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Introducción
Las tecnologías del aprendizaje y conocimiento (TAC) conforman un subconjunto de herramientas digitales que se enfocan en un uso más formativo con el objetivo de generar un aprendizaje significativo en el estudiantado. Entre estas, destacan las denominadas tecnologías emergentes (TE) que aluden a nuevas herramientas digitales con potencial de demostrarse como tecnologías disruptivas (Choi et al., 2022; Savelyeva & Park, 2022). Tal es el caso de la realidad aumentada (RA), que ha sido utilizada durante las últimas tres décadas como recurso interactivo con verdaderas potencialidades para el aprendizaje, que puede combinarse con diferentes estrategias y metodologías de enseñanza y que puede movilizarse para estudiantes con diferentes características cognitivas (Ausín Villaverde et al., 2023; Irwanto et al., 2022; Kızkapan, 2024; López-Belmonte et al., 2024; Reyes-Ruiz, 2022).
La RA es una tecnología que superpone objetos virtuales en elementos del mundo físico real. Su implementación se ha expandido rápidamente durante la última década, destacando su uso en la formación para mejorar la enseñanza en el aula mediante la integración de visualizaciones de objetos enriquecidos con RA (Grodotzki et al., 2023; McCloskey et al., 2023; Yuan et al., 2023). La inmersión y la interacción de RA brinda oportunidades incomparables para aumentar nuestros recursos más allá de los estilos convencionales de la educación, es considerada como una de las tecnologías emergentes con mayor impacto en la docencia porque crea esquemas de aprendizaje más naturales y una mayor carga motivacional en el proceso educativo (Camps-Ortueta et al., 2023; Monaco & Sacchi, 2023).
Existen cuatro niveles en los que puede clasificar la RA, según la complejidad y el grado de interacción con el recurso: a) Nivel 0: es su aplicativo más sencillo, utilizado para presentar información en formato multimedia y de texto, mediante hiperenlaces, como los códigos QR con los que es posible enlazar el entorno físico con contenido digital adicional (Knoth, 2023; Pinna et al., 2023; Syed et al., 2023, b) Nivel 1: basado en patrones visuales o imágenes, llamados marcadores para activar contenido digital diverso desde texto, audio, videos hasta animaciones tridimensionales (Câmara Olim et al., 2024; Hidayat & Wardat, 2024); c) Nivel 2: el contenido digital se relaciona directamente con el entorno físico mediante sistemas de posicionamiento global (GPS, por sus siglas en inglés), ofreciendo experiencias personalizadas según la ubicación exacta del usuario (Mercier et al., 2023; Qiu et al., 2024; Youm et al., 2024) y d) Nivel 3: es la aplicación más compleja e inmersiva de esta tecnología, que integra objetos 3D y hologramas, apoyándose en dispositivos de visualización montados en la cabeza (HDM, por sus siglas en inglés) (Fombona Cadavueci et al., 2012; Ji et al., 2024; Nijs & Behzadaval, 2024).
Su implementación en el ámbito educativo incide en la motivación y el grado de atención en estudiantes, así como en su rendimiento académico; también, se evidencian correlaciones altamente positivas en la aceptación y percepción estudiantil de la tecnología (Chaljub-Hasbún et al., 2022; Dehghani et al., 2023).
El modelo de aceptación de la tecnología (TAM, por sus siglas en inglés) fue postulado por Davis (1989). De acuerdo con Chen et al. (2024), se establece que la actitud hacia el uso de tecnología depende de dos factores clave: a) La utilidad percibida (UP), grado en que el ente usuario considera que la herramienta mejorará su desempeño en una tarea específica y b) Facilidad percibida de su uso (FUP), expectativa del sujeto usuario sobre la facilidad del uso y esfuerzo al usar la tecnología. Lo anterior permite explicar y predecir el uso de sistemas tecnológicos o informáticos en entornos educativos, así como su incidencia en el rendimiento del estudiantado (Adouani & Khenissi, 2024; Aguilar & Bonisoli, 2024; Davis, 1989; León-Garrido et al., 2025; Lima & Hwang, 2024; Shyr et al., 2024). Este modelo tiene su fundamentación en dos teorías:
Teoría de la acción razonada (TAR): basada en una serie de constructos psicosociales como actitudes, creencias y motivación, así como evaluaciones de la actitud hacia el comportamiento, creencias y normativas, con el fin de predecir la intención de realizar ese comportamiento (Fishbein & Ajzen, 1975; Greisel et al., 2023) y
Teoría del comportamiento planificado (TCP): postula que todos los comportamientos son conscientes, planificados y razonados, lo que añade dos tipos de percepciones predictivas más: facilidad percibida y de comportamiento percibido (Ajzen, 1991; Rueda-Barrios et al., 2022).
