Introducción

En la etapa actual de la sociedad globalizada, vivimos bajo el imperio de la técnica y la ciencia, donde la tecnología y el conocimiento científico desempeñan roles centrales en todos los aspectos de la vida cotidiana. Según ^{Milton Santos (2000}), este escenario se caracteriza por el “medio técnico-científico informacional”, en el cual las redes de información, el avance tecnológico y la producción científica moldean las relaciones económicas, sociales y culturales, impactando la educación y las formas de enseñar y aprender.

Las actuales Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) ofrecen a los estudiantes múltiples posibilidades para comprender y experimentar los fenómenos del mundo, ya sean físicos, sociales, culturales, científicos o naturales, pues las (TDIC) facilitan el acceso inmediato a la información. Ante este escenario, coincidimos con ^{Sasseron y Carvalho (2011}) en la necesidad de fortalecer la alfabetización científica en la educación básica, lo que conlleva también a impulsar la enseñanza de las ciencias humanas y la geografía (^{Ferreira & Moraes, 2022}). De esta forma, la alfabetización científica es esencial en el contexto del mundo globalizado en el que vivimos.

La capacidad de comprender y emplear el conocimiento científico de manera crítica, fundamentada y argumentada es el núcleo de la alfabetización científica. Esta habilidad no se limita a la memorización de datos científicos, sino que implica la construcción de competencias y actitudes que permitan una comprensión profunda del método científico. Incluye la aptitud para evaluar evidencias, analizar argumentos y tomar decisiones.

Así, consideramos fundamental que la formación inicial docente proporcione a los futuros maestros conocimientos técnicos, metodológicos y epistemológicos en un marco de formación crítica y reflexiva. Esta preparación debe garantizar que los docentes, en formación, estén científicamente alfabetizados, lo que, a su vez, les permitirá formar estudiantes con las competencias necesarias para una alfabetización científica sólida.

La presente investigación busca profundizar la integración de la alfabetización científica en la formación docente en geografía, enfocándose en su relación con la enseñanza sobre los riesgos socioambientales en Brasil y Chile. La novedad de esta investigación radica en que, por primera vez, se realiza un estudio comparativo sobre las metodologías utilizadas

en Brasil y Chile para promover la alfabetización científica en el con texto de la formación docente en relación con la temática de los riesgos socioambientales.

A partir de esa perspectiva, esta investigación busca responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo se aborda la alfabetización científica en los programas de formación docente en Brasil y Chile frente a los riesgos socioambientales? ¿Cuáles son las principales metodologías utilizadas? ¿Cómo prepara la formación docente a los futuros profesores para desarrollar habilidades de alfabetización científica en sus estudiantes? Para ello, se realizó un estudio comparativo sobre las metodologías empleadas en ambos países, analizando su integración en la formación inicial docente y su contribución a la enseñanza sobre los riesgos socioambientales.

Este artículo se estructura de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el marco teórico-conceptual en el cual se explora el concepto de alfabetización científica, destacando sus dimensiones, su relación con la geografía, la relevancia en el contexto escolar y su importancia para la educación, frente a los riesgos socioambientales. En segundo lugar, en el marco metodológico, describimos los procedimientos y métodos adoptados. En tercer lugar, se presentan y discuten los resultados, a la luz de los pilares de la alfabetización científica y de las metodologías de enseñanza utilizadas en Brasil y Chile, relacionadas con el Aprendizaje Basado en Resolución de Problemas (ABRP) y Geo-Inquiry (Geo-Indagación) respectivamente, en relación con los riesgos socioambientales. Por último, se presentan las consideraciones finales y las principales contribuciones del estudio.

El aporte del trabajo radica en que se espera ofrecer un análisis que permita a las instituciones de formación docente mejorar sus programas, fomentando prácticas pedagógicas más efectivas para desarrollar competencias críticas en alfabetización científica, necesarias para abordar los retos socioambientales contemporáneos, tanto en el sistema educativo, como en la sociedad, en general. También, pretende contribuir a la discusión sobre la importancia de incluir la educación en riesgos, desde su perspectiva preventiva y participativa en los currículos escolares y en la formación docente.

