Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
1. Introducción
La innovación educativa se entiende como un cambio en un proceso de enseñanza. En la literatura especializada, se suele reconocer, al menos, cuatro aspectos relevantes que deben existir para que sea posible innovar en el contexto educativo: 1) personas, 2) conocimiento, 3) procesos y 4) tecnología (Vidal-Ledo et al., 2022). Otra forma en que se identifica a la innovación educativa es con relación a la mejora en procesos de rediseño didáctico, curricular o implementación de investigación (Macanchí-Pico et al., 2020). Pese a ello, en contextos latinoamericanos “pareciera que el concepto de innovación no está del todo arraigado” (Medina y Navío-Gàmez, 2018, p. 86). Concretamente, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la lectura el concepto teórico de innovación no suele mencionarse explícitamente.
Sin embargo, aun cuando en los estudios de lectura se hace innovación, en la investigación especializada en estos fenómenos de la comprensión lectora no suele autodenominarse como innovación. De esta forma, surgen las preguntas ¿qué se entiende por innovación educativa en estudios de lectura? y ¿qué tipos de innovación se desarrolla en estudios educativos? Tomando en cuenta la falta de claridad en los estudios de lectura sobre el tipo de aporte innovador que realizan, es necesario conocer los tipos de innovación de las investigaciones que sí se autodenominan como de innovación. Una metodología habitual en la investigación son las revisiones las cuales permiten conocer sistemáticamente la producción científica sobre un fenómeno o variable específica, en este caso, sobre la lectura (Jiménez et al., 2021; Martínez-Carratalá, 2022). En este sentido, esta revisión bibliográfica analizó artículos en el contexto iberoamericano sin considerar un periodo de tiempo específico, es decir, el año de publicación no fue un criterio de exclusión.
2. Referentes teóricos
Antes del siglo XX, la innovación era un término relacionado a la herejía y visto como una mala práctica (Santos et al., 2022). Quien innovaba estaba rompiendo las normas y los hábitos ya establecidos en una comunidad. Actualmente, este concepto, por lo regular, no es visto como algo negativo, en el mejor de los casos, es algo deseable. Diversos autores se han ocupado de clasificar los ámbitos de la innovación educativa, tal como observa en la Tabla 1.
Tabla 1: Tipos de innovación educativa propuestos por la literatura especializada
| TIPO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA | DESCRIPCIÓN | |
| Institucional | • Prácticas políticas: negociación del conflicto y toma de decisiones. | |
| • Prácticas administrativas: planeación, dirección, organización, comunicación y evaluación. | ||
| Curricular | • Prácticas de elaboración de diagnósticos: definición de modelos y construcción de estrategias de recolección de la información. | |
| • Prácticas de estructuración curricular: definición de modelos y enfoques. | ||
| • Prácticas de evaluación curricular: definición de modelos y construcción de estrategias de recolección de la información. | ||
| Didáctica | • Prácticas de planeación didáctica: elaboración de registros, construcción de modelos y definición de procesos. | |
| • Prácticas de intervención didáctica: construcción de estrategias didácticas y mediadoras para la enseñanza. | ||
| • Prácticas de evaluación de los aprendizajes: diseño de instrumentos y construcción de estrategias. | ||
| Investigativa | • Actividad investigativa realizada por y para profesores, con la finalidad de comprender y resolver problemáticas específicas dentro de su práctica. |
Fuente: Adaptado de Barraza et al. (2005) y Santos et al. (2022).
a. Dicha clasificación de innovación educativa es una de las más completas, dado que en muchas ocasiones se suele considerar que innovar en el contexto pedagógico se restringe a intervenciones áulicas. Ello significa que cuando se habla de innovación en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, habitualmente se hace centrado en el aspecto áulico, es decir, el método instruccional, ambientes de aprendizaje, organización grupal o características de los materiales de lectura.
b. Por ejemplo, Vega et al. (2014) diseñaron e implementaron una intervención pedagógica para enseñar a comprender textos expositivos. Para ello se seleccionaron textos con los índices de lecturabilidad acordes a las edades de los estudiantes participantes. Por otro lado, se dio capacitación a las docentes para implementar adecuadamente las estrategias de enseñanza. Los resultados del estudio fueron favorables en el sentido de que los alumnos mejoraron sus niveles de comprensión al leer textos expositivos. En línea con lo planteado por Macanchí-et al. (2020), el estudio de Vega et al. (2014) podría ser considerado como una innovación didáctica.