Metodología
Este estudio piloto tuvo como objetivo principal evaluar el grado de aceptación del estudiantado universitario de pregrado hacia la tecnología RA, a través del recurso educativo digital conocida como Plickers®. Se llevó a cabo en una asignatura electiva del bloque de Medio Ambiente de una universidad dominicana, durante el período marzo-mayo del año 2023, por lo que tiene un alcance transversal. La muestra fue no probabilística, en un público cautivo, que incluyó la totalidad de los 70 estudiantes de pregrado que estaban cursando la asignatura en ese momento. La prueba piloto se realizó con el fin de poder aplicar esta herramienta digital a otras asignaturas del mismo bloque que es común a todo el estudiantado de primer ingreso.
Procedimiento
La clase se desarrolló en el marco de la asignatura bajo el nombre Ambiente y Cultura, cuyo propósito principal es promover la comprensión del impacto humano en el medio ambiente y el desarrollo de competencias para adoptar comportamientos ambientalmente responsables. La secuencia de la actividad se desarrolló de la siguiente manera (Ver Figura 1):
Desarrollo de los temas en clase: en un primer encuentro con el estudiantado participante, se abordó, como tema central, el cambio climático (CC) y otros subtemas, como son los gases de efecto invernadero (GEI) y el Acuerdo de París.
Diseño de preguntas en Plickers®: se procedió a elaborar las preguntas relacionadas a los temas tratados para armar el objeto en formato RA, a través de esta plataforma.
Pruebas previas: para verificar la correcta implementación de Plickers®: se realizaron varias pruebas antes de su implementación, se aseguró así la adecuada configuración.
Implementación del recurso Plickers®: para recogida de saberes previos, en la siguiente clase, se aplicó la herramienta. Para esto, se ofreció una explicación detallada sobre cómo utilizar la plataforma, con el fin de utilizarla para recogida de saberes previos.
Evaluación de la aceptación de la tecnología: una vez realizada la actividad con RA, se aplicó el cuestionario del modelo TAM, relacionado con el uso de la plataforma Plickers®.
La plataforma Plickers® (www.plickers.com) es una aplicación gratuita basada en el nivel 1 de la RA. Permite interactuar con el objeto tanto desde la página web como a través de aplicativos móviles compatibles con diferentes dispositivos y sistemas operativos, lo que facilita, al personal docente, la recopilación de datos relacionados con evaluaciones formativas de forma instantánea, a través de preguntas de opción múltiple o de verdadero y falso, sin la necesidad de que el alumnado requiera del uso de un dispositivo electrónico (Chng & Gurvitch, 2018; Kaenchan, 2018). (Ver Figura 2).
Nota: Creado en Plickers®, se comparte con Licencia Creative Commons CC BY. Disponible en https://assets.plickers.com/plickers-cards/PlickersCards_2up.pdf
Figura 2: Ejemplo de marcador Plickers® usado por el alumnado
Ya presentadas las preguntas desde el ordenador, el estudiantado levanta el marcador con la letra correspondiente a su respuesta hacia arriba. Con el dispositivo electrónico, el docente o la docente enfoca los marcadores de su alumnado, espera unos pocos segundos para que el sistema de RA reconozca automáticamente lo que cada quien ha decidido. Los resultados se visualizan en tiempo real desde la plataforma, tal como se observa en la Figura 3 a continuación.
Instrumento de recogida de la información
En este estudio se empleó un cuestionario basado en el modelo TAM, que consta de cinco dimensiones: la utilidad percibida (UP) (4 ítems), la facilidad de uso percibida (FUP) (3 ítems), el disfrute percibido (DP) (3 ítems), la actitud hacia el uso (AU) (3 ítems) y la intención de utilizarla (IU) (3 ítems). Contiene una construcción bajo la escala Likert, que oscila de 1 (Extremadamente improbable/En desacuerdo) a 7 (Extremadamente probable/De acuerdo)). El modelo utilizado permite analizar las hipótesis utilizadas por diversos estudios (Cabero Almenara et al., 2017; 2018; Fernández Robles, 2018) (ver Figura 4):
H1-H2-H3. La FUP puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones DP, UP y AU del objeto RA para el aprendizaje.
H4-H5-H6. La UP del uso del objeto RA para el aprendizaje puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones DP, AU e IU de RA para el aprendizaje.
H7-H8. El DP del uso del objeto RA para el aprendizaje puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones AU e IU de RA para el aprendizaje.