Marco teórico-conceptual

Este artículo tiene como eje central la alfabetización científica, entendida como una competencia esencial para la enseñanza y el aprendizaje de la geografía. Más allá de la adquisición de conocimientos, incluye análisis crítico, argumentación fundamentada, aplicación contextualizada y participación ciudadana (^{Ferreira & Moraes, 2022}; ^{Sasseron & Carvalho, 2011}). Este enfoque es clave para capacitar a los futuros docentes en la resolución de desafíos contemporáneos, como los riesgos socioambientales, mediante abordajes interdisciplinarios y contextualizados.

Alfabetización científica en geografía

La alfabetización científica en geografía no se limita a la adquisición de conocimientos aislados, sino que promueve la comprensión crítica del espacio geográfico, desarrollando habilidades esenciales como el pensamiento espacial y el razonamiento geográfico. Estas competencias son fundamentales para interpretar y analizar las dinámicas del mundo globalizado y para preparar a los estudiantes para que actúen como ciudadanos críticos y conscientes de su papel en la sociedad.

Para ^{Carli (2023}), la alfabetización científica conecta el conocimien to con aplicaciones prácticas, orientándose a la formación ciudadana. En geografía, fomenta reflexión ética y crítica sobre temas sociales, ambientales y espaciales. ^{Ferreira y Moraes (2022}), destacan que debe integrar conceptos, métodos y aspectos sociales. Esto implica enseñar no solo “qué” estudiar, sino también “cómo” y “por qué” ocurren los fenómenos, promoviendo el debate y el aprendizaje crítico.

Según ^{Araya y Cavalcanti (2018}), el desarrollo del pensamiento geográfico es uno de los temas más relevantes en la educación geográfica actual. Este tipo de razonamiento es esencial, ya que permite a los estudiantes interpretar y analizar el espacio de manera crítica, facilitando una comprensión integrada de las dinámicas locales y globales. Así, forma ciudadanos informados y conscientes de las interdependencias territoriales y prepara a futuros docentes para abordar las complejidades espaciales de un mundo globalizado.

Según ^{Castellar et al. (2022)}, el razonamiento geográfico se fundamenta en cinco pilares fundamentales que orientan las intervenciones didácticas en la enseñanza de la geografía. La situación geográfica contextualiza los fenómenos socioambientales en marcos espaciotemporales específicos, permitiendo analizar procesos como los deslizamientos de tierra, entre otros. Las categorías analíticas, como territorio y paisaje, ofrecen perspectivas estructuradas para comprender la complejidad de los fenómenos. Las representaciones espaciales, como mapas y diagramas, facilitan la visualización y el análisis crítico de las relaciones espaciales. Conceptos de relaciones espaciales, como dispersión y densidad, califican la interpretación de los fenómenos y sus implicaciones. Finalmente, los procesos cognitivos, basados en habilidades como comparar y explicar, integran reflexiones teóricas y prácticas, favoreciendo un aprendizaje significativo y orientado a la sostenibilidad.

La formación docente, orientada a la alfabetización científica en geografía, es clave para que los futuros profesores interpreten y enseñen temas socioambientales de manera crítica y contextualizada. Esto implica desarrollar el razonamiento geográfico y enseñar a pensar con y a través de la geografía. Así, surgen preguntas esenciales: ¿Cuáles son los pilares de la alfabetización científica en geografía? ¿Qué habilidades necesitan los estudiantes para abordar problemáticas geográficas y sociales de forma crítica y ética? La Figura 1, “La alfabetización científica en geografía - pilares y habilidades”, ilustra, de forma simplificada, estas conexiones.

Aunque el esquema (Figura 1) se presenta de manera lineal y unidireccional para facilitar su comprensión, reconocemos que estas relaciones son más complejas y multidimensionales, y que una misma habilidad puede estar relacionada con varios pilares. Este esfuerzo busca ofrecer una síntesis visual que permita una comprensión más clara y accesible de estas interrelaciones.

Figura 1 La alfabetización científica en geografía - pilares y habilidades 

Alfabetización científica en geografía en el entorno escolar

La alfabetización científica en geografía forma estudiantes con pensamiento crítico y geográfico para enfrentar desafíos del siglo XXI. La enseñanza centrada en el estudiante debe usar métodos investigativos que van más de la memorización, integrando la práctica y la problematización (^{Martins & Moraes, 2023}).

La alfabetización científica en la geografía escolar vincula el cono cimiento escolar con influencias comunitarias y culturales en la formación del estudiante (^{Risette & Castellar, 2021}). Esta visión destaca la importancia de reconocer las experiencias previas de los estudiantes y su papel activo en la construcción del conocimiento. Al resignificar saberes previos y formular preguntas se promueve una comprensión científica del mundo. En este sentido, el trabajo con el conocimiento científico en el aula debe basarse en las experiencias del estudiante, fomentando preguntas e hipótesis que impulsen su comprensión científica y fortalezcan su capacidad argumentativa (^{Moraes, 2010}).

A partir de lo expuesto, surgen preguntas relevantes: ¿Cuáles son los ejes que estructuran la alfabetización científica y qué habilidades contemplan? ¿Cómo podemos estructurar prácticas pedagógicas, que promuevan la alfabetización científica en geografía, integradas a la vida cotidiana de los estudiantes?

Para responder a la primera pregunta, nos basamos en los estudios de ^{Sasseron y Carvalho (2013}), quienes identifican tres ejes principales que estructuran la alfabetización científica en el entorno escolar, los cuales se presentan en la Figura 2.

Los ejes estructurales de la alfabetización científica en la escuela son fundamentales, ya que permiten a los estudiantes comprender la naturaleza de la ciencia, los aspectos éticos y políticos implicados y las interacciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente. Esto contribuye a una formación ciudadana que los prepara para tomar decisiones informadas y responsables en un mundo en constante cambio.

Para responder a la segunda pregunta, sobre ¿cuáles principales metodologías de enseñanza y aprendizaje, que promueven la alfabetización científica en Geografía, es importante resaltar?, para eso se requiere una enseñanza centrada en el estudiante, utilizando métodos de investigación, como lo demuestran varios estudios (^{Garcia, 2021}; ^{Garcia & Moraes, 2022}; ^{Lima et al., 2022}; ^{Palacios & Oberle, 2023}; ^{Rodrigues, 2022}).

Fuente: Elaboración propia, con base em ^{Sasseron y Carvalho, (2011}).

Figura 2 Ejes estructurantes de la alfabetización científica en el contexto escolar 

Con base en los estudios señalados anteriormente, se destacan dos metodologías activas basadas en la investigación, que han demostrado ser efectivas para promover la alfabetización científica en geografía y el pensamiento geográfico: el aprendizaje basado en la resolución de problemas y la metodología Geo-Inquiry. Reconocemos que otras estrategias didácticas o métodos de enseñanza pueden conducir a la promoción de la alfabetización científica y el desarrollo del razonamiento geográfico, ya que cada estudiante aprende de una manera particular y, que en educación existen varios caminos posibles hacia un mismo objetivo.

Marco metodológico

El trabajo corresponde a una investigación realizada bajo un enfoque cualitativo-comparativo, basada en análisis documental. Tuvo como objetivo examinar cómo se integra la alfabetización científica en la formación inicial de docentes, de futuros docentes de geografía en Brasil y Chile, con especial énfasis en los desastres socioambientales.

Los objetivos específicos fueron los siguientes:

Para el desarrollo de la investigación se realizó el estudio del currículo y los procedimientos metodológicos a través del análisis de materiales didácticos creados por los estudiantes en ambos países, con el fin de contribuir al desarrollo de la alfabetización científica mediante el abordaje del contenido geográfico relacionado con los riesgos socioambientales.

Según ^{Sá-Silva et al., (2009}, p. 9) el análisis de documentos se caracteriza como un procedimiento que utiliza métodos y técnicas para comprender, aprehender y analizar diferentes tipos de documentos. Por lo tanto, este tipo de análisis procedimental se puede realizar con diferentes fuentes, incluyendo escritos académicos, así como libros, fotografías, materiales didácticos, videos y publicaciones periódicas, entre otros.

La muestra está compuesta por una selección intencional y no probabilística de trabajos pedagógicos desarrollados por estudiantes de Pedagogía General Básica de la Universidad de La Serena (ULS), Chile y de la Universidad Federal de São Paulo (UNIFESP), Brasil.

Se elaboró un cuadro resumen que, basado en los pilares y habilidades de la alfabetización científica en geografía, permitió comparar las metodologías didácticas, materiales producidos, competencias abordadas y la integración de desastres socioambientales en dos instituciones. A partir de los materiales didácticos y los planes de estudio oficiales de Brasil (BNCC) y Chile (MINEDUC), también se creó un cuadro comparativo para analizar cómo se abordan los riesgos socioambientales en la Educación Básica de ambos países.

Resultados

La selección de trabajos de UNIFESP (Brasil) y de la Universidad de La Serena (Chile) se realizó con el propósito de cumplir con los objetivos generales y específicos definidos y presentados en la introducción de este trabajo, así como con un enfoque en responder a la pregunta central de investigación: ¿Cómo se integra la alfabetización científica en la formación inicial de profesores de geografía en Brasil y Chile, en el contexto de desastres socioambientales?

Los trabajos seleccionados de la UNIFESP (Brasil) y la Universidad de La Serena (Chile), y descritos en el Cuadro 1 y las Figuras 3 y 4, se eligieron por su enfoque práctico y contextualizado sobre desastres geohidrológicos, como inundaciones, deslizamientos de tierra y sequías. Estos fenómenos, relacionados con alteraciones climáticas extremas, afectan gravemente las condiciones socioambientales que impactan tanto a Brasil como a Chile y son problemáticas conocidas por los estudiantes.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Trabajos y recursos didácticos desarrollados por estudiantes de UNIFESP-Brasil 

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4 Trabajos y recursos didácticos desarrollados por estudiantes de La Universidad de La Serena-Chile 

La Figura 3 muestra el uso de un sandbox gestionado por estudiantes, acompañado de una reproducción simplificada de los materiales, elaborados por los futuros profesores. Estos materiales se presentan en tres elementos principales: una cartilla; la caja de arena y un folder. Todo el contenido ha sido editado y organizado por los autores como un ejemplo ilustrativo para destacar el proceso creativo y pedagógico involucrado en la producción de estos recursos. La Figura 4 muestra las láminas didácticas preparadas por estudiantes en el proyecto Gep-Inquiry.Los enfoques de ambas instituciones en cuanto a metodologías didácticas para la alfabetización científica, materiales generados, pilares y competencias, y la tipología de desastres socioambientales vinculada a la alfabetización científica, pueden apreciarse en el Cuadro 2.

Como puede apreciarse en Cuadro 2, ambas instituciones emplean metodologías activas, como el Aprendizaje Basado en Resolución de Problemas (ABRP) y Geo-Inquiry, las cuales no solo favorecen la alfabetización científica, sino que también desarrollan el razonamiento geográfico al involucrar a los estudiantes en la investigación y resolución de problemas reales. Este enfoque permite que los estudiantes no solo adquieran conocimiento, sino que también apliquen lo aprendido para enfrentar los desafíos que presenta su entorno.

El uso de este tipo de metodologías de aprendizaje activas está ampliamente reconocido en los documentos normativos que estructuran los currículos nacionales de Brasil y Chile. En Brasil, este enfoque es destacado por la Base Curricular Nacional Común (BNCC), mientras que, en Chile, está promovido en las Bases Curriculares de enseñanza básica y media, a nivel nacional.

El Cuadro 3, ofrece un análisis comparativo de los objetivos de aprendizaje en educación básica, en ambos países, enfocado en los riesgos socioambientales y su compleja dinámica.

Como puede apreciarse en el Cuadro 3, ambos países priorizan un enfoque basado en el entorno local y natural, donde Brasil pone énfasis en la interacción entre naturaleza y vida humana, y Chile, en el desarrollo de habilidades de clasificación y vocabulario geográfico. Así mismo, se observa que, en ambos países se busca la resolución de problemas y análisis crítico, donde Chile prioriza en la resolución de conflictos con opiniones fundadas, mientras que Brasil se centra en la discusión sobre los problemas medioambientales y sus implicancias.

Se percibe una complementariedad de los enfoques para ambos casos, en Chile, por ejemplo, se destaca el incentivo por trabajar con la investigación científica (fuentes, mapas), mientras que Brasil promueve una relación más directa con los problemas socioambientales.