c. Otro estudio similar es el de Saux et al. (2015), en el cual los autores reportan un experimento exitoso en el que se estudió la influencia de representaciones pictóricas en un texto expositivo y un dato biográfico tangencial pero interesante (detalle seductor) en la comprensión. Si bien este estudio no fue de tipo didáctico, podría ser categorizado como un estudio de innovación educativa en la teoría. Ello debido a que su aporte sustancial no es en una metodología de enseñanza o diseño de materiales, sino de hacer avanzar la teoría de la comprensión.
d. Sin embargo, como se evidencia en la Tabla 1 de más arriba, la innovación educativa va más allá de los salones de clases. Innovar educativamente puede también considerarse, por ejemplo, influir en el contexto institucional con políticas administrativas; realizar diagnósticos y rediseños curriculares; aplicar intervenciones didácticas; o realizar investigaciones rigurosas y sistemáticas. De tal forma, el presente estudio adopta el marco de conceptual referido como categorías de análisis para la clasificación de estudios sobre lectura.
3. Metodología
Se realizó una revisión sistemática. Para ello, primero se consideró que las investigaciones fuesen sobre innovación educativa respecto a lectura y que hayan sido llevadas a cabo en Iberoamérica. Posteriormente, se utilizaron las palabras de búsqueda “innovación educativa” y “lectura”. La búsqueda y exportación de datos se hizo el 10 de diciembre de 2022. La sintaxis empleada en cada buscador se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2: Sintaxis empleada en cada buscador
| BUSCADOR | SINTAXIS | CANTIDAD |
| Scopus | ( TITLE-ABS-KEY ( “innovación educativa” ) OR TITLE-ABS-KEY ( “educational innovation” ) AND TITLE-ABS-KEY ( “reading” ) ) AND ( LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Spain” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Mexico” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Ecuador” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Colombia” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Peru” ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE, “ar” ) ) | 20 |
| WoS | ( TITLE-ABS-KEY ( “innovación educativa” ) OR TITLE-ABS-KEY (educational innovation” ) AND TITLE-ABS-KEY ( “reading” ) ) AND ( LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Spain” ) AND ( LIMIT-TO (DOCTYPE , “ar” ) ) | 2 |
| Science Direct | ( TITLE-ABS-KEY ( “innovación educativa” ) OR TITLE-ABS-KEY ( “educational innovation” ) AND TITLE-ABS-KEY ( “reading” ) ) AND ( LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Spain” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Mexico” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Ecuador” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Colombia” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Peru” ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , “ar” ) ) | 25 |
| Scielo | ( TITLE-ABS-KEY ( “innovación educativa” ) OR TITLE-ABS-KEY ( “educational innovation” ) AND TITLE-ABS-KEY ( “reading” ) ) AND ( LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Spain” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Mexico” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Ecuador” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Colombia” ) OR LIMIT-TO ( AFFILCOUNTRY , “Peru” ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , “ar” ) ) | 14 |
Fuente: Elaboración propia.
Se recolectaron 61 documentos, el primero de ellos data del año 2006. (Anexo 1: http://bit.ly/3JRjJ11). Manualmente se leyeron los documentos y se eliminaron aquellos que no fuesen artículos como fue el caso de Rodríguez (2010). A partir de este proceso de exclusión resultaron 41 documentos (Anexo 2: http://bit.ly/3LAoa2D). El procedimiento de selección fue el que se muestra en la Figura 1.
Posteriormente, se procedió a analizar las palabras clave con el programa VOSViwer (https://www.vosviewer.com/). Por último, se clasificaron los documentos siguiendo las categorías planteadas por Barraza (2005) y la última categoría se diseñó con base en los conceptos de Santos et al. (2022) (ver Tabla 1).
4. Resultados
En la Figura 2 se muestra la producción de los 41 artículos a través de los años. El siguiente gráfico permite apreciar tres grandes periodos. El primero de 2006 a 2012, los artículos publicados fueron solo dos. Posteriormente, de 2013 a 2015, la producción aumentó considerablemente; mientras que de 2016 a 2017 incrementó la producción para posteriormente estabilizarse y aumentar de 2019 a 2021 y, finalmente; decrecer en 2022.