H9. La AU puede afectar positiva y significativamente a la IU de RA para el aprendizaje.
El índice del alfa de Cronbach o coeficiente de fiabilidad es uno de las más utilizados para evaluaciones educativas y se aplicó para analizar la consistencia interna, tanto del instrumento global como de cada una de sus 5 dimensiones. Se obtuvo a través el Statistical Package for Social Sciences (SPSS, por sus siglas en inglés) (versión 29.0). La dimensión total del instrumento muestra un valor de alfa de Cronbach de 0,98, lo cual sugiere una integridad global muy sólida, en la mayoría del conjunto de las dimensiones evaluadas, ya que el valor mínimo aceptable es 0,7; por lo tanto, se decidió mantener los 16 ítem (Taras et al., 2023), ver Tabla 1.
Tabla 1: Índice de fiabilidad del instrumento para el modelo TAM y sus dimensiones
| Dimensión | Valor de Alfa de Cronbach |
|---|---|
| Total, del instrumento | 0.98 |
| Facilidad de uso percibida | 0.96 |
| Disfrute percibido | 0.99 |
| Utilidad percibida | 0.96 |
| Actitud hacia el uso | 0.61 |
| Intención de uso | 0.98 |
Nota: Elaboración propia.
No obstante, de la tabla anterior, se evidencia que en la dimensión actitud hacia el uso arrojó un valor de 0,61, lo cual indica que esta dimensión no fue relevante en relación con las demás. Por lo tanto, en estudios posteriores, sería interesante replantear la estrategia utilizada y el esquema de trabajo realizado en la actividad didáctica.
Análisis e interpretación de los resultados
Se empleó el software estadístico SPSS (versión 29.0) para examinar los resultados obtenidos. Se calcularon diversas medidas, como la media y la desviación estándar, tanto para el instrumento completo como para las cinco dimensiones consideradas. Los resultados se presentan en la Tabla 2. Además, se llevó a cabo un análisis de correlación entre las dimensiones para verificar las hipótesis propuestas.
Tabla 2: Valores medios y desviaciones estándar obtenidos con el instrumento basado en el modelo TAM
| Dimensión | Promedio | Desviación típica |
|---|---|---|
| Instrumento global | 5.83 | 1.52 |
| Facilidad de uso percibida | 6.04 | 1.54 |
| Disfrute percibido | 6.06 | 1.68 |
| Utilidad percibida | 5.93 | 1.50 |
| Actitud hacia el uso | 5.13 | 1.54 |
| Intención de uso | 5.96 | 1.73 |
Nota: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos revelan valores favorables tanto para el instrumento global como para cada dimensión individual. Considerando que la escala utilizada va de 1 a 7 con un rango de 6, la mayoría de las dimensiones evaluadas han obtenido valores que superan más de 3,3 puntos la media, que en esta escala es de 3,5. Además, se observa que el valor en la dimensión actitud hacia el uso supera en 1,63 puntos por encima de la media.
Para el instrumento global, la desviación típica es de 1,52. Esto sugiere que el estudiantado participante muestra un alto nivel de aceptación del uso de Plickers® como un recurso para potenciar los aprendizajes sobre los temas tratados en clase. Asimismo, la Tabla 3 proporciona un análisis de la estadística descriptiva de los ítems que componen cada dimensión.
Tabla 3: Valores de medias y desviaciones estándar típicas de los ítems del instrumento por cada dimensión
Nota: *Las dimensiones y los ítems pertenecen todos al instrumento Modelo de aceptación tecnológica diseñado previamente utilizado en el estudio sobre Realidad aumentada aplicada a la enseñanza de la medicina realizado por Cabero Almenara et al. (2017).
Elaboración propia.
El análisis de los resultados obtenidos de las evaluaciones realizadas por 70 participantes sugiere un alto grado de aceptación de la herramienta en cuanto a su disfrute, utilidad, actitud hacia el uso e intención de uso. Los valores medios obtenidos para cada ítem y la desviación típica calculada revelan información importante sobre la percepción del estudiantado en relación con diferentes aspectos del uso de Plickers®, para reforzar conceptos aprendidos. De los 16 ítems que componen el cuestionario, 15 de ellos superan por más de 2 puntos el valor de la media que, en esta escala, es 3,5.
En la dimensión facilidad de uso, se destacan valores que superan los 6 puntos como son: el sistema de RA me fue fácil de usar y aprender a usar el sistema de RA me ha resultado claro y comprensible (6,06); aprender a usar el sistema de RA no fue un problema para mí (6,03). Además, la desviación típica oscila entre 1,56 y 1,63, ello indica que el estudiantado participante tiene una percepción consistente en cuanto a esta dimensión.
En la dimensión disfrute percibido, los resultados muestran que el estudiantado también respondió positivamente: Creo que el sistema de RA permite aprender jugando (6,10), ítem de mayor puntuación en todo el cuestionario; utilizar el sistema de RA fue divertido (6,06); disfruté con el uso del sistema de RA (6,03). Además, la desviación típica oscila entre 1,61 y 1,71, esto es, el estudiantado participante tiene una percepción consistente en cuanto a esta dimensión.
Para la dimensión utilidad percibida, los resultados indican que el estudiantado consideró que el uso del objeto RA mejoró su rendimiento y aprendizaje durante la asignatura, tal como se evidencia en los ítems: Creo que el sistema de RA es útil cuando se está Aprendiendo (6.01); El uso del sistema de RA durante las clases me facilitaría la comprensión de ciertos conceptos (6.00); El uso de este sistema de RA mejorará mi aprendizaje y rendimiento en esta asignatura (5,96). Además, la desviación típica oscila entre 1,45 y 1,59, es decir, el estudiantado participante tiene una percepción consistente en cuanto a esta dimensión, aunque de estos valores, este es el más bajo en cuanto su relación con la media.
En la dimensión actitud hacia el uso, los resultados obtenidos presentan una media con un valor de 6,00 o mayor en dos de sus ítems, en una escala del 1 al 7: El uso de un sistema de RA hace que el aprendizaje sea más interesante (6,00) y creo que el uso de un sistema de RA en el aula es una buena idea (6,04) y sus respectivas desviaciones típicas arrojan valores de 1,76 y 1,68. Cabe destacar que, para el ítem Me he aburrido utilizando el sistema RA (3,37), aunque muy cerca e incluso debajo de la media, se considera positiva; pues indica que el estudiantado no encuentra aburrido el recurso y va en coherencia con las demás respuestas. La desviación típica es coherente con la media de este último ítem (2,67).
Para la dimensión intención de uso, los resultados muestran una media que supera en 2,3 el valor medio del cuestionario que es 3,5. Las desviaciones típicas de los 3 ítems están entre 1,75 y 1,76, esto es, el estudiantado participante tiene una percepción consistente en cuanto a esta dimensión.
Con el objetivo de analizar las hipótesis planteadas en este estudio de investigación, se aplicó el coeficiente de correlación lineal de Pearson. Se obtuvieron los resultados mostrados en la Tabla 4.
Tabla 4: Resultados obtenidos-correlación lineal de Pearson
Nota: ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
-Sig. corresponde a la significación del coeficiente de correlación de Pearson; N corresponde al número de estudiantes participantes del estudio.
Elaboración propia.
Los resultados de la correlación lineal de Pearson presentados en la Tabla 4 anterior indican la relación existente entre las diferentes dimensiones evaluadas en el estudio y arrojan las siguientes conclusiones.
H1-H2-H3: La FUP puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones DP, UP y AU del objeto RA para el aprendizaje. Se evidencia una correlación positiva fuerte de 0,951, 0.958 y 0,809, respectivamente para cada dimensión; es decir, a medida que la primera aumenta, también aumentan las demás. El nivel de significación es menor a 0,001 en todos los casos.
H4-H5-H6: La UP del uso del objeto RA para el aprendizaje puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones DP, AU e IU de RA para el aprendizaje. Se evidencia una correlación positiva fuerte de 0,824 y 0,914, respectivamente para cada dimensión; es decir, a medida que la primera aumenta, también aumentan las demás. El nivel de significación es menor a 0,001 en todos los casos.
H7-H8: El DP del uso del objeto RA para el aprendizaje puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones AU e IU de RA para el aprendizaje. Se evidencia una correlación positiva fuerte de 0,803 y 0,955, respectivamente para cada dimensión. Esto significa que a medida que aumenta el disfrute percibido, también aumenta la actitud positiva hacia el uso y la intención de utilizar esta herramienta. El nivel de significación es menor a 0,001 en todos los casos.
H9: La AU puede afectar positiva y significativamente a la IU de RA para el aprendizaje. Se evidencia una correlación positiva fuerte de 0,803. Esto significa que en medida en que aumenta la primera, también aumenta la segunda. El nivel de significación es menor a 0,001 en todos los casos.
Discusión y conclusiones
Respecto al objetivo de este estudio (analizar el grado de aceptación del estudiantado universitario de pregrado en la asignatura de Ambiente y Cultura), podemos concluir que existe un alto grado de aceptación de la tecnología de RA, específicamente con la aplicación Plickers®, para aprender sobre conceptos relacionado a CC, los GEI y Acuerdo de París.
Los resultados del índice de fiabilidad muestran una alta consistencia interna entre las cuatro de las cinco dimensiones analizadas del instrumento TAM: utilidad percibida, facilidad de uso percibida, disfrute percibido e intención de uso del objeto de aprendizaje en formato RA, ya que superan el valor de 0,9, tanto en el instrumento global como en todos los ítems, y son similares a los valores obtenidos por Chaljub-Hasbún et al. (2022), excepto la actitud hacia el uso, donde se obtuvo un valor de alfa Crombach de 0,90, mientras que nuestro estudio arroja un valor menor de 0,61. Las medidas calculadas, como la media y la desviación estándar, revelan valores positivos en todas las dimensiones, con puntajes que superan significativamente la media en la escala utilizada. Estos resultados indican que el estudiantado tiene una percepción favorable hacia el uso del sistema de realidad aumentada Plickers® para la enseñanza del CC.
En relación con las H1-H2-H3, se encontró que la FUP puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones DP, UP y AU del objeto RA para el aprendizaje, las cuales obtienen valores de correlación que superan los alcanzados por Shanmugam (2023), cuyos resultados oscilan entre 0,800 y 0,889, excepto para la correlación con la “actitud hacia el uso”, donde sus resultados de 0,800 superan a los nuestros con el valor de 0,61. El estudiantado participante expresa que esta dinámica generó interés e influenció positivamente en la motivación para los aprendizajes y expresaron una intención favorable de volver a utilizar el sistema en el futuro, tanto para aprender otros temas de esta asignatura como en otras, pues lo encontraron de fácil uso; indicaron, además, que no se aburren con la herramienta y percibieron que sus aprendizajes pueden mejorar. Elshafey et al. (2020) corroboran lo anterior al destacar la facilidad de uso percibida y la utilidad percibida tienen un impacto directo en los determinantes de la intención de comportamiento y que la facilidad de uso percibida y la utilidad percibida y existe una influencia directa en la intención del sujeto usuario de aceptar y utilizar los recursos RA, presentan, en ambos casos, una percepción generalmente consistente en esta dimensión.
Respecto a las H4-H5-H6, los valores arrojaron que la UP del uso del objeto RA para el aprendizaje puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones DP, AU e IU de RA para el aprendizaje. En nuestro conjunto de datos, la correlación entre utilidad percibida y actitud hacia el uso (0,824) es más alta que los resultados obtenidos por Cabero-Almenara et al. (2023) que obtuvieron un (0,781).
Para las H7-H8, se pudo evidenciar que, en efecto, el DP del uso del objeto RA para el aprendizaje puede afectar positiva y significativamente en las dimensiones AU e IU de RA para el aprendizaje. El estudio de Garay-Ruiz et al. (2017), en el que el valor arrojado para la correlación entre el disfrute percibido y la actitud hacia el uso fue de 0,206; mientras que en nuestro estudio fue de 0,803. De su lado, para la correlación entre disfrute percibido e intención de uso, el resultado de nuestro estudio fue de 0,955, valor mayor al resultado obtenido por Fernández-Robles (2017b), cuya población se enfoca en estudiantes de pedagogía, que corresponde a 0,639. Los resultados indican que el estudiantado participante considera que los conceptos fueron claros y comprensibles, además de que el sistema fue muy valioso para sus aprendizajes, entretenido y muy satisfactorio.
Por último, en la H9, el valor de correlación entre la actitud hacia el uso y la intención de uso arrojado en este estudio (0,9833) es ligeramente mayor al obtenido por Fernández-Robles (2017a), correspondiente a 0,788. Por lo tanto, se puede deducir que la actitud hacia el uso afecta positiva y significativamente la intención de uso de los objetos de aprendizaje en formato realidad aumentada.
Antes de señalar las limitaciones, es importante resaltar que los resultados encontrados en el estudio respecto al grado de aceptación de la tecnología de la RA por el estudiantado, coinciden con los obtenidos en el nivel universitario, pero en el contexto español, con los trabajos realizados por Cabero-Almenara et al. (2023), lo cual permite consolidar que es una tecnología frente a la cual el estudiantado ofrece un fuerte grado de aceptación e intención de uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de las limitaciones de este estudio, se pueden mencionar las siguientes:
Limitación del alcance de la muestra: El estudio piloto se centra únicamente en estudiantado universitario de pregrado, lo que puede limitar la generalización de los resultados a otros niveles educativos previos o posteriores.
Ausencia de la perspectiva de personal docente: El estudio se enfocó en el estudiