveles en que se ubican, no sólo tienen grado relación con el grado y el tipo de educación formal que ellas reciben. Su participación depende, fuertemente, además, de otras instancias educativas: las informales, que se desarrollan básicamente adentro de la familia, el grupo de padres, los grupos religiosos, la comunidad social de la que forma parte. En estos se transmiten importantes contenidos en cuanto al papel que corresponde a cada sexo y a partir de ello se elaboran los modelos de identidad de género masculino y femenino. Desde esos grupos, la mujer sigue visualizándose como la encargada y casi absoluta responsable de la educación, cuidado y atención del hogar y los hijos.
Las ideas prevalecientes en un grupo acerca de la mujer, se manifiestan en los distintos agentes sociales a través de conductas, mensajes en los medios de comunicación, contenidos de la educación formal y contenidos religiosos, entre otros, y se introyectan en los nuevos miembros de la sociedad en forma de imagines, sentimientos, que, a su vez, generan en ellos valores, percepciones, actitudes y conductas hacia sí mismo y hacia los demás. Estudios realizados sobre sexismo en la educación informal y formal (Cortés, 1977; Castro y Chang, 1979; González Suárez, 1983; 1988; 1992) han analizado distintos ámbitos y mecanismo de transmisión de los modelos diferenciados para hombre y mujeres. En ellos, se pone de manifiesto, que elementos tales como refuerzos y castigos de la conducta, uso de lenguajes, tipos de trabajos diferenciados, ideas sobre características de personalidad, cuentos, programas de radio y televisión, juegos y deportes e importancia social de hombres y mujeres a través de personajes históricos, dirigentes, etc. (González Suárez,1992 ), son factores que modelan la definición del perfil de lo "masculino" y lo "femenino" en una sociedad.
Un factor determinante de la ocurrencia de cambios en relación con el modelo ideal de mujer y su papel en la sociedad, lo constituyen sin duda la calidad, tipo y carácter del sistema educativo. Este, según los contenidos y métodos pedagógicos que utilicen pueden constituirse en un instrumento para producir, reproducir y perpetuar enfoques tradicionales sobre los papales de los sexos, o bien, para promover el cambio en las concepciones y prácticas relativas a ese ámbito. La presencia de contenidos actualizados y de forma de enseñanza que moldeen un pensamiento analítico, sintético y crítico, con actitudes pedagógicas no autorizadas y que permitan la participación y discusión, así como la integración y reelaboración de conocimientos, son elementos fundamentales que deberían estar presentes en todo proceso educativo. Conjuntamente, una orientación en la enseñanza que promueva la igualdad real de oportunidades para los dos sexos, así como el óptimo desenvolvimiento de potencialidades para ambos, posibilitan un proceso educativo que estimule el cambio y la ubicación de la mujer en una situación más justa para el desarrollo de sus capacidades.
Los elementos anteriores, aunados a un permanente diálogo de la institución educativa con la comunidad a la que presta sus servicios, contribuyen altamente a que la escuela sea percibida y sentida como parte de la vida de una comunidad. En esa medida es posible que la educación se constituya en el campo de cultivo idóneo para gestar procesos de cambio.
Sin embargo, la realidad es que los procesos educativos son, a menudo, autoritarios, poco creativos, responden escasamente a las necesidades e intereses de los sectores sociales y de las comunidades en que se desarrollan, y aparecen más como emisarios del discursos de ese ambiguo y abstracto ente que es la "la nación", por lo que no se integran plenamente a la vida de muchos grupos sociales.
n Costa Rica, estudios realizados sobre el sistema educativo (Camacho Zamora y Echeverría Murria, 1987; 1992) han señalado que éste no satisface necesidades de las localidades rurales, sino que más bien aparece como un instrumento estatal, el cual es concebido, "necesario" y "respetable", pero sin asumir un significado como "propio" sino que se mantiene en el ámbito de lo "externo", de lo "foráneo".
Los maestros rurales, procedentes en su gran mayoría de otras zonas del país, generalmente urbanas, a menudo ni siquiera habitan en la localidad en la cual trabajan; su vida familiar y comunitaria tienen lugar en otro espacio social; esto redunda en que se relacionen poco o nada con las comunidades en las que ejercen sus cargos docentes, desconociendo sus necesidades e intereses y, por lo tanto, no estableciendo compromisos con el grupo humano al que teóricamente sirven. Por lo tanto, su discurso, que es el discurso de la "nación" se mantiene ajeno a la vida del ámbito rural. "Sus relaciones están impregnadas de un tratamiento que implica una distancia social y una diferencia de perspectiva cultural... Se dan dos universos que coexisten pero que no se mezclan..." La institución escolar representa... Un elementos ambiguo para los habitantes del mundo rural. Está siempre presente en sus actividades cotidianas, sin mezclarse verdaderamente. Es el emisario de lo otro, de lo externo..." (Camacho Zamora y Echeverría Murria, 1992: 81)
Lembach (1982, citado por Camacho y Echeverría, 1978) también ha señalado la falta de interacción, comunicación y cooperación entre los maestros y las comunidades rurales, a causa de las diferencias de perspectivas e intereses. Queda claro, entonces, que a menudo, sobre todo en las áreas rurales, las escuelas, supuestos agentes de cambio e instrumentos de desarrollo de un país, se quedan a un nivel de relaciones puramente formales, no se incorporan activamente a la vida de las comunidades y, por lo tanto, no cumple su cometido al permanecer desvinculadas de lenguaje, intereses y necesidades del grupo social al que prestan su servicio educativo.
