Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
La promoción de la salud y el bienestar, así como la prevención y el tratamiento de las condiciones que afectan la salud mental de los estudiantes, resultan labores imperativas en las instituciones de educación superior (Bruffaerts et al., 2018; Marks & Wade, 2015; Miller & Chung, 2009; Pedrelli, Nyer, Yeung, Zulauf, & Wilens, 2015). Se considera pertinente intervenir de manera efectiva para incrementar el bienestar y disminuir estados de malestar tales como el estrés, la ansiedad o la depresión en estudiantes universitarios, de manera que se pueda optimizar el desempeño estudiantil en ámbitos académicos y psicosociales (Arias-de la Torre et al., 2019; Conley, Durlak, & Dickson, 2013; Oades, Robinson, Green, & Spence, 2011; Pedrelli et al., 2015). El estudio y la promoción del bienestar en instituciones de educación universitaria se consideran áreas de trabajo relevantes en tanto se ha documentado que los primeros años de vida universitaria representan un reto importante a las capacidades y las habilidades adquiridas, que pueden constituir una fuente de estrés y malestar emocional (Reyes-Rodriguez, Rivera-Medina, Camara- Fuentes, Suarez-Torres, & Bernal, 2013; Storrie, Ahern, & Tuckett, 2010).
Al revisar la literatura, se encuentra que las intervenciones dirigidas a modificar variables asociadas con bienestar y malestar psicológico han seguido primordialmente dos líneas. Por una parte, se encuentran reportes de intervenciones de corte psicológico que pretenden incidir en las cogniciones, conductas y/o emociones de las personas; por otra parte, se considera que las intervenciones centradas en el ejercicio físico pueden surtir efectos sobre el bienestar y el malestar a través de mecanismos fisiológicos, neuronales y/o psicológicos. Ambas líneas se detallan a continuación.
Respecto a las intervenciones de corte psicológico, estudios específicos con estudiantes universitarios han reportado que intervenciones de Psicología positiva como la expresión de gratitud y optimismo (Emmons & McCullough, 2003; Lyubomirsky, Dickerhoof, Boehm, & Sheldon, 2011; Martínez-Martí, Avia, & Hernández-Lloreda, 2010; Sheldon & Lyubomirsky, 2006), ejercicios de visualización y establecimiento de metas (best possible self) (Layous, Nelson, & Lyubomirsky, 2013; Peters, Flink, Boersma, & Linton, 2010; Sheldon & Lyubomirsky, 2006), la estimulación del afecto positivo mediante el entrenamiento en el disfrute del momento presente (savoring) y en el establecimiento de expectativas y atribuciones positivas (Hurley & Kwon, 2012; McMakin, Siegle, & Shirk, 2011), tienen como efectos la reducción de indicadores de malestar como afectividad negativa, ansiedad y depresión, así como el incremento en las mediciones asociadas con percepción de satisfacción con la vida, la afectividad positiva y la vitalidad. En algunos casos, los cambios en el bienestar y el malestar psicológico no han resultado significativos (Liau, Neihart, Teo, & Lo, 2016; Ng, 2015; Ouweneel, Le Blanc, & Schaufeli, 2014). Se entiende por intervenciones de psicología positiva (IPP) aquellas estrategias (tratamientos, programas, terapias) psicológicas cuyo objetivo es generar o incrementar emociones, conductas y cogniciones positivas (Sin & Lyubomirsky, 2009). Se derivan de los desarrollos teóricos y metodológicos de la psicología positiva, que se ha posicionado como el estudio científico de fortalezas, rasgos, motivaciones, virtudes y conductas humanas positivas, con el propósito de comprender y optimizar estas cualidades en la vida de las personas; así como contribuir a una comprensión científica más completa y equilibrada de la experiencia humana y transmitir lecciones valiosas acerca de cómo construir una vida feliz, saludable, productiva y significativa (Park & Peterson, 2009; Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005).
Asimismo, investigaciones en las que se implementaron intervenciones basadas en el ejercicio físico como caminar, trotar (Hopkins, Davis, Vantieghem, Whalen, & Bucci, 2012; Scott, Joyner, Czech, Munkasy, & Todd, 2009), así como ejercicios utilizando cicloergómetro en población estudiantil universitaria (Kubitz & Landers, 1993; Russell & Newton, 2008) han reportado reducciones significativas en marcadores de ansiedad, depresión y afectos negativos; así como aumentos en afectos positivos. Como referencia, cabe señalar que en un estudio exploratorio cuantitativo con el objetivo de conocer el estado de bienestar y malestar psicológico de universitarios costarricenses, la muestra reportó niveles elevados de bienestar psicológico, entendido como bienestar desde la tradición eudaimónica (Ryff, 1995; Ryff & Keyes, 1995) con fortalezas en las áreas de crecimiento personal y propósito en la vida, y con algunas dificultades en relación con su percepción de autonomía y dominio del entorno (Barrantes-Brais & Ureña-Bonilla, 2015).
En algunos metanálisis de intervenciones de PP se encontraron tamaños de efecto en variables de malestar, bienestar psicológico y bienestar subjetivo de .20 y .034 (Bolier et al., 2013; Davis et al., 2016; Sin & Lyubomirsky, 2009), mientras que hay reportes metanalíticos que muestran tamaños de efecto desde .13 hasta 1.1 para intervenciones de ejercicio (Lawlor & Hopker, 2001; Reed & Buck, 2009; Rethorst, Wipfli, & Landers, 2009; Wegner et al., 2014).
De acuerdo con lo señalado, podría deducirse que, por separado, las intervenciones de Psicología positiva y las de ejercicio físico impactan positivamente en indicadores de bienestar y malestar psicológico en estudiantes de educación superior. Surge así la inquietud de plantear la posibilidad de que, al combinar ambos tipos de estrategias, se puedan optimizar los resultados, de manera que pueda generarse evidencia para considerar esta combinación como una alternativa para la promoción del bienestar y reducción del malestar en poblaciones estudiantiles universitarias. La vinculación entre las ciencias del movimiento humano y la psicología positiva es un área de estudio relativamente incipiente. En esta línea se encuentran estudios que documentan los estados de flow (fluir como un estado de disfrute asociado con estar inmerso en la tarea) (Elbe, Strahler, Krustrup, Wikman, & Stelter, 2010; Kawabata & Mallett, 2011), así como estados percibidos de bienestar asociados con la práctica de ejercicio en el tiempo libre (Hyde, Conroy, Pincus, & Ram, 2011) y mayores índices de vitalidad subjetiva asociados a mayores niveles de actividad física (Molina-García, Castillo, & Queralt, 2011).