Este cuadro ofrece una comprensión profunda del tema y de cómo se puede contribuir a fortalecer la formación inicial docente, permitiendo ajustar los planes educativos para enfrentar los desafíos socioambientales y educativos contemporáneos.

Discusión de resultados

Los resultados obtenidos permiten discutir primeramente que la enseñanza de la Reducción del Riesgo de Desastres (RRD) aún se encuentra algo limitada en formación inicial de profesores, centrándose todavía en el uso de manuales con una breve formación práctica. Según los estudios de ^{Selby y Kagawa (2012}) y de ^{Silva Filho et al., (2020}), se debe crear la necesidad de contar con programas más estructurados y continuos, centrados en el desarrollo de habilidades para abordar los riesgos y los desastres socioambientales. Para los autores, es fundamental integrar los conceptos teóricos, los métodos de investigación y el análisis de elementos físico-naturales en la formación docente, fomentando el contacto con temas como la prevención de riesgos, la dinámica natural y los eventos extremos. Este enfoque permitirá, a los futuros docentes, trabajar eficazmente con estos conocimientos en el aula y sensibilizar a sus estudiantes sobre los riesgos socioambientales, tal como fue planteado por ^{Selby y Kagawa (2012)}.

Los resultados resumidos en el Cuadro 2 destacan que ambos estudios consideran el pensamiento espacial y la alfabetización científica como pilares fundamentales en la formación de futuros docentes de geografía. Metodologías como el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas (ABRP) y Geo-Inquiry permiten a los estudiantes interpretar fenómenos naturales y sociales relacionados con riesgos socioambientales, como los deslizamientos y las sequías, y proponer soluciones prácticas. En otras palabras, ambas metodologías han demostrado ser eficaces para promover la alfabetización científica y el desarrollo del pensamiento geográfico, un tema clave en la educación geográfica actual, tal como lo proponen ^{Araya y Cavalcanti (2018}).

Estas metodologías conectan teoría y práctica, de manera significativa, fomentando reflexiones sobre la sostenibilidad y la ciudadanía, superando enfoques tradicionales centrados en el docente y posicionando al estudiante como protagonista del aprendizaje y puede contribuir a superar los desafíos de la formación de docentes frente a los riesgos socioambientales, facilitando una comprensión integrada de las dinámicas locales y globales.

Según el Cuadro 3, los currículos de Brasil (BNCC) y Chile (Bases Curriculares del MINEDUC) presentan un enfoque formativo orientado al desarrollo de competencias para interpretar y actuar frente a los riesgos socioambientales desde los primeros años escolares. Ambos destacan habilidades de observación, investigación y análisis crítico. En Brasil, la BNCC enfatiza la relación sociedad-naturaleza y promueve soluciones tecnológicas y comunitarias a los problemas ambientales. En Chile, las Bases Curriculares priorizan la investigación geográfica y el análisis de riesgos locales, conectándolos con contextos globales a través de la recopilación y organización de datos.

Sin embargo, según ^{Silva y Souza (2023}), en Brasil, a pesar de las legislaciones que abordan aspectos ambientales y de protección civil, la Educación para la Reducción de Riesgos de Desastres (ERRD) aún tiene una presencia limitada en los currículos nacionales y documentos oficiales. Según las autoras, la BNCC, que debería incluir temas transversales, presenta pocas referencias al tema, y los cambios legales, como la Ley nº 13.415/2017, han dificultado su incorporación curricular. No obstante, iniciativas aisladas, como el programa Cemaden Educación, han promovido prácticas educativas relacionadas con la ERRD en las escuelas públicas. En Brasil, el Programa Cemaden Educación difunde ERRD con pedagogía transformadora, ciencia ciudadana y tecnologías digitales (^{Iwama et al., 2023}).

En el caso chileno, no solo se considera la temática en los programas de estudios tal como se señala en ^{Mineduc ( 2018)}, los que incluyen los riesgos naturales y las medidas de prevención, particularmente en las asignaturas de Ciencias y Ciencias Sociales, sino también, estos se ven apoyados por programas educativos destinados a estudiantes y profesores, liderados por organismos gubernamentales como la Oficina Nacional de Emergencia del Ministerio del Interior (ONEMI) y el Plan Nacional de Adaptación al Cambio Climático, entre otros.

De acuerdo con un estudio de ^{UNESCO (2021)} en Chile, las amenazas naturales y las provocadas por el ser humano han llevado a la creación de estrategias de reducción de riesgos, incluida la Comisión Nacional de Seguridad Escolar (2001) y la Política Nacional para la Reducción del Riesgo de Desastres 2020-2030. Según el estudio, en el sector educativo se destacan la Política de Seguridad Escolar y Parvular y el Plan Integral de Seguridad Escolar (PISE), que promueven la prevención y el autocuidado a través de la gestión curricular y la participación comunitaria. La experiencia chilena demuestra que los fenómenos naturales no tienen por qué traducirse en desastres ^{(UNESCO, 2021)}.

Según ^{Silva y Souza (2023}), la propuesta chilena enfatiza el aspecto informativo orientado a la prevención. Estas autoras también destacan avances en metodologías y prácticas de ERRD en geografía, que incluyen desde la formación docente hasta materiales didácticos, señalando un creciente interés científico por el tema. Para ^{Castillo y Reyes (2011}), es crucial incorporar en los currículos escolares conceptos y prácticas de gestión de riesgos, fundamentados en la educación ambiental para fortalecer la reducción de desastres.

Esta aproximación de la educación para la reducción de riesgos y desastres en diálogo con la educación ambiental también es defendida por ^{Matsuo y Silva (2021}). Los autores señalan que la integración de la ERRD en el contexto escolar, aunque reciente, exige esfuerzos conjuntos entre diversos saberes, instituciones y generaciones. Además, enfatizan la importancia de abordar los desastres desde una perspectiva local, involucrando a los estudiantes en sus realidades, valorando a las comunidades escolares como generadoras de conocimiento y como participantes activas en la gestión de los territorios.

Pese a las diferencias contextuales, ambas propuestas curriculares (Brasil y Chile) convergen en el énfasis en metodologías activas y el pensamiento crítico para el análisis y la mitigación de impactos ambientales. Esta integración curricular fomenta un enfoque educativo que conecta teoría y práctica, capacitando a los futuros profesores para abordar riesgos de manera efectiva.

Las metodologías basadas en la investigación y centradas en los estudiantes representan un avance frente a las limitaciones señaladas por ^{Selby y Kagawa (2012}) y por ^{Silva Filho et al., (2020}), quienes critican la formación docente por ser limitada y fragmentada.

Para ^{Callai (2011}), la educación geográfica debe ir más allá de la transmisión de contenidos, demandando avances en la formación docente. Métodos como el Aprendizaje Basado en Resolución de Problemas (ABRP) y Geo-Inquiry integran perspectivas locales y globales, siendo efectivos para enfrentar desafíos socioambientales. Según ^{Matsuo y Silva (2021}), educar en contextos de riesgo implica desnaturalizar los desastres como fenómenos ligados a desigualdades estructurales, incorporando la Reducción de Riesgos de Desastres (RRD) en la gestión territorial y comunitaria, en línea con la Agenda 2030 y los ODS.

^{Castillo y Reyes (2011}) destacan la educación geográfica como esencial para la gestión del riesgo y el ordenamiento territorial, promoviendo la prevención y resiliencia a través de enfoques pedagógicos integradores. Para ^{Sepúlveda (2023}), formar docentes de geografía requiere enfoques socioconstructivistas que promuevan ciudadanía crítica y responsable. ^{Álvarez y Araya (2024)} subrayan el pensamiento espacial y el razonamiento geográfico como pilares para preparar profesores capaces de abordar problemas complejos y fomentar la sostenibilidad.

Finalmente, este estudio evidencia que el uso de estrategias activas y el fortalecimiento del pensamiento geográfico son claves para formar docentes preparados en prevenir y gestionar riesgos, contribuyendo a sociedades más justas y sostenibles.

Consideraciones finales

Este estudio tuvo como objetivo analizar cómo se aborda la alfabetización científica en la formación inicial de docentes de geografía en Brasil y Chile, con foco en los riesgos socioambientales. Los hallazgos muestran que, tanto en la Universidad Federal de São Paulo (UNIFESP) como en la Universidad de La Serena (ULS), esta alfabetización se integra mediante metodologías basadas en la investigación, como el Aprendizaje Basado en Resolución de Problemas (ABRP) y el proyecto Geo-Inquiry. Estas estrategias conectan teoría y práctica, desarrollando habilidades críticas y aplicadas, esenciales para la comprensión y la acción frente a riesgos socioambientales.

Las preguntas que guiaron este estudio fueron abordadas a lo largo del análisis, permitiendo comprender cómo la alfabetización científica se inserta en la formación docente en Brasil y Chile frente a los riesgos socioambientales. En respuesta a la primera pregunta ¿Cómo se aborda la alfabetización científica en los programas de formación docente en Brasil y Chile frente a los riesgos socioambientales?, observamos que ambos países priorizan enfoques educativos centrados en el entorno local y natural, aunque con matices específicos. Brasil enfatiza la interacción entre la naturaleza y la vida humana, mientras que Chile pone mayor foco en el desarrollo de habilidades de clasificación y el uso del vocabulario geográfico. En ambos casos, la alfabetización científica se trabaja con un enfoque contextualizado, conectando fenómenos globales con realidades locales.

Respecto a la segunda pregunta ¿Cuáles son las principales metodologías utilizadas?, se identificó que el ABRP y el Geo-Inquiry destacan por su capacidad para promover la investigación activa y la resolución de problemas reales, fomentando la reflexión y la acción fundamentada, frente a los riesgos socioambientales. Estas metodologías permiten a los futuros docentes integrar conocimientos geográficos con competencias pedagógicas, lo que favorece el aprendizaje colaborativo y el análisis geográfico. Además, contribuyen de manera efectiva al desarrollo del pensamiento geográfico y a la alfabetización científica en geografía.

Finalmente, en cuanto a la tercera pregunta ¿Cómo prepara la formación docente a los futuros profesores para desarrollar habilidades de alfabetización científica en sus estudiantes?, los programas formativos en Brasil y Chile buscan preparar a los futuros docentes para enfrentar problemáticas complejas mediante estrategias pedagógicas que integran conocimientos científicos y habilidades prácticas. Se observa un marcado interés y una sólida preparación orientada a que los futuros docentes “aprendan a enseñar” la geografía desde un enfoque científico. Este enfoque desarrolla en los estudiantes un razonamiento geográfico crítico, ético y contextualizado, conectando los contenidos escolares con desafíos socioambientales locales.

En síntesis, se percibe una complementariedad del enfoque en ambos países, lo que puede ofrecer una base sólida para fortalecer la formación inicial docente, ajustando los planes educativos para abordar, de manera efectiva, los desafíos socioambientales y educativos contemporáneos. Abordar los riesgos socioambientales en ambos contextos favorece la alfabetización científica y geográfica, integrando teoría y práctica para formar docentes capaces de enfrentar los retos contemporáneos.

A pesar de los desafíos para su inclusión curricular, metodologías como ABRP y Geo-Inquiry evidencian un alto potencial para conectar el aprendizaje escolar con problemáticas socioambientales tanto locales como globales, fortaleciendo la alfabetización científica, el razonamiento geográfico y la integración entre teoría y práctica. Este estudio reafirma la necesidad de articular enfoques pedagógicos que promuevan la sostenibilidad, la resiliencia y una ciudadanía crítica, situando la ERRD como un eje central en la formación docente y escolar, con el propósito de capacitar a las comunidades educativas para prevenir riesgos y gestionar desafíos ambientales en sus territorios, contribuyendo así a sociedades más justas y sostenibles. Estas estrategias activas permiten superar limitaciones señaladas por ^{Selby y Kagawa (2012}) y ^{Silva Filho et al. (2020}), al fortalecer el pensamiento geográfico y promover una enseñanza significativa. Ahora bien, ¿estamos, como educadores, dispuestos a transformar nuestras prácticas para que la escuela deje de ser un espacio distante de las urgencias socioambientales y se convierta en un espacio vivo de ciudadanía y resiliencia?