En un contexto como éste, la educación de la mujer parece ocupar un lugar marginal en la vida de las comunidades rurales. Las dificultades del aislamiento, la pobreza, los requerimientos de mano de obra familiar, las exigencias de sueldos adicionales para la sobrevivencia de la familia, así como la idea de que no es necesario que una mujer estudie, pues al fin lo que debe hacer en la vida es formar un hogar, velar por él y tener hijos, llevan a las jóvenes a un temprano abandono de los estudios. De igual manera los contenidos del sistema educativo en general, así como las actitudes asumidas por muchos maestros y maestras rurales en relación a las educandas, en particular, se constituyen también en un obstáculo para la continuación de estudios y el nacimiento de aspiraciones en la mujer que superen la esfera de lo doméstico.
Lo anterior apunta más bien a que las áreas en que se concentra el trabajo de las mujeres, así como en los niveles en que se ubican, no sólo tienen relación con el grado de escolaridad y el tipo de educación formal que ellas reciben. Su participación depende fuertemente, además, de otras instancias educativas, las informales, que se desarrollan básicamente adentro de la familia, el grupo de padres, grupos religiosos, la comunidad social de la forma parte. En estos se transmiten importantes en cuanto al papel que le responde a cada sexo y a partir de ellos se elaboran los modelos de identidad de género masculino y femenino. Desde esos grupos, la mujer sigue visualizándose como la encargada y casi absoluta responsable de la educación, cuidado y atención del hogar y los hijos.
III. Algunos aspectos de la educación de Costa Rica
Como corolario de la política educativa, el presupuesto dedicado a la educación incrementó su participación relativa en el presupuesto nacional; esto se nota, sobre todo, en los treintas años transcurridos entre 1951, en que se presentó un 15.6% del presupuesto del gobierno central, y 1981, en que constituyó el 29% (Rojas, y., 1992: 103). Sin embargo, el análisis del comportamiento del gasto en la educación del los últimos años de pone de manifiesto que a inicios de la presente década se dio una tendencia a su disminución... Así, en 1991 constituye el 21.8% del presupuesto del gobierno central; en 1992, el 20.4% y en 1993 el 18.5%, porcentajes todos ellos ciertamente bastante menores que el de 1981, lo que parecería ser indicador de un viraje en la política gubernamental, con menor énfasis en el áreas educativa. Para el período 1994 se observa un reporte del sector educacional, al incrementarse el gasto a un 23.6% del presupuesto del gobierno central, constituido por un monto de 51.955 millones de colones. Las cifras dedicadas a educación entre 1990 y 1994 representaron entre el 4.1% y el 4.4% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional. (Contraloría General de la República, 1994).
Costa Rica muestra una evolución favorable de proporción de población entre 12 y 17 años que se integra al educación educativa. Mientras que en el año 1960 ésta constituía sólo un 35.7% de ese grupo etario, en 1985, según cifras de CEPAL, la proporción era de un 61%. Sin embargo, las cifras no son muy halagüeñas si se las compara con las de otros países de América Latina, que alcanzan niveles más altos de escolarización para ese mismo grupo de edad. Así por ejemplo, Ecuador (64%), El Salvador (65%), Venezuela (69.3%), República Dominicana (69%), Barbados (79.4%), Colombia (71%), México (72.6%), Jamaica (74.1%), Argentina (77.2%), Panamá (86.7%), Cuba (86.4%) y Chile (92.8%). (CEPAL, 1987, en Reuben, 1990: 18).
La proporción de estudiantes en el grupo de 12 a 17 años es también baja si se le compara con la del conjunto de 7 a 12 años, que alcanza un nivel de matrícula del 100%. La situación, sin duda, está relaciona con un temprano abandono de la escuela; en Costa Rica, es frecuente la deserción escolar sobre todo a partir de los 12 años de edad, lo que lleva a que ni siquiera se concluya el ciclo de estudio primario la anterior aseveración se ve confirmada con las tasas de deserción observadas tanto en primaria como en secundaria.
A nivel de los estudios primarios se observa que por cada 1000 estudiantes inscritos en primer, se da una deserción bastante significativa para las cohortes de los años 1970, 1977, 1980 y 1984, que afecta entre un 22.8% y un 31.8% de la población originalmente matriculada.
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1970 | 1977 | 1980 | 1984 | |
Inscritos | 1000 | 1000 | 1000 | 1000 |
Graduados | 706 | 682 | 715 | 772 |
Desertores | 294 | 318 | 285 | 228 |
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En el sistema de educación secundaria diurna, por cada 1000 estudiantes originalmente inscritos corresponden a las cohortes de 1977, 1980 y 1984 porcentajes bastantes alarmantes de deserción que afecta a más de la mitad de la población, así: 57.5%, 56.7% y 5.6% respectivamente. Aún cuando se da un leve mejoramiento entre cada una de las cohortes, es poco significativo como para tener una visión optimista de la situación.
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1977 | 1980 | 1984 | |
Inscritos | 1000 | 1000 | 1000 |
Graduados | 425 | 433 | 444 |
Desertores | 575 | 567 | 556 |
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Una situación semejante pero menos alentadora por la tendencia negativa que se observa es la de la educación secundaria nocturna aún cuando la cohorte de 1979 muestra una tasa de deserción no tan alta como la de colegios diurnos (28% con respecto al total inscrito en séptimo año), para la cohorte de 1984 la situación a desmejorado notablemente, ya que el abandono de los estudios se ha incrementado sustancialmente para afectar a la mitad de la población: 49.7%.
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1979 | 1984 | |
Inscritos | 1000 | 1000 |
Graduados | 720 | 503 |
Desertores | 280 | 497 |
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El fenómeno de la deserción afecta mayoritariamente a las zonas rurales donde la distancia con el centro educativo, el mayor número de hijos por familia, a las actividades de cada ciclo agrícola, la incorporación temprana de los hijos al trabajo familiar y las condiciones pobreza son fuertes condicionantes para la deserción temprana. La expansión que ha tenido el sistema de estudios para incorporar a población que en épocas anteriores disfrutaba de sus beneficios, se hace ostensible en sus resultados posibles. 1984, Costa Rica contaba con una población de 10 años y más que ascendía a 1,804,319 personas, de las cuales sólo el 6.9% (125323 personas) eran analfabetas (Censo de Población, 1984). Lo anterior implica un importante avance con respecto a décadas anteriores, ya que el país pasó de una tasa de analfabetismo del 21% en 1950 (Garnier, L. et al]., 1991: 27), a una de 10.2% en 1973 (Censo de Población, 1973). Sin embargo, lo que no aparece en las estadísticas educativas es que proporción de los que se registran como alfabetizados son, en realidad, analfabetas funcionales.
Si se analizan los datos de alfabetización, según grupos de edad para la población censada en 1984, se observan diferencias sustanciales entre generaciones, con una tendencia a la disminución progresiva de analfabetismo, lo que apoya la observación de una mejora en las condiciones educativas en años resientes. Así, para aquellos entre los 10 y 29 años se da un 96.6% de alfabetización, en tanto que disminuye a un 87.5% para los que se encuentran entre los 30 y 49 años de edad y 82.3% para el grupo de 50 y 65 años de edad y más.
Los datos nos muestran también las diferencias en la distribución de los beneficios de la educación en área urbana y rural. Mientras que para la primera en alfabetismo llega a un 96.8% en la segunda disminuye a un 89.8% (Censo de Población, 1984).
La política general hacia el mejoramiento de la población avalada por el gobierno de Costa Rica, ha redundado en la multiplicación de centros educativos, tanto de nivel básico como de secundaria y de estudios superiores. Así, el número de escuelas primarias creció de 1175 en 1951 a 3482 en 1981 (Rojas, op. Cit.: 102), alcanzando en el año 1994 un total de 4436 escuelas (Depto. Estadísticas, Ministerio de Educación, 1994). Los colegios secundarios se incrementaron desde 142 existentes en 1951 (Rojas, y. Op. Cit) a 301 en 1994. Conjuntamente con los centros de educación preescolar cuyo número asciende a 1964, y 317 escuelas de enseñanza especial, el país cuenta con un total de 5063 centros de enseñanza. (Depto. Estadísticas, MEP, 1994).
También, la educación superior se ha incrementado considerablemente, con un importante crecimiento y diversificación de los centros de enseñanza así como en el aumento en el número de estudiantes. Mientras que en 1970, la población de estudiantes universitarios ascendía apenas a 12913, para 1980 estaba formada por 50812 personas, cifra que constituía un 2.3% de la población nacional, porcentaje que, según Rovira (1992), es fuera de lo común incluso para naciones desarrolladas. 1991, la población nacional dedicada a estudios del tercer ciclo estaba constituida por 78175 personas. (Comisión Nacional Integral de Atención al Adolescente, 1992: 190).
La formación de un número creciente de maestros así como el mejoramiento de su calidad académica ha sido otro de los objetivos importantes de la política educativa costarricense. Gracias a ello, el país cuenta actualmente con casi 35500 educadores en los ciclos de la enseñanza primaria, secundaria y de diversificada, (Departamento de Estadística, Ministerio de Educación, 1994), de los cuales una proporción importante cuenta con formación universitaria.
Sin embargo, aún cuando son indudables los logros del Estado costarricense a nivel general en el campo de la educación, si se analizan en detalle aspectos de la escolaridad por ciclos educativos, se observa que aún no se han alcanzado aspectos que se consideran deseables, especialmente el incremento de la educación más allá del nivel de primaria, la conclusión de los estudios secundarios y el acceso a una formación superior o especializada por una proporción significativa de la población nacional.
En la actualidad, la tasa de escolarización ed de 98% para el nivel de estudios primarios y de 46% en tercer ciclo de educación secundaria (Rojas, y. 1992). En ese sentido, la observación de la participación de los grupos de edad por niveles educativos muestra que, conforme se asciende hacia más años de escolaridad, se da una disminución de la tasa de escolarización.