Al tomar en cuenta esta evidencia, se propuso la realización de intervenciones que combinen las estrategias de corte psicológico con el ejercicio y que consideren el impacto en indicadores tanto de bienestar como de malestar psicológico. Desde la ciencia psicológica, las perspectivas teóricas asociadas con lo hedónico (el bienestar asociado con las experiencias placenteras, el disfrute y la ausencia de sensaciones displacenteras) y lo eudaimónico (bienestar como el desarrollo pleno del potencial de los seres humanos y el funcionamiento óptimo de sus capacidades) se han trasladado principalmente a dos conceptualizaciones: el bienestar subjetivo y el bienestar psicológico (Huta & Waterman, 2014; Ryan & Deci, 2001). Se ha planteado que, a partir de múltiples resultados de investigación, es posible afirmar que los aspectos hedónicos y eudaimónicos del bienestar operan de manera conjunta (Kashdan, Biswas- Diener, & King, 2008) y que una comprensión multidimensional del fenómeno del bienestar implicaría el estudio y la medición de ambos componentes en tanto constituyen elementos distintos, pero en constante interacción (Ryan & Deci, 2001).
En esta propuesta de investigación se incorporó la medición de indicadores derivados de ambas tradiciones y si bien se reconoce la conceptualización teórica diferenciada entre bienestar psicológico y bienestar subjetivo, se siguen propuestas previas (Vázquez, 2009). Se decide utilizar el término “bienestar psicológico” de manera comprensiva y similar a como se plantea en modelos integradores como el de flourishing planteado por Seligman (2011), en el que se entiende que el bienestar psicológico es un constructo que se explica por la integración de los elementos o los indicadores, que se describirán a continuación y no como un único factor. El conjunto de indicadores de bienestar psicológico comprende satisfacción con la vida, afectos positivos, vitalidad subjetiva, emociones positivas, involucramiento, relaciones interpersonales, sentido de vida, logro y autopercepción de salud.
El malestar constituye una dimensión independiente y distinta del bienestar, por lo que se ha planteado que sus causas, factores asociados e implicaciones deben ser analizadas por separado y, por lo tanto, es apropiado investigar y medir ambos constructos (Winefield, Gill, Taylor, & Pilkington, 2012). El malestar psicológico se refiere a un concepto amplio y general de funcionamiento psicológico no saludable, que se vincula con estados emocionales desagradables o molestos, los cuales suelen aparecer como respuesta a elementos estresores o demandas del entorno (Ridner, 2004). En este estudio se tomaron en cuenta los siguientes indicadores: ansiedad, depresión, afectos negativos, emociones negativas y soledad.
Se consideró que llevar a cabo estas intervenciones en el contexto natural y cotidiano de la población estudiantil, como lo son los espacios de clase, podría contribuir a la adherencia a las actividades propuestas (scott et al., 2009; Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009). Estudios previos han señalado la conveniencia de que en investigaciones intervencionales, los protocolos no sean desarrollados directamente por el equipo investigador, sino por personas (apropiadamente capacitadas) que estén familiarizadas con el contexto y se desenvuelvan en él de forma natural (Flay et al., 2005; Hone, Jarden, & Schofield, 2015). En esta línea, se propuso generar espacios para la creación y el fortalecimiento de capacidades en el personal docente para que las intervenciones de Psicología positiva fueran implementadas por ellos mismos en sus clases. De esta manera, se pretende promover un modelo de intervenciones con alto potencial de impacto al ser de bajo costo, eficientes y factibles de implementar contextos no necesariamente ligados a trabajos de investigación (Farris, Will, Khavjou, & Finkelstein, 2007).
El presente estudio tuvo, entonces, como propósito analizar el efecto de intervenciones de psicología positiva y ejercicio físico en indicadores de bienestar y malestar psicológico en estudiantes universitarios costarricenses. Se plantearon las siguientes hipótesis de investigación:
La exposición a intervenciones de psicología positiva mejorará significativamente los indicadores de bienestar psicológico.
La exposición a intervenciones de psicología positiva reducirá significativamente los indicadores de malestar psicológico.
La exposición a intervenciones de ejercicio físico mejorará significativamente los indicadores de bienestar psicológico.
La exposición a intervenciones de ejercicio físico reducirá significativamente los indicadores de malestar psicológico.
La exposición a intervenciones combinadas entre psicología positiva y ejercicio físico mejorará significativamente los indicadores de bienestar psicológico.
La exposición a intervenciones combinadas entre psicología positiva y ejercicio físico reducirá significativamente los indicadores de malestar psicológico.
Método
Diseño de investigación
El método es cuasi-experimental con un diseño factorial (4 x 2) (figura 1) (O’Donoghue, 2012).
Se contó con un grupo control (C) y tres grupos de tratamiento: únicamente intervenciones de psicología positiva (PP), únicamente intervenciones de ejercicio (E) e intervenciones de Psicología positiva y ejercicio (PP+E). Los grupos se conformaron naturalmente mediante los procesos regulares de matrícula de una universidad pública costarricense, en los cuales cada estudiante elige, según su preferencia, el o los cursos que, por conveniencia, estudiará en el semestre, por lo cual no fue posible llevar a cabo procesos de selección ni asignación aleatoria de los sujetos.
Participantes
En este estudio se contó con dos tipos de participantes, quienes conforman la población total de la investigación:
• Cuatro docentes universitarios de cursos de humanidades. Se seleccionaron a partir de su disposición para formar parte de la investigación. Tres mujeres y un hombre tanto con formación de grado en Sociología, Medicina, Danza y Filología y Literatura como de posgrado en diversas áreas de las Ciencias Sociales y de la Salud. Se contó con la colaboración de otros dos profesores para realizar las mediciones a los estudiantes del grupo control y para llevar a cabo las intervenciones basadas únicamente en ejercicio durante sus horas de clase.
• Doscientos treinta y tres estudiantes universitarios distribuidos en tres grupos experimentales y un grupo control, 98 hombres y 135 mujeres, con una edad promedio de 18.9. Se consideraron como criterios de inclusión los siguientes: ser costarricense y estar matriculado en, al menos, un curso de Estudios Generales (según información del sistema de registro de la universidad) y como criterio de exclusión: presentar alguna condición (lesiones, patologías limitantes informadas al equipo investigador) que les impidiera participar en las intervenciones de ejercicio (en los grupos con este componente).
Para el cálculo del tamaño de muestra mínimo requerido, se utilizó el programa GPower 3.1. Se empleó un diseño experimental factorial (4 x 2) con mediciones pre y post. Se consideró una potencia estadística mínima de 80%, un nivel de significancia alfa de .05 y un tamaño de efecto (Cohen, 1988) equivalente a 0.2 desviaciones estándares de la variable analizada. De este modo, se estimó un mínimo de 210 participantes (53 en cada grupo).
Instrumentos
Todos los instrumentos fueron completados mediante la modalidad de autoinforme. Se eligieron las siguientes escalas, puesto que han sido utilizadas en estudios previos con el fin de evaluar las variables de interés.
Escala de Afectos Positivos y Negativos (PANAS)
Se empleó la versión en español de la Escala de Afectos Positivos y Negativos (PANAS) (Robles & Páez, 2003) desarrollada a partir de la versión original (Watson, Clark, & Tellegen, 1988). Consta de 20 reactivos, diez de los cuales miden los afectos positivos y diez los afectos negativos. Un ejemplo de reactivo de las escalas de afectos positivos y negativos son respectivamente “entusiasmado/a” e “inseguro/ a”. Las α de Cronbach de esta versión se encuentran entre .81 y .90 (Robles & Páez, 2003). Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert, que oscila desde 1 (nada) a 5 (extremadamente) y, por lo tanto, el rango escalar va de 10 a 50.
Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS)
Se utilizó la versión en español de la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) (Atienza, Pons, Balaguer, & García-Merita, 2000) de la escala original (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985).
Consta de cinco reactivos que evalúan la satisfacción con la vida como un proceso de juicio cognitivo.
Un ejemplo de ítem es “En la mayoría de los aspectos mi vida es como yo quiero que sea”. Las respuestas se ofrecen en una escala tipo Likert, que oscila desde muy en desacuerdo (1) hasta muy de acuerdo (5).
El α de Cronbach es de .84.
Escala de Vitalidad Subjetiva (VS)
Se usó la versión española (Castillo, Tomás, & Balaguer, 2017) de la Escala de Vitalidad Subjetiva (Ryan & Frederick, 1997), que evalúa la experiencia subjetiva de sentirse lleno/a de energía y vivo/a.
Consta de 6 ítems que se responden a través de una escala tipo Likert, que oscila desde 1 (no es verdad) a 7 (verdadero). Los α de Cronbach oscilan entre .82 y .89. Un ejemplo de ítem es “Me siento vivo/a y vital”.
Inventario de Depresión de Beck (BDI-II)
Se empleó la adaptación al español (Sanz, Navarro, & Vázquez, 2003) del BDI-II (Beck, Steer, & Brown, 1996) del instrumento de autoinforme conformado por 21 ítems que se responden entre cuatro alternativas de respuesta (de 0 a 3 puntos) según la intensidad del síntoma. La consistencia interna del BDI-II reportada en su versión española es .89.
Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)
Se utilizó la adaptación española (Buela-Casal, Guillén-Riquelme, & Seisdedos Cubero, 2011) del State-Trait Anxiety Inventory (Spielberger, Gorsuch, & Lushene, 1997). El autoinforme consta de 40 ítems, 20 de ellos evalúan la ansiedad rasgo y 20 la ansiedad estado. La escala de respuesta es tipo Likert de 4 puntos (nada, algo, bastante, mucho). Se utilizó la subescala ansiedad estado (condición emocional transitoria). Los niveles de consistencia interna oscilan entre .89 y .95 en la AE (Buela-Casal et al., 2011).
PERMA profiler
Se usó la versión en español (Tarragona, Kern, & Butler, 2014) de la escala original PERMA profiler (Butler & Kern, 2015; Kern, Waters, Adler, & White, 2015) (α global= .93). Mide el bienestar desde el enfoque de flourishing (Seligman, 2011). Incluye cinco dominios (cada uno se evalúa con tres ítems): emociones positivas, involucramiento, relaciones interpersonales, sentido de vida y logro. El PERMA profiler también evalúa dos variables de malestar psicológico: emociones negativas y soledad, así como una variable general de autopercepción de salud. Las α de Cronbach se encuentran entre .73 y .93 (Tarragona et al., 2014).
En cuanto al registro de variables utilizadas para describir la muestra y como factores de bloqueo en el diseño de investigación, se empleó lo siguiente:
Hoja de recolección de datos generales
La hoja de recolección de datos generales recopiló información sobre datos sociodemográficos: edad, sexo, nivel de carrera y colegio de procedencia (asociado con el estatus socioeconómico, según el sistema de admisión de la universidad), que serían utilizados como factores de bloqueo en el análisis estadístico.
Cuestionario Internacional de Actividad Física (IPAQ) versión corta
La versión corta en español del IPAQ (IPAQ, 2005) (disponible en www.ipaq.ki.se), se utilizó para medir el nivel de actividad física habitual de los sujetos en cuatro momentos (antes de las intervenciones y en las semanas dos, cuatro y seis de las intervenciones) con el fin de monitorear eventuales modificaciones en el nivel de actividad física independientes del tratamiento. Esta variable se utilizó como factor de bloqueo en el análisis estadístico. Este instrumento internacional, que consta de 9 ítems, utiliza la frecuencia, la intensidad y la duración de las actividades para determinar si la persona ha tenido un nivel bajo, moderado o alto de actividad física en los últimos siete días (tomando en cuenta los equivalentes metabólicos [MET] minutos por semana totales).
Procedimiento
Tanto estudiantes como profesores participaron de manera voluntaria y firmaron un consentimiento informado. El protocolo de este estudio obtuvo la aprobación del Comité Ético Científico de la universidad.
La investigación se realizó durante el II ciclo lectivo 2015.
Fase 1- Proceso de formación y entrenamiento a profesores
Semanas antes del inicio de clases, se trabajó con los profesores a cargo de los grupos con componente de intervenciones de Psicología positiva. Durante cuatro sesiones de dos horas (con asignaciones entre sesiones), se facilitaron espacios para la revisión y la comprensión de conceptos y principios de Psicología positiva aplicables a la mediación pedagógica de los cursos. También, se les capacitó en las bases teóricas y el procedimiento de implementación de tres intervenciones específicas de Psicología positiva, a saber: reconocimiento y uso de fortalezas personales, diarios de gratitud, y visualización y establecimiento de metas (best possible self), que son las IPP que más se han replicado y han demostrado incidir en indicadores de bienestar y malestar psicológico (Bolier et al., 2013; Hone et al., 2015; King, 2001; O’Donnell, 2013; Schueller, 2010; Seligman, et al., 2005; Sheldon & Lyubomirsky, 2006; Sin & Lyubomirsky, 2009). Al finalizar el proceso de capacitación, llevado a cabo en las instalaciones donde se imparten los cursos de Estudios Generales, se determinaron las formas pertinentes de incluir las intervenciones de Psicología positiva en la estrategia metodológica del curso. Se desarrolló un protocolo por seguir para la implementación de las intervenciones de Psicología positiva.
Fase 2- Implementación de intervenciones durante el desarrollo de los cursos
Las intervenciones se llevaron a cabo durante seis semanas (una vez a la semana).
El componente de intervenciones de Psicología positiva (PP) consistió en tres ejercicios: reconocimiento y uso de fortalezas personales; diarios de gratitud y visualización y establecimiento de metas (best possible self).
2.1) Reconocimiento y uso de fortalezas personales. Las fortalezas personales o fortalezas del carácter son rasgos positivos (como la perseverancia, la vitalidad o el liderazgo), que se reflejan en pensamientos, sentimientos y conductas y posibilitan el funcionamiento y el desempeño óptimo de las personas (Park, Peterson, & Seligman, 2004). Constituyen características positivas que existen en diferentes grados en las personas, como en un continuum, y que pueden ser “cultivadas” o desarrolladas de forma deliberada (Park & Peterson, 2009). Mediante ejercicios reflexivos, a partir de un listado de 24 fortalezas (ver apéndice), las personas identifican sus principales fortalezas y se les solicita que reconozcan cómo hacen o han hecho uso de ellas; posteriormente, se les anima a emplearlas en nuevas formas en su vida cotidiana (Peterson, 2006; Seligman, Rashid, & Parks, 2006).
2.2) La intervención denominada “diario de gratitud” (en sus primeras versionas también llamada “las tres cosas buenas”) consiste en anotar, al final de cada día (durante una o varias semanas), al menos, tres aspectos que la persona valora que salieron bien o fueron agradables/beneficiosos y por los cuales se siente agradecida (Emmons & McCullough, 2003; Wood, Froh, & Geraghty, 2010).
2.3) “Mi mejor yo posible” (Best possible self). En esta intervención se le indica a la persona que se visualice a sí misma a futuro, tras haber conseguido sus metas y alcanzar todo su potencial. Se solicita que escriban los detalles de lo que observan en ese futuro, así como las fortalezas personales que consideran necesarias para conseguir lo deseado (King, 2001; Layous et al., 2013; Sheldon & Lyubomirsky, 2006).
El trabajo en clase correspondiente a estas intervenciones específicas se llevó a cabo durante 45 minutos (con frecuencia de una vez por semana durante la clase correspondiente). Las IPP fueron facilitadas por los docentes encargados en los espacios usuales en los que tomaban lugar los cursos. Se realizaron análisis de fidelidad del desarrollo de las intervenciones al utilizar grabaciones y una hoja de registro diseñada para estos fines. Se evaluó el ajuste al protocolo establecido, así como el estilo de mediación pedagógica (que comprende la aplicación de los principios de psicología positiva) en el desarrollo de las sesiones. De esta forma, se evalúan los componentes “adherencia” y “calidad” de un programa, según experiencias previas en este tipo de análisis (Gázquez Pertusa, García del Castillo, & Ruiz Alfaro, 2011).
La evaluación estuvo a cargo de la investigadora principal y una profesional en Psicología entrenada para estos fines.
El componente de ejercicio (E) consistió en diversas actividades físicas de intensidad baja y moderada guiadas por un asistente graduado en Educación Física. Se realizaron seis sesiones semanales de 45 minutos (10 minutos de entrada en calor, 30 minutos de ejercicio en diferentes modalidades a intensidad moderada y cinco minutos a baja intensidad (“vuelta a la calma”). El componente central de las sesiones consistió en juegos colectivos competitivos y no competitivos, que incluían: ejercicios de acondicionamiento (jumping jacks y burpees), caminar/trotar/correr distancias cortas, lanzar y atrapar balones y movimientos de danza aeróbica. Con el fin de monitorear (y regular si era necesario) la intensidad del ejercicio, se utilizó la escala de percepción subjetiva del esfuerzo de Borg (Borg, 1998) a los 10, 20 y 30 minutos del periodo de 30 minutos a intensidad moderada. Antes del inicio de las sesiones de ejercicio, se instruyó a los sujetos con respecto al uso de escala y se facilitó la oportunidad de familiarizarse. La primera autora observó todas las sesiones y corroboró el seguimiento al protocolo establecido.
De este modo, las personas que recibieron ambas intervenciones (PP + E) completaban un total de 90 minutos de tratamiento a la semana (45 minutos de intervenciones de PP y 45 de ejercicio). A todos los grupos (PP, E, PP+E y C) se les realizó una primera medición de las variables de interés en la semana uno. Los grupos PP, E y PP+E recibieron las intervenciones durante seis semanas. Finalmente, se realizó una segunda medición en la semana ocho.
Análisis estadístico
Se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 21. Se analizó estadística descriptiva básica y se corroboró el cumplimiento de los supuestos normalidad de residuales (Kolmogorov-Smirnov), homogeneidad de varianzas (Levene), independencia de residuales y para los análisis multivariados se empleó simetría compuesta (Box M) y esfericidad (Mauchley). La homogeneidad de los grupos, antes de implementar las intervenciones, se determinó mediante análisis de varianza (ANOVA) de una vía (para variables continuas) y pruebas de Chi cuadrado (para variables categóricas). Se utilizó la prueba de Friedman para comparar la distribución de los participantes en los tres niveles de actividad física en los diferentes momentos de medición.
Se corrieron ANOVA factoriales de medidas repetidas que permitieron comparar el comportamiento de los cuatro grupos a lo largo del tiempo. Se consideraron los factores de tratamiento y de bloqueo. Se utilizó la prueba post hoc de Bonferroni para comparaciones de medias. El nivel de significancia para la toma de decisiones estadísticas fue de p < .05.
Asimismo, mediante el análisis multivariado de varianza (MANOVA) factorial mixto, se analizaron las diferencias entre grupos. Se incluyeron los cambios (pre-post) en las variables dependientes agrupadas en bienestar y malestar psicológico. El nivel de significancia para la toma de decisiones estadísticas fue de p < .01.
Resultados
Las características de los participantes se detallan en la tabla 1. Los grupos presentan la tendencia a estar conformados en su mayoría por mujeres (con la excepción del grupo control) y un alto porcentaje se encuentra en el primer nivel (año) de carrera. La mayoría de los participantes reportan niveles de actividad física moderados y altos. No hubo diferencias significativas entre grupos para alguna de las variables.
Tabla 1. Características de los estudiantes participantes
| Total | PP | E | PP+E | Control | |
| n=233 | n=57 | n=60 | n=56 | N=61 | |
| Edad, media (DE) | 18.97(2.18) | 19.16(3.17) | 18.95(2.09) | 19.29(1.75) | 18.51(1.31) |
| Sexo, n (%) | |||||
| Masculino | 98 (42.1) | 23 (41.1) | 22(36.7) | 20(35.7) | 33(54.1) |
| Femenino | 135 (57.9) | 33 (58.9) | 38(63.3) | 36(64.3) | 28(45.9) |
| Nivel de actividad física, n (%) | |||||
| Bajo | 66 (28.3) | 13 (23.2) | 18(30) | 19(33.9) | 16(26.2) |
| Medio | 76 (32.6) | 20 (35.7) | 21(35) | 15(26.8) | 20(32.8) |
| Alto | 91 (39.1) | 23 (41.1) | 21(35) | 22(39.3) | 25(41) |
| Nivel.n(%) | |||||
| I | 196 (84.1) | 49 (87.5) | 52(86.7) | 40(71.4) | 55(90.2) |
| II | 15 (6.4) | 2 (3.6) | 3(5) | 6(10.7) | 4(6.6) |
| III | 13 (5.6) | 4(7.1) | 3(5) | 5(8.9) | 1(1.6) |
| IV | 7 (3) | 0(0) | 1(1.7) | 5(8.9) | 1(1.6) |
| V | 2(.9) | 1(1.8) | 1(1.7) | 0(0) | 0(0) |
Nota: El nivel se refiere al año de carrera que cursaban los participantes. PP= Psicología positiva; E= Ejercicio.
El nivel de actividad física se midió en cuatro momentos diferentes, previo a la intervención y en las semanas dos, cuatro y seis de la intervención. No se encontraron diferencias en la distribución del nivel de actividad física entre los cuatro grupos de intervención en alguno de los momentos de medición.
En los indicadores de bienestar psicológico (tabla 2), no se evidenciaron efectos significativos de las intervenciones, ni para los efectos principales ni para las interacciones (grupos x momento de medición), p >.05 en todos los casos. Lo anterior tanto desde los ANOVA de medidas repetidas como los MANOVA factoriales mixtos. Estos análisis permiten contrastar lo planteado en las hipótesis 1, 3 y 5.
Tabla 2. Calificaciones pre y post (M, ee) y cambio (post - pre, 95 % IC) para indicadores de bienestar psicológico, según grupo.
| PP n = 56 | E n = 60 | PP+E n = 56 | Control n = 61 | |
| Satisfacción con la vida | ||||
| Pre | 18.31 (.54) | 18.65 (.52) | 19.06 (.54) | 18.07 (.52) |
| Post | 18.91 (.49) | 19.40 (.46) | 18.93 (.48) | 18.86 (.46) |
| Cambio | .60 (-.23, 1.43) | .74 (-.05, 1.54) | -.13 (-.95, .69) | .78 (-.005, 1.58) |
| p | .157 | .067 | .757 | .052 |
| Afectos positivos | ||||
| Pre | 33.05 (1.06) | 33.58 (1.01) | 34.40 (1.05) | 34.14 (1.00) |
| Post | 33.56 (1.01) | 34.05 (.97) | 33.39 (1.00) | 33.62 (.96) |
| Cambio | .51 (-1.51, 2.53) | .47 (-1.46, 2.40) | -1.01 (-3.02, .99) | -.51 (-2.44, 1.40) |
| p | .618 | .630 | .321 | .595 |
| Vitalidad subjetiva | ||||
| Pre | 4.64 (.15) | 4.65 (.14) | 5.00 (.14) | 4.69 (.14) |
| Post | 4.76 (.15) | 4.92 (.14) | 4.93 (.14) | 4.91 (.14) |
| Cambio | .11 (-.16, .40) | .27 (-.01, .53) | -.07 (-.34, .20) | .22 (-.04, .49) |
| p | .407 | .052 | .623 | .099 |
| Bienestar global | ||||
| Pre | 7.13 (.19) | 7.37 (.18) | 7.68 (.19) | 7.33 (.18) |
| Post | 7.28 (.19) | 7.54 (.19) | 7.68 (.19) | 7.45 (.18) |
| Cambio | .15 (-.13, .43) | .17 (-.10, .43) | 0 (-.27, 2.80) | .12 (-0.14, .39) |
| p | .295 | .219 | .998 | .355 |
| Emociones positivas | ||||
| Pre | 7.11 (.23) | 7.27 (.22) | 7.51 (.23) | 7.33 (.22) |
| Post | 7.25 (.23) | 7.42 (.22) | 7.45 (.23) | 7.34 (.22) |
| Cambio | .14 (-.36, .33) | .15 (-.19, .50) | -.06 (-.43, .29) | .01 (-.33, .36) |
| p | .435 | .385 | .720 | .938 |
| Involucramiento | ||||
| Pre | 7.22 (.18) | 7.51 (.17) | 7.72 (.18) | 7.38 (.17) |
| Post | 7.51 (.17) | 7.76 (.16) | 7.86 (.17) | 7.73 (.16) |
| Cambio | .28 (-.06, .63) | .24 (-.09, .58) | .14 (-.20, .49) | .35 (-.03, .71) |
| Relaciones interpersonales | ||||
| Pre | 7.35 (.24) | 7.47 (.23) | 7.81 (.24) | 7.56 (.23) |
| Post | 7.63 (.25) | 7.57 (.24) | 7.79 (.25) | 7.66 (.24) |
| Cambio | .27 (-.13, .68) | 0.10 (-.28, .49) | -.02 (-.43, .38) | .10 (-.28, .49) |
| p | .182 | .597 | .898 | .599 |
| Logro | ||||
| Pre | 6.59 (.24) | 6.86 (.23) | 7.29 (.24) | 6.74 (.23) |
| Post | 6.61 (.23) | 7.04 (.22) | 7.29 (.23) | 7.04 (.22) |
| Cambio | .02 (-.37, .41) | .18 (-.19, .56) | -.005 (-.39, .38) | .29 (-.07, .67) |
| p | .907 | .336 | .980 | .119 |
| Sentido de vida | ||||
| Pre | 7.34 (.26) | 7.68 (.24) | 7.97 (.25) | 7.55 (.24) |
| Post | 7.25 (.24) | 7.80 (.23) | 7.92 (.24) | 7.44 (.23) |
| Cambio | -.08 (-.47, .29) | .12 (-.24, .49) | -.05 (-.44, .32) | -.11 (-.48, .25) |
| p | .652 | .518 | .769 | .545 |
| Percepción de salud | ||||
| Pre | 6.89 (.24) | 7.26 (.23) | 7.28 (.24) | 7.12 (.23) |
| Post | 6.94 (.23) | 7.12 (.25) | 7.17 (.23) | 7.01 (.22) |
| Cambio | .05 (-.28, .39) | -.14 (-.47, .17) | -.11 (-.44, .22) | -.11 (-.43, .21) |
| p | .751 | .364 | .505 | .498 |
| p | .111 | .153 | .424 | .053 |
| Pre | 7.35 (.24) | 7.47 (.23) | 7.81 (.24) | 7.56 (.23) |
| Post | 7.63 (.25) | 7.57 (.24) | 7.79 (.25) | 7.66 (.24) |
| Cambio | .27 (-.13, .68) | 0.10 (-.28, .49) | -.02 (-.43, .38) | .10 (-.28, .49) |
| p | .182 | .597 | .898 | .599 |
| Logro | ||||
| Pre | 6.59 (.24) | 6.86 (.23) | 7.29 (.24) | 6.74 (.23) |
| Post | 6.61 (.23) | 7.04 (.22) | 7.29 (.23) | 7.04 (.22) |
| Cambio | .02 (-.37, .41) | .18 (-.19, .56) | -.005 (-.39, .38) | .29 (-.07, .67) |
| p | .907 | .336 | .980 | .119 |
| Sentido de vida | ||||
| Pre | 7.34 (.26) | 7.68 (.24) | 7.97 (.25) | 7.55 (.24) |
| Post | 7.25 (.24) | 7.80 (.23) | 7.92 (.24) | 7.44 (.23) |
| Cambio | -.08 (-.47, .29) | .12 (-.24, .49) | -.05 (-.44, .32) | -.11 (-.48, .25) |
| p | .652 | .518 | .769 | .545 |
| Percepción de salud | ||||
| Pre | 6.89 (.24) | 7.26 (.23) | 7.28 (.24) | 7.12 (.23) |
| Post | 6.94 (.23) | 7.12 (.25) | 7.17 (.23) | 7.01 (.22) |
| Cambio | .05 (-.28, .39) | -.14 (-.47, .17) | -.11 (-.44, .22) | -.11 (-.43, .21) |
| p | .751 | .364 | .505 | .498 |
Nota: Se presentan los datos a partir de las medias marginales estimadas. IC = intervalos de confianza; PP = Psicología positiva, E= Ejercicio.
La tabla 3 muestra los efectos en indicadores de malestar psicológico (análisis correspondientes a las hipótesis 2, 4 y 6). Se encuentra que para la variable emociones negativas la interacción entre el factor Psicología positiva y periodo (momento de medición) es significativa, F(1, 225) = 3.94, p = .048, ωp² = .012, la varianza en los puntajes en emociones negativas es explicada en 1.2% por el efecto del tratamiento, lo cual indica un tamaño de efecto pequeño según la clasificación de Cohen (Cohen, 1988).
Tabla 3 Calificaciones pre y post (M, ee) y cambio (post - pre, 95% IC) para indicadores de malestar psicológico, según grupo.
| PP | E | PP+E | Control | |
| n = 56 | n = 60 | n = 56 | n = 61 | |
| Ansiedad | ||||
| Pre | 18.50 (1.50) | 19.34 (1.44) | 17.71 (1.49) | 18.59 (1.43) |
| Post | 19.35 (1.60) | 19.58 (1.53) | 21.73 (1.59) | 20.43 (1.52) |
| Cambio | .85 (-2.05, 3.76) | .24 (-2.54, 3.02) | 4.02 (1.13, 6.90)* | 1.83 (-.92, 4.60) |
| p | .563 | .865 | .007 | .192 |
| Depresión | ||||
| Pre | 10.96 (1.10) | 11.08 (1.05) | 11.33 (1.09) | 11.05 (1.04) |
| Post | 10.22 (1.09) | 9.74 (1.04) | 10.21 (1.08) | 10.74 (1.04) |
| Cambio | -.74 (-2.61, 1.12) | -1.33 (-3.12, .45) | -1.12 (-2.98, .73) | -.31 (-2.09, 1.46) |
| p | .435 | .143 | .233 | .725 |
| Afectos Negativos | ||||
| Pre | 18.97(.88) | 18.99(.84) | 20.19 (.87) | 18.94(.84) |
| Post | 19.82 (.97) | 19.83 (.93) | 20.90 (.96) | 19.59 (.92) |
| Cambio | .84 (-.78, 2.48) | .84 (-.72, 2.40) | .71 (-.90, 2.34) | .64 (-.90, 2.20) |
| p | .308 | .290 | .386 | .412 |
| Emociones negativas | ||||
| Pre | 4.91 (.23) | 4.97 (.22) | 5.28 (.22) | 5.01 (.21) |
| Post | 4.41 (.22) | 4.85 (.21) | 4.81 (.22) | 4.92 (.21) |
| Cambio | -.50 (-.92, -.07)* | -.12 (-.53, .28) | -.47 (-.89, -.05)* | -.08 (-.48, .32) |
| p | .022 | .543 | .028 | .694 |
| Soledad | ||||
| Pre | 4.81(.38) | 4.87 (.37) | 4.31 (.38) | 4.50 (.36) |
| Post | 4.76(.35) | 4.79 (.34) | 4.08 (.35) | 4.85 (.33) |
| Cambio | -.04 (-.83, .74) | -.07 (-.82, .67) | -.22 (-1.00, .55) | .35 (-.39, 1.10) |
| p | .911 | .844 | .576 | .356 |
Nota. Se presentan los datos a partir de las medias marginales estimadas. IC = intervalos de confianza; PP = Psicología positiva, E = Ejercicio. * p < .05.
En los grupos que recibieron la intervención de PP, el puntaje asociado con emociones negativas disminuyó, independientemente de si recibieron la intervención de ejercicio (p = .022 para el grupo PP y p = .028 para el grupo PP+E). En la figura 2 se observa el comportamiento de este indicador entre las mediciones pre y post.
Para la variable ansiedad, el grupo con las intervenciones combinadas presentó un incremento significativo (p = .007), aunque en el análisis de varianza únicamente se evidenció un efecto significativo asociado con los momentos de medición, efecto principal del periodo: F(1, 225) = 3.92, p = .049, ωp² =.012.
El análisis multivariado de varianza muestra un efecto del periodo (momento de medición) en el malestar psicológico, λ = .90, F(5, 221) = 4.60, p = .001, ωp² = .073. La varianza en el malestar psicológico es explicada en 7.3% (tamaño de efecto mediano) por el efecto de las variables independientes. El posterior análisis univariado confirma el incremento de los puntajes de ansiedad en el grupo que recibió ambas intervenciones (p = .007), tal y como se observa en la tabla 3.
Discusión
En lo que respecta a los indicadores de bienestar psicológico, no se registró algún efecto de las intervenciones de Psicología positiva y ejercicio. De este modo, no se encuentra sustento para las hipótesis 1, 3 y 5 de este estudio. La ausencia de efectos significativos de las IPP en indicadores de bienestar psicológico, en estudiantes universitarios, ha sido reportada en otros estudios que utilizaron actividades basadas en el ejercicio de la gratitud (Bahník, Vranka, & Dlouhá, 2015; Miller & Duncan, 2015; Ouweneel et al., 2014), savoring y establecimiento de atribuciones positivas (asociadas con optimismo) (Hurley & Kwon, 2012; McMakin et al., 2011), y mi mejor yo posible (Liau et al., 2016).
Las investigaciones previas en las que no se encuentran efectos de las IPP en el bienestar psicológico han considerado diversas hipótesis para explicar estos resultados. Por una parte, se ha planteado que el hecho de que a los grupos se les asignen los tratamientos (y, por lo tanto, no sea una participación de la cual los sujetos buscaron activamente formar parte) podría implicar que no se genere un involucramiento suficiente para que las actividades propuestas consigan su objetivo (Bahník et al., 2015; Odou & Vella-Brodrick, 2013). También, se ha sugerido que actividades que implican realizar tareas con las cuales no se está familiarizado y que contengan un componente de reflexión personal pudiera ser más bien incómodo para algunas personas, quienes percibirían la intervención como una carga de trabajo adicional.
Así, se anularían los esperados efectos positivos (Bahník et al., 2015; Ouweneel et al., 2014). Estas circunstancias podrían interferir en los mecanismos cognitivos, conductuales y sociales que mediarían los cambios en las variables de bienestar psicológico luego de intervenciones de PP (Quinlan, Swain, & Vella-Brodrick, 2012; Wood et al., 2010).
Otra vía explicativa para la reducida efectividad de las intervenciones de PP hace referencia a la existencia de valores basales altos en los indicadores de bienestar psicológico, lo cual presenta un escenario en el que hay menos espacio para la mejoría. Se ha documentado que las personas con niveles más bajos de bienestar (al compararlos con poblaciones con características similares) tienden a beneficiarse más de intervenciones de PP (Harbaugh & Vasey, 2014; Miller & Duncan, 2015; Ng, 2015; Ouweneel et al., 2014; Sergeant & Mongrain, 2015). En la muestra con la que se trabajó en este proceso de investigación, los puntajes basales de afectos positivos fueron alrededor de dos (Hurley & Kwon, 2012; Liau et al., 2016) y siete puntos (McMakin et al., 2011) más altos que en estudios similares, en los cuales tampoco se encontraron efectos. Esta misma situación asociada con los valores basales permitiría explicar la ausencia de efecto de las intervenciones de ejercicio en el bienestar psicológico (Hopkins, Davis, Vantieghem, Whalen, & Bucci, 2012; Reed & Buck, 2009).
Por otra parte, un aspecto que se ha señalado como potencial obstáculo para el impacto positivo del ejercicio es la percepción de que esta genera algún tipo de incomodidad cuando las personas no están familiarizadas con la técnica o los implementos que se utilizan al realizarlo (Russell & Newton, 2008).
En la presente investigación, algunos participantes manifestaban dificultad para manipular (lanzar o atrapar) objetos como balones y aros, lo cual podría implicar que no se sintieran cómodos con la ejecución de la tarea y esto interfiriera con un posible efecto en el bienestar. Circunstancias como la descrita podrían implicar que la percepción de autoeficacia se disminuya y genere procesos inversos a los esperados (Hyde et al., 2011) en relación con el aumento de afectos positivos.
En relación con los indicadores de malestar psicológico, los resultados evidencian que en los grupos expuestos a intervenciones de Psicología positiva (por sí mismas y en combinación con las intervenciones de ejercicio) se reducen los puntajes del indicador emociones negativas, con lo cual se sustentarían parcialmente las hipótesis 2 y 6 de esta investigación. Este indicador de malestar psicológico resulta de tres ítems del instrumento PERMA profiler que exploran “cuán seguido” la persona se siente: triste, ansiosa y enojada (Kern et al., 2015; Tarragona et al., 2014), por lo que se considera pertinente su análisis en relación con otros indicadores de malestar psicológico que engloban las emociones negativas mencionadas.
La reducción de los afectos negativos ha sido señalada como uno de los principales resultados en investigaciones en las que utilizaron intervenciones de Psicología positiva como tratamientos (Bahník et al., 2015; Hurley & Kwon, 2012; Kleinman, Asselin, & Henriques, 2014; Liau et al., 2016; McMakin et al., 2011; Sheldon & Lyubomirsky, 2006). El potencial de las IPP para mejorar indicadores de malestar psicológico se reduce cuando los valores iniciales son, de por sí, bajos (Ng, 2015; Sergeant & Mongrain, 2015). Los estudios en los que sí se consiguió mejorar los afectos negativos tenían puntajes preintervención alrededor de 1.5 (Hurley & Kwon, 2012), tres (Sheldon & Lyubomirsky, 2006) y seis puntos (McMakin et al., 2011) más altos en comparación con el presente trabajo. En un caso los valores basales eran similares, pero los efectos solo fueron evidentes inmediatamente después de finalizar el ejercicio de PP y no una semana después (Liau et al., 2016). Cuando se registraron valores relativamente bajos en afectos negativos (Ouweneel et al., 2014; Renner, Schwarz, Peters, & Huibers, 2014) las intervenciones de PP no resultaron efectivas. Se podría hipotetizar que el indicador “emociones negativas”, tal y como fue medido en el presente estudio, resultó más sensible a los cambios debido a que fue más fácil para los estudiantes identificarse con los ítems mencionados previamente, en comparación con construcciones más complejas como las que permiten obtener los puntajes de instrumentos como el STAI (ansiedad), BDI-II (síntomas depresivos) y PANAS (afectos positivos y negativos).
Las posibles explicaciones a los resultados encontrados en este estudio, con respecto a la atenuación de las emociones negativas, aluden a mecanismos como la generación de estrategias de regulación emocional: despliegue atencional, cambio cognitivo y modulación de respuestas (De Castella et al., 2013; Quoidbach, Gross, & Mikolajczak, 2015). Se considera que ejercicios como la expresión de gratitud, el reconocimiento y la puesta en práctica de fortalezas personales facilitarían la ampliación de los repertorios de acción y pensamiento, así como la potenciación de recursos personales mediante la promoción del contacto y apoyo social (p.e. reconocimiento de situaciones similares vivenciadas por pares), la estimulación de capacidades reflexivas y de autoconocimiento y la generación de modificaciones atencionales y de memoria (Emmons & McCullough, 2003; Harbaugh & Vasey, 2014). De este modo, por ejemplo, las personas que registran constantemente situaciones por las cuales están agradecidos, tienden a centrar su atención en circunstancias vitales positivas al reducir el énfasis (tanto a nivel atencional como de memoria) en aquellos aspectos que pudieran ser interpretados como desencadenantes de enojo, ansiedad o tristeza (De Castella et al., 2013).
Las intervenciones basadas en el optimismo podrían inducir modificaciones en los estilos explicativos, la percepción e interpretación de eventos y las respuestas comportamentales hacia estos (Quoidbach et al., 2015). Así, se facilita la reducción del eventual impacto negativo de algunas situaciones que previamente hubieran generado emociones negativas con mayor frecuencia.
La reducción del malestar psicológico se ha propuesto como una vía recomendable para potenciar mecanismos de adaptación y afrontamiento más positivos y saludables (Meng & D’Arcy, 2016). Al integrar los principios e intervenciones de la Psicología positiva en las instituciones de educación superior (Oades et al., 2011) se plantea que estas alternativas facilitarían la generación de oportunidades no solo para la promoción del bienestar, sino también para la protección ante los posibles efectos adversos de experimentar malestar.
No se encuentra evidencia en este estudio que apoye la hipótesis 4 (efecto de las intervenciones de ejercicio por sí solas en indicadores de malestar). Algunas intervenciones previas con población estudiantil universitaria muestran efectos significativos en reducción de ansiedad, depresión y estados de ánimo negativo (Ghorbani et al., 2014; Kubitz & Landers, 1993; Scott et al., 2009; Smith, 2013). También, se reportan efectos nulos en el malestar psicológico (Hopkins et al., 2012; Walter et al., 2013). Si bien la práctica de ejercicio no parece haber tenido un aporte adicional a las intervenciones de Psicología positiva, tampoco representó un impacto negativo, porque el efecto de disminución de los puntajes en emociones negativas se sostuvo en el grupo expuesto a ambas intervenciones.
Resulta interesante notar que en una de las intervenciones revisadas (Scott et al., 2009) solo se generaron reducciones en la ansiedad en el grupo que recibió psicoeducación para el manejo de esta además de sesiones de ejercicio, y no en el que únicamente se vio expuesto al ejercicio, de manera muy similar a lo ocurrido en el presente estudio con el indicador emociones negativas (que comprende un ítem en el cual se explora la presencia de ansiedad). Las dos propuestas metodológicas tuvieron varias características en común (se llevaron a cabo durante seis semanas, con una frecuencia de una vez por semana y las sesiones se extendieron por 40-45 minutos). Podría sugerirse que más allá de los beneficios del ejercicio resulta clave contar con herramientas de tipo cognitivo y conductual para el manejo del malestar psicológico, las cuales podrían actuar mediante mecanismos para la regulación emocional como las modificaciones en el foco de atención, la reinterpretación de las circunstancias y la modulación de las respuestas (Quoidbach et al., 2015; Scott et al., 2009).
Los resultados también muestran un efecto principal del periodo (mediciones post vs. Mediciones pre) en los indicadores de ansiedad (medido con el STAI). Podría hipotetizarse que este incremento tiene alguna relación con el aumento en las exigencias académicas asociado con el curso natural del ciclo lectivo universitario, dado que las dificultades en el ajuste al ambiente académico universitario están asociadas con la vivencia de estados de malestar psicológico (Storrie et al., 2010).
Al considerar el bienestar como un elemento relevante en las universidades (Dooris, Wills, & Newton, 2014; Marks & Wade, 2015), resulta coherente facilitar en el estudiantado el desarrollo de estrategias de promoción de la salud y prevención de estados de malestar psicológico, que pudieran aparecer ante las demandas del entorno de la vida universitaria. En este sentido, ofrecer intervenciones basadas en enfoques como los de la Psicología positiva y el ejercicio, podrían facilitar el desarrollo de estrategias que protejan a los estudiantes ya sea en la forma de prácticas saludables sostenidas (p.e. ejercicio físico como hábito o diarios de gratitud) o como herramientas por utilizar en momentos específicos según se requiera (p.e. poner en práctica alguna fortaleza personal o realizar alguna modalidad de ejercicio particularmente gratificante).
En suma, esta investigación constituye una propuesta pionera que integra intervenciones de corte psicológico con ejercicio físico en el contexto de la educación superior costarricense. Al incorporar las intervenciones dentro de la propuesta curricular de una unidad académica e involucrar al personal docente en los procesos de implementación, se puso en práctica un modelo factible de aplicar en el entorno natural de la educación superior, con posibilidades de impactar poblaciones amplias y acompañado de la generación de capacidades para su mantenimiento.
Cabe señalar que con el fin de maximizar la validez ecológica, se procuró trabajar con los estudiantes en su entorno cotidiano y bajo las condiciones que normalmente se encontrarían durante su vida universitaria. Por lo anterior, se aplicaron las intervenciones en grupos naturalmente conformados y no se realizó asignación aleatoria, lo cual podría impactar la validez interna del diseño. Se considera que esta limitante podría subsanarse con propuestas de investigación en las que se conformen los grupos al seguir los principios de la aleatorización, para lo cual habría que valorar también diversos aspectos logísticos para la implementación de las intervenciones en contextos universitarios. También, es importante considerar que las mediciones de todas las variables se basaron en autorreportes, lo cual podría implicar algún tipo de sesgo asociado con las características personales y habilidades de los participantes (p.e. percepción, memoria y atención).
Futuros estudios podrían incorporar el uso de diseños longitudinales que abarquen varios años; si se llevan a cabo intervenciones durante el primer año de estudios, un enfoque de este tipo posibilitaría monitorear los efectos en etapas avanzadas de la vida universitaria. Se recomienda integrar el análisis de otras variables relevantes para el ámbito de la educación superior, como rendimiento académico, estilos de vida, deserción y rezago en los planes de estudio. Apéndice