Los resultados del análisis de las palabras clave se visualizan en la Figura 3. Se obtuvieron 177 palabras clave, de las cuales se obtuvieron 118 ítems y 19 redes semánticas (también denominadas clústeres). Se puede observar que los estudios en el contexto de nivel superior superan al resto de niveles educativos.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3. Relaciones semánticas entre las palabras clave de 41 artículos 2006-2022Nota. El diagrama puede ser consultado digitalmente y de forma dinámica en el siguiente enlace: https://tinyurl.com/2om97cfd o escaneando el código QR de la figura.
Con respecto a la clasificación de los estudios, se identificaron más estudios didácticos, seguidos de los investigativos y muy pocos institucionales. Concretamente, se encontraron 2 de tipo Institucional, 0 de tipo Curricular, 23 de tipo Didáctico y 16 de tipo Investigativo. En la Tabla 3 se detalla la clasificación.
Tabla 3: Clasificación de estudios sobre innovación educativa indexadas en Scopus, Web of science, Science direcct y SciELO
| SUBCATEGORÍA | DESCRIPCIÓN | DESCRIPCIÓN DE ESTUDIOS | CANTIDAD | |
| Prácticas políticas | Negociación del conflicto y toma de decisiones | No se identificó ningún estudio con esta descripción. | 0 | |
| Institucional | ||||
| Prácticas administrativas | Planeación, dirección, organización, comunicación y evaluación | Artículos donde se discuten problemáticas relacionadas a la administración de espacios para la lectura (Arquero et al., 2014; Mireles y Arellano, 2015). | 2 | |
| Prácticas de elaboración de diagnósticos | Definición de modelos y construcción de estrategias de recolección de la información | No se identificó ningún estudio con esta descripción. | 0 | |
| Curricular | ||||
| Prácticas de estructuración curricular | Definición de modelos y enfoques | No se identificó ningún estudio con esta descripción. | 0 | |
| Prácticas de evaluación curricular | Definición de modelos y construcción de estrategias de recolección de la información | No se identificó ningún estudio con esta descripción. | 0 | |
| Prácticas de investigación pedagógica | Investigaciones que estudian fenómenos pedagógicos | Artículos donde se reportan concepciones (Navarro et al., 2020; Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2015), descripciones de variables lingüísticas y didácticas (Merino, 2015), diagnósticos sobre variables relevantes en la lectura (Cáceres et al., 2018; Lugo et al., 2021). | 7 | |
| Didáctica | ||||
| Prácticas de investigación teórica | Investigaciones que discuten aspectos teóricos de la lectura | Artículos donde se reportan discusiones teóricas sobre la lectura (Anaya-Reig y Calvo, 2020; Bernal et al., 2013; Callahan, y Dopico, 2016; Romero et al., 2006; Rostecka y Ascanio-Sánchez, 2021; Silva, 2014; Valverde y García, 2013; Zhizhko, 2014) o revisiones sistemáticas (González-Zamar y Abad-Segura, 2022; Suárez et al., 2022). | 9 | |
| Prácticas de investigación metodológica | Investigaciones que discuten aspectos teóricos de la lectura | No se identificó ningún estudio con esta descripción. | 0 | |
| Prácticas de investigación pedagógica | Investigaciones que estudian fenómenos pedagógicos | Artículos donde se reportan concepciones (Navarro et al., 2020; Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2015), descripciones de variables lingüísticas y didácticas (Merino, 2015), diagnósticos sobre variables relevantes en la lectura (Cáceres et al., 2018; Lugo et al., 2021). | 7 | |
| Investigativa | ||||
| Prácticas de investigación teórica | Investigaciones que discuten aspectos teóricos de la lectura | Artículos donde se reportan discusiones teóricas sobre la lectura (Anaya-Reig y Calvo, 2020; Bernal et al., 2013; Callahan, y Dopico, 2016; Romero et al., 2006; Rostecka y Ascanio-Sánchez, 2021; Silva, 2014; Valverde y García, 2013; Zhizhko, 2014) o revisiones sistemáticas (González-Zamar y Abad-Segura, 2022; Suárez et al., 2022). | 9 | |
| Prácticas de investigación metodológica | Investigaciones que discuten aspectos teóricos de la lectura | No se identificó ningún estudio con esta descripción. | 0 | |
| Descartado | ||||
| Prácticas cuyo foco no es la lectura | Estudios que no discuten ni indagan acerca de variables sobre lectura | Artículos donde se reportan resultados sobre escritura u otro tipo de investigaciones diferentes a la lectura (Acosta et al., 2010; Cachapuz, 2011; García et al., 2017; Gràcia et al., 2012; López-Portillo et al., 2014; Maldonado et al., 2022; Martín-Pena et al., 2012; Montagud y Gandía, 2014; Morales y Southwell, 2014; Olaskoaga-Larrauri et al., 2015; Olivares et al., 2018; Sotelo, 2014; Soto-Ruiz et al., 2022; Zarandona et al., 2021), o bien, que abordan la lectura de forma muy superficial (Calabor et al., 2018; Ruiz y Uribe, 2013). También se excluyeron textos que no fuesen artículos (Rodríguez, 2010) o que abordaran la innovación educativa sin ser acerca de lectura (Morales-Avalos y Heredia-Escorza, 2019). | 20 |
Fuente: Elaboración propia.
Tomando en cuenta estos hallazgos queda evidente que la principal línea de producción en los estudios de lectura es la didáctica. En menor medida se ha producido sobre aspectos teóricos o pedagógicos. En contraparte, la producción en innovación educativa de la lectura en términos de lo curricular y lo institucional es casi nula. Por lo tanto, es necesario hacer esfuerzos para comprender los fenómenos implicados en el diseño de políticas educativas tanto dentro del currículo como de los planes y programas.
Si bien este estudio da una amplia panorámica acerca de lo que se ha divulgado científicamente en Iberoamérica, hay otros estudios sobre la lectura que no se autodenominan como innovaciones educativas (Saux et al., 2015; Vega et al., 2014). De este modo, futuros estudios deben considerar más palabras de búsqueda, por ejemplo, “textos expositivos”, “multimodalidad”, “múltiples textos”, solo por mencionar algunos. Sin embargo, este estudio traza una línea teórica que permite tener una mejor idea acerca de qué se entiende por innovación educativa en estudios de lectura y qué tipos de innovación se desarrolla en estudios educativos.
Con respecto estas preguntas, la innovación educativa en estudios de lectura se puede entender como estudios donde se discuten problemáticas relacionadas a la administración de espacios para la lectura (Mireles y Arellano, 2015), estudios donde se reportan experiencias didácticas y su efectividad (Hernández, 2015) estudios donde se reporta el grado de éxito de una intervención (Reyes et al., 2013), estudios donde se reportan resultados de investigaciones que miden los beneficios de una estrategia de enseñanza en términos de la evaluación de la comprensión (Cerdán et al., 2019) o considerando otras variables además de la lectura (Suárez et al, 2021).
También puede ser entendido como innovación educativa aquellas investigaciones en las que se indaga sobre concepciones de lectura (Reyes-Angona y Fernández-Cárdenas, 2015), descripciones de variables lingüísticas y didácticas (Merino, 2015) o diagnósticos sobre variables relevantes en la lectura (Cáceres et al, 2018). Finalmente, la presente revisión también permite afirmar que los estudios en los que se reportan discusiones teóricas sobre la lectura (Silva, 2014; Zhizhko, 2014) o revisiones sistemáticas (Suárez et al., 2022) también pueden ser consideradas como innovación educativa.
5. Conclusiones
El principal aporte de la presente investigación fue la clasificación de 41 estudios sobre lectura que se autodenominan como innovaciones educativas. Otros aportes que derivan de esta revisión bibliográfica son las respuestas a las preguntas trazadas en la introducción: ¿qué se entiende por innovación educativa en estudios de lectura? y ¿qué tipos de innovación se desarrolla en estudios educativos? Respecto a estos cuestionamientos, los resultados aquí reportados señalan que las intervenciones didácticas son las prácticas más habituales en la innovación educativa en lectura; y, por el contrario, las innovaciones curriculares son nulas (al menos en los datos aquí revisados).
En este sentido, surgen dos recomendaciones para futuros estudios. La primera es que los estudios de innovación educativa sobre lectura deben orientar parte de sus esfuerzos en desarrollar propuestas curriculares de lectura con el objetivo de innovar en el diseño y aplicación de programas, ello basado en el hecho de que no se encontró un solo artículo en ninguna de las cuatro bases de datos consultadas. La segunda recomendación se orienta a la categorización de estudios que no se autodenominan como innovaciones educativas en lectura. Atender a este nicho de investigación permitiría visibilizar otros estudios que están reportando prácticas innovadoras entorno a fenómenos de comprensión y lectura, pero que al no emplear términos como “innovación” han quedado por fuera de esta revisión.