El análisis de 12 años (1980 1991) de estadísticas educativas muestra que sí bien se ha dado un aumento de la tasa bruta de escolaridad en los primeros grados conforme se avanza a niveles superiores se observa una disminución en la taza de escolaridad entre 1980 y 1991. Esta última tendencia se acentúa en el tercer ciclo (población de 12 a 15 años de edad) y más aún en la educación diversificada (población de 15 a 17 años). (Comisión Nacional Integral de Atención al Adolescente, 1993: 185).
Por otra parte, al analizar un años a medio período (1985) se observa en todos los casos una disminución considerable con respecto a 1980, y luego un crecimiento, con excepción del último nivel de la educación secundaria representado por la educación diversificada, la cual muestra un dramático descenso en la tasa bruta de escolaridad de 49.3% en 1980 a 26.6% en 1991. Queda fuera del alcance de este trabajo hacer un análisis de las causas de esta tendencia, lo que sin duda exigirá un cuidadoso estudio del contexto político, económico y social del período.
Ciclo | 1980 | 1985 | 1991 |
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Preescolar | 39.3 | 52.6 | 67.5 |
I Ciclo | 113.8 | 109.3 | 116.8 |
II Ciclo | 95.5 | 87.0 | 90.9 |
III Ciclo | 68.6 | 54.6 | 59.7 |
Educ. divers | 49.3 | 42.5 | 26.6 |
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Al efectuar el análisis de escolaridad por edades simple de los 7 a los 19 años, para el año escolar 1991, se pone en claro de que en Costa Rica se mantiene una alta escolaridad entre los 7 y los 11 años (alcanza del 95% al 100%) pero el de los 12 años en adelante se da una disminución bastante significativa para cada edad. Así, mientras en el grupo de 12 años la tasa de escolaridad alcanza 82.8%, al llegar a los 17 años esta a disminuido a 30.6% y a los 19 años sólo es de 8.3% (Comisión Nacional de Atención Integral al Adolescente, 1993: 187). En la mayor parte de los casos se da una disminución de más de 10 puntos en la tasa de escolaridad entre cada grupo etario.
Con respecto al volumen de la población estudiantil y de cantidad y tipos de centros educativos, para el año académico 1994, la situación es la siguiente: la matricula total alcanzó la suma de 802,765 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera: 55125 en educación preescolar; 495,879 en el primer y segundo ciclo; 196,553 en tercero y cuarto ciclo y 55208 en educación diversificada (MEP, 1994). Para ese mismo año, funcionaron en total 5063 instituciones de educación regular de las cuales el 23.2% se encuentran en zona urbana y el 76.8% en zona rural (Depto. Estadística, MEP). Esta distribución de los centros educativos es bastante llamativa si toma en cuenta de que Costa Rica es un país con más de la población residente en zona urbana por lo tanto, es importante enfatizar que una buena parte de los centros de enseñanza de zona rural son pequeños y de baja población en tanto que los urbanos son grandes y concentran gran número de estudiantes.
IV. Estadísticas en educación y la situación de la mujer
La zona de residencia señala algunas diferencias en el grado de alfabetización de las mujeres que viven áreas urbanas u rural, donde se observa que el grupo más afectado por la condición de analfabetismo es el de las mujeres rurales, ya que forman el 75.2% (46955 personas) del total de analfabetas del país, en tanto que las de residencia urbana son el 24.8% (15458) (Censo de Población, 1984).
Igualmente, sí analizamos la matrícula por sexo en el primero y segundo ciclo de enseñanza, se observa una condición menos ventajosa de las mujeres con respecto a los hombre. Así, para el año 1991 de un total de 453297 estudiantes entre matriculados en distintos niveles del primero y segundo ciclo, las mujeres constituyen el 48.6% mientras que los hombre son el 51.4%. La diferencia es significativa en los primeros grados pero progresivamente ambos porcentaje se van acercando, para en el sexto grado mantenerse una diferencia muy leve a favor de los hombres. Esto puede significar que inicialmente haya un mayor interés de las familias por enviar a los varones a la escuela, pero que paulatinamente estos abandonan los estudios, para quedar en una proporción semejante a las de las niñas. Es probable que esto ocurra, sobre todo, en sectores de bajos recursos humanos y en zona rural.
Grado | 1° | 2° | 3° | 4° | 5° | 6° |
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TOTAL | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 |
Mujeres | 47.7 | 48.4 | 48.7 | 48.8 | 49.2 | 49.7 |
Hombres | 52.3 | 51.6 | 51.3 | 51.2 | 50.8 | 50.3 |
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Una tendencia semejante a la anterior se observa sí se analizan los datos de matrícula en el I y II ciclo por zona de residencia rural y urbana. En la zona urbana las mujeres matriculadas (49.3%) son menos que los hombres (50.7%). La diferencia se acentúa en el área rural a favor de la población masculina (52%) frente a la femenina (48%).
Grado | 1° | 2° | 3° | 4° | 5° | 6° |
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URBANO | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 |
Mujeres | 48.7 | 49.2 | 49.4 | 49.3 | 49.5 | 50.3 |
Hombres | 51.3 | 50.8 | 50.6 | 50.7 | 50.5 | 49.7 |
RURAL | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 |
Mujeres | 47.2 | 47.9 | 48.1 | 48.4 | 48.8 | 49.2 |
Hombres | 52.8 | 52.1 | 51.9 | 51.6 | 51.2 | 50.8 |
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Según la edad también se observa una situación desventajosa para las mujeres en cuanto a las matrículas. Algunos datos existentes para la población entre 10 y 15 años matriculada en I y II ciclo muestran la misma tendencia, aunque más acentuada.
Años | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
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TOTAL | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 | 100.0 |
Mujeres | 49.2 | 48.9 | 48.1 | 42.4 | 36.6 | 39.2 |
Hombres | 50.8 | 51.1 | 51.9 | 57.6 | 63.4 | 60.8 |
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Según el sector social de pertenencia se observan diferencias entre ambos sexos. Así, en las escuelas públicas, a nivel global, tiene mayor preeminencia la matrícula masculina (54.8%), frente a la femenina (45.2%). Sólo en la educación privada, tanto de zona urbana como rural, la matricula se equipara para ambos grupos, ya que las mujeres constituyen el 49.9% frente al 50.1% de los hombres. Esto parece significar que sólo en los sectores de mayores recursos que tienen acceso a la educación privada las mujeres tienen para el I y II ciclo de estudio una situación ventajosa para estudiar, semejante a la de la población masculina del mismo grupo etario.
Como resultado del análisis de las estadísticas anteriores, referentes al año 1991, puede concluirse que la población femenina joven tiene una clara desventaja en relación con los hombres jóvenes tanto en zona urbana como rural, por lo menos en lo que se refiere a la matrícula del I y II ciclo, así como en el grupo de los 10 a los 15 años de edad, matriculado en esos mismos ciclos. Únicamente en los grupos sociales de mayores recursos, en el sector de la enseñanza privada, la población femenina joven tiene una situación similar a la de los hombres jóvenes en cuanto al acceso a la educación.
V. Educación y embarazo en una zona rural en Costa Rica.
En un estudio con 32 casos de adolescentes que se encontraban embarazadas por primera vez, el cual se llevó a cabo en la localidad de Siquirres, en la provincia de Limón, las dos terceras partes de las adolescentes estudiadas contaban con algún grado de educación primaria. De total de casos analizados, un 10.5% había cursado únicamente grado del I ciclo, 14% ha llegado hasta el II ciclo sin terminarlo y el 39,5% ha completado la educación primaria. Cuenta con algún grado de educación secundaria un 33% de las entrevistadas, aunque ninguna concluye la educación secundaria. El 3% no cuenta con ninguna educación.
Son pocas las jóvenes que han realizado algún otro tipo de formación, pues esta situación solo ha ocurrido en el 14% de los casos, tales cursos se han dado en las áreas de cosmetología y peluquería, pintura en tela, confección de peluches y cocina. Sin embargo, tal entrenamiento no tuvo el carácter de curso formal y sistemático en una escuela o instituto de aprendizaje, ninguno ha sido un curso estructurado y completo que haya concluido con la obtención de un diploma o certificación que las habilite formalmente para el ejercicio de alguna tarea. Estas experiencias han tenido más bien el carácter de las clases sueltas, llevadas a cabo en forma irregular.
Sólo una de las entrevistadas se encuentra estudiando en la actualidad, y la razón para continuar estudiando aún en su estado de embarazo es que, según lo manifestó, quiere llegar a ser profesional.
VI. La educación femenina en el contexto rural
En algunos casos, las constantes migraciones que ocurren en las familias campesinas o de trabajadores agrícolas por factores de trabajo, tales como los períodos agrícolas y la demanda de la fuerza laboral, llevan a que sus hijos sufran continuas interrupciones del curso lectivo. Igualmente, las grandes distancias y los malos caminos por recorrer desde el hogar hasta la escuela, son factores que motivan interrupciones frecuentes, lo que influye en que los niños y jóvenes pierdan años, interrumpan temporalmente los estudios o fracasen en los cursos.
Los relatos de las jóvenes entrevistadas proporcionan vividos ejemplos de las situaciones de que son objeto a menudo. Así, una joven de una familia campesina, cuyo padre obtuvo una parcela en un asentamiento del IDA, nos relata las razones por las que tuvo que abandonar la escuela cuando estaba cursando el 6° grado y a punto de concluir sus estudios primarios. Ella dice: "La parcela donde vivíamos quedaba muy adentro; teníamos que pasar un río y caminar muchos kilómetros para llegar a la escuela... en invierno era terrible, nos llenábamos todos de barro y muchas veces nos teníamos que devolver porque el río estaba muy crecido. A mi me hubiera gustado seguir. Estuvimos ahí dos años... después nos fuimos a Milano y ahí empecé en la escuela nocturna para hacer el 6° pero después mi familia se fue a Germania..."
Otro es el caso de una joven nacida y criada en Panamá, llegó a Costa Rica un tiempo después de que su familia de origen salió de su país para venir aquí a trabajar en las bananeras. Ella continuó en Panamá en el colegio durante algún tiempo, pero tal como dijo "Me sentía muy sola sin ellos y me vine para acá, pero no tenía los documentos del colegio de Panamá y no pude entrar aquí a estudiar".
La distancia de la vivienda con respecto a la escuela o colegio es una causa frecuente de abandono de los estudios para las niñas, ya que, a menudo, para continuar su educación tendrán que viajar varias horas, usando transporte cuyo costo es elevado para la familia, o bien, irse a vivir con algún familiar o conocido a otro pueblo. Algunas veces por falta de recursos económicos, otras por falta de interés de los padres o por temor a perder el control sobre la vida de su hija, especialmente en lo referente a su vida sexual, así como temor al abuso o violación de que pueden ser objeto fuera de su vigilancia, los padres limitan el desarrollo educativo de sus hijas. Una adolescente explicó: "La escuela quedaba muy lejos de mi casa...a mi papá le daba miedo y por eso me sacó...en ese entonces yo tenía catorce años y estaba en quinto grado". El relato anterior también pone de manifiesto el desfase que se da entre la edad y el nivel educativo que se cursa, motivado esto en general por el abandono estacional del ciclo educativo a causa de los ciclos de la agricultura, lo que lleva a perder y repetir años, lo que se constituye en un factor más que desalienta la continuación de los estudios.
En otros casos, las jóvenes logran concluir la educación primaria, y este logro se convierte en la meta final de los padres de familia, ya que a veces a causa de la situación económica no es posible financiar más años de estudio y se prefiere que las hijas permanezcan en el hogar o bien que desempeñen en la propia comunidad algunos trabajos remunerados. Además, aparece la idea de que la educación primaria es suficiente para una mujer. Así, una joven señalaba: "Yo le dije a mi papá que quería ir al colegio, pero él me dijo que mejor no, que ya había sacado el título de 6° y que mejor me quedara ayudando a mi mamá a hacer el oficio...De todas formas, el colegio queda largo y mi papá no podía darme plata todos los días para pagar los pases y comprar el uniforme y los libros... Después conseguí un trabajo ayudando en una soda... "
A menudo, circunstancias familiares de salud de alguno de los progenitores y las consecuencias sobre el ingreso familiar y la distribución de las tareas domésticas se conjugan para que la adolescente abandone la escuela, ya que la llevan a asumir más tempranamente ocupaciones de mayor responsabilidad con respecto al resto de la familia, sobre todo cuando hay hermanos menores; entonces, se le pide que se haga cargo del papel de la mujer adulta al interior del hogar, mientras otra mujer mayor, como la madre, asume el papel de proveedora económica. Así ocurrió en el caso de una joven, cuyo padre sufrió un derrame cerebral que lo incapacitó para trabajar, por lo que la madre se vio en la necesidad de asumir la manutención económica de la familia. En este caso, la adolescente, que se encontraba cursando el primer año de secundaria, tuvo que abandonar a mitad de año el colegio para cuidar a su padre enfermo y sus dos hermanos menores, así como también hacerse cargo de todas las labores del hogar, mientras la madre asumió un trabajo asalariado.
La ausencia de centros de segunda enseñanza en lagunas localidades rurales es un factor frecuente para no continuar con los estudios secundarios, aun cuando haya voluntad a interés de las jóvenes y de sus padres. En esta situación, los factores que más influyen son los económicos, así como el temor de que la hija se separe del hogar. Una joven nos relató; "la escuela quedaba cerca de donde vivíamos y ahí terminó la primaria...pero no había colegio. Me hubiera tenido que ir a vivir donde una tía, pero mi papá no quería que yo me fuera a otra casa; decía que no es lo mismo que estar cuidada por la familia, que para una muchacha de mi edad era peligroso estar lejos de los papás. Tampoco mi mamá quería que me fuera; yo soy la mayor y tenía que ayudarla con el oficio y cuidando a mis hermanos, porque ella también ayudaba a mi papá en el trabajo del campo. Entonces me tuve que quedar y no entré al colegio... aunque me hubiera gustado... ya ahora me quedó así".
La situación se complica aún más cuando a los factores anteriores se le une la muerte de un progenitor, especialmente sí es la madre, pues la joven es rápidamente llamada a ocupar su papel. Una de las entrevistas, pese a pertenecer a una familia de agricultores con cierta solvencia económica que le hubiere permitido seguir estudiando, la inexistencia de un colegio de segunda enseñanza en su localidad y la distancia con el centro de educación secundaria más cercano, la hubiera obligado a trasladarse a vivir a otro pueblo con unos parientes. Y aún cuando su familia se lo hubiera podido costear, la muerte de su madre y la responsabilidad que tuvo que asumir en la crianza de tres hermanos muy pequeños, así como la atención de las obligaciones domésticas y cuidado del padre, hicieron que permaneciera en la finca con su padre viudo y sus hermanos menores.
Es muy frecuente que las jóvenes deben asumir las tareas domésticas, como ayuda a la madre cuando hay hermanos menores, ya sea para cuidarlos o bien haciéndose cargo de tareas de limpieza, cocina, lavado y planchado. Así una joven relata que tuvo que salir a los 9 años cuando cursaba el segundo grado, pues uno de sus hermanos estaba muy enfermo y la madre tenía que llevarlo constantemente al hospital, por lo cual ella tuvo que asumir la responsabilidad de cuidar otro hermano menor y preparar los alimentos mientras la madre no estaba. Cuando esa situación se resolvió, la niña no se volvió a incorporar a la escuela.
En algunos casos, se manifiesta un claro desinterés o falta de motivación para continuar estudiando. Así, una joven de dieciocho años señaló: "No me gusta estudiar, siempre he trabajado, desde los trece años. Eso sí me gusta. No me gusta estar en la casa. Si uno trabaja no tiene que atenerse a nadie (en cuanto al dinero). Si yo viviera sola, el sueldo en la empacadora (de banano) me alcanza para mantenerme, pues gano ¢11,000 o ¢12,000 por quincena ($160 170 por mes al cambio oficial del dólar en ese momento). Ahora estoy incapacitada por el seguro hasta que nazca el chiquito. Cuando nazca, mi esposo no quiere que yo trabaje... voy a tener que acostumbrarme a la casa, pues siempre he trabajado".
Las presiones familiares parecen jugar un papel importante en el abandono de los estudios por parte de las adolescentes y también constituyen una influencia la opinión y presiones de los novios. Cuando una joven está "noviando" se crea una atmósfera cuestionadora alrededor del sentido que tiene continuar estudiando si ya tiene un novio y (probablemente) se va a casar. Así, una muchacha de 17 años, que había concluido ya su tercer año de secundaria y tenía interés de continuar con el colegio, expresó lo siguiente: "Papá me decía que para qué iba a ir más si me iba a casar. Mi novio también me dijo que no fuera más, que para qué. Yo quería y no quería. Me dolió mucho. Yo sabía que me iba a hacer falta más adelante tener una educación." Esta joven se casó un año y medio después que terminó su tercer años de colegio, tiempo en el que casi pudo haber concluido la educación secundaria.
Otra joven, que había terminado la educación primaria cuando tenía 12 años, señaló: "Iba a ir al colegio, pero como estaba noviando con el muchacho, entonces no fui... Un hermano mío, el mayor, dijo que no. Que así yo solo iba a estar pensando en el muchacho y no iba a estudiar. Mis hermanos le dijeron eso a mí papá y mi mamá y mi papá me dijo que si estaba noviando, entonces que no...".
En otros casos, el poco compromiso, interés y vocación mostrada por los maestros, lleva a fracasos escolares y al abandono de los estudios por parte de los estudiantes. Así, una joven de 15 años dijo: "Cuando estaba en la escuela, la maestra se pasaba enferma, faltaba mucho y casi no teníamos clase... ella me pasó a tercero sin que yo supiera leer. Entonces no pude seguir, pues ya todos los otros sabían leer y no podía hacer nada en la clase. Mi hermana le pidió a mi mamá que me sacara de la escuela pues ya yo estaba muy grande, ya tenía 11 años. Después, cuando me fui a trabajar a una empresa de banano, yo pedía permiso en la noche para ir a estudiar. .. Me dejaban salir a las cinco pues la escuela entraba a las seis... fui como dos meses. Pero después me junté (a vivir con un hombre) y dejé de estudiar. Pero me gustaría aprender leer y escribir".
Otra joven señaló: "A mi nunca me ha gustado estudiar... Si me gusta hacer oficio en la casa... Es muy feo ir al colegio, son muchos años ahí, más bien si uno se queda. Yo soy muy burra. Me gustaría sacar un curso de mecanografía. No me iba mal en la escuela, pero habían materias que no me gustaban: matemáticas, español. Sólo ciencias sí. La maestra era muy mala. Ella era evangélica y nos ponía a orar todo el tiempo. Nos castigaba y nos dejaba salir a recreo...Vivía amargada".
El hecho de casarse o juntarse es un factor para abandonar de inmediato los estudios. "Yo vivía en la zona sur y me vine unas vacaciones de 15 días a pasear donde un hermano que trabaja aquí, en esta misma finca. Y cuando se iban a acabar las vacaciones del colegio, lo conocí en un baile a él. Nos hicimos novios. Mi hermano le dijo que conmigo no podía jugar y que si se iba a casar a juntar. El habló con la mamá de él y ella estuvo de acuerdo en que me llevara a la casa a vivir con ellos. Entonces, le avisé a mi mamá que me iba a juntar y que ya no iba a volver al colegio".
La adolescente de zona rural está expuesta a pérdidas de años en la escuela, lo cual lleva a un desfase entre su edad y el nivel de educación que se encuentran cursando. Esto lo pudimos detectar por la relación entre la edad a la que abandonó los estudios y el nivel que se encontraba cursando. Obtuvimos así la siguiente serie:
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Nota: a/ Los números arábicos se refieren a los años de la educación primaria y los números romanos a la secundaria.
b/ En el caso 16 no aparece la información porque la adolescente se encuentra estudiando. En el caso 30 de la joven iba más bien un año adelantado con respecto a su edad.
Debido a que la pregunta formulada fue en relación con el último año de estudios que completó y posteriormente se preguntó a qué edad abandonó los estudios, a veces se encontró que la escuela o colegio se dejó a la mitad del período siguiente del que aparece como completo, por lo cual puede existir un años ,ás de edad en el momento de abandono de los estudios.
En 14 casos de los 32 (44%) se da un desfase de 2 o más años; de ello, 8 casos (24%) presentaron un desfase de 3 años o más.
Resulta de interés comparar el nivel educativo de las jóvenes estudiantes con el grado de escolaridad del padre del niño. Esta es la única referencia que hay en los datos recogidos que puede servir para compara con la situación de la mujer joven con los hombres de una edad similar.
Se elaboró la siguiente serie comparativa entre hombres y mujeres.
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Fuente: Comunicación oral entrevistas
De las 28 jóvenes que dieron información sobre el nivel educativo del padre del niño, la mitad de ellas tienen una educación más baja; una cuarta parte tiene una educación mayor, una quinta parte la alcanzado una educación igual. Del total de 32 entrevistas, 4 dijeron no saber cuál fue el último año aprobado por parte del padre del niño. Aun cuando no pueden generalizar conclusiones sobre este aspecto, el estudio si permite afirmar que en el grupo observado la situación de la mujer es más desventajosa que la de sus compañeros con respecto su nivel educativo alcanzado.
En concordancia con investigaciones anteriores realizadas en Costa Rica, las cuales se han llevado a cabo mayoritariamente en zonas urbanas, el embarazo no parece constituir la causa del abandono de los estudios, sino más bien el embarazo ocurre en un alto porcentaje en el grupo de mujeres jóvenes que ya han dejado de estudiar. En el caso de la presente investigación, solo en dos casos las jóvenes continuaron después del embarazo y sólo una dejó de estudiar a causa del embarazo. El tiempo promedio transcurrido desde el embarazo fue de 2.9 años. Las proporciones dentro del total son las siguientes: el 3% se embarazó antes de los seis meses de haber dejado de estudiar; el 28.5% se embarazó un año después de abandonar los estudios; el 19.5% a los dos años; 12.5% a los seis años o más. En fin, que solo en un 3% el embarazo constituye la causa de abandono de los estudios y un 88% de los casos ya había interrumpido su educación al ocurrir el embarazo.
IV. Conclusiones
En resumen, acerca del tema de la situación educativa de la adolescente primigesta del cantón de Siquirres se puede concluir lo siguiente:
1. La razón de un temprano abandono de la educación se refieren principalmente a la idea de que la
adolescente debe asumir tareas domésticas en el hogar para ayudar e incluso sustituir a la madre, lo cual a menudo ocurre en un contexto de malas calificaciones escolares o pérdidas del curso lectivo a causa de dificultades en los estudios; también interrupción de un año escolar por migración de la familia a otra localidad, difícil acceso a la escuela en el invierno, cierre temporal de la escuela por falta de maestro, larga distancia del centro educativo y dificultades económicas dela familia, fueron los motivos más a menudo señalados. En algunos pocos casos se encontró como causa de abandono del colegio la negativa de la familia a la que la joven continuará estudiando porque había empezado un noviazgo o bien la ocurrencia de una unión libre o matrimonio o la presencia de un embarazo. En un caso el abandono de la escuela ocurrió porque ésta sufría de retraso mental. Sería, sin embargo, erróneo, atribuir a un solo motivo en cada caso la interrupción de los estudios, ya que generalmente se da una constelación de aspectos que se conjugan para que eso ocurra.
2. La mayoría de las adolescentes estudiadas (88%) ya había dejado de estudiar cuando quedaron embarazadas. El embarazo ocurrió en términos promedio 2.9 años después del abandono de los estudios.
3. En un número importante de los casos se encontró un desfase entre la edad real y la edad esperada para cursar un determinado nivel de la escuela o el colegio, según los márgenes establecidos por el Ministerio de Educación.
4. La edad promedio de abandono de los estudios ed de 13.3 años de edad. De los 32 casos estudiados, el 4% dejó de estudiar a los 7 años, el 37% entre los 9 y 12 años de edad; igual proporción entre 13 y 15 años y el 22% entre los 16 y 18 años.
Los comentarios hechos por las entrevistadas son de interés ya que algunas de ellas hubieran deseado seguir estudiando pero circunstancias económicas y familiares no permitieron así lo hicieran.
El tópico del que nos hemos ocupado en páginas anteriores es de enorme importancia para develar algunos hechos referidos al ámbito educativo de la población femenina, muy en particular aquella que sufre algún tipo de marginación (económica, regional, social, étnica) y establecer estrategias, programas y proyectos, a fin de luchar contra las barreras que obstaculizan su adecuado desarrollo.
Para concluir, deseo destacar aquí un significativo comentario acerca del Artículo 10 de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación en Contra de la Mujer, de Naciones Unidas, el cual se refiere a los derechos educativos. Algunas organizaciones feministas (IWRAW, 1991) consideran que este "...puede convertirse, a largo plazo en el Artículo más importante de la Convención. Sin conocimiento y sin acceso a la información, nadie puede ser libre ni tener condiciones de igualdad. Tampoco pueden conocerse o ejercitarse sus derechos. Analfabetismo a menudo significa una vida a nivel de subsistencia. La educación es a menudo la llave para una participación significativa en la vida pública. La educación hace una importante diferencia en la vida de una persona, de sus hijos y de la sociedad a la que pertenece."
Queda aún por responder el interrogante de si será el Estado de Costa Rica capaz de enfrentar el reto de dar a su población una alta calidad educativa y los suficientes años de escolaridad para superar los niveles de subsistencia económica, de injusticia social, de carencias psicológicas que afectan a una gran parte de los costarricenses. Eso es requisito para crear mejores condiciones que lleven a hombres y mujeres a apropiarse de los medios adecuados para recorrer el camino de una realización personal plena, donde la gran mayoría encuentre altos niveles de bienestar material y espiritual.
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(*)Antropóloga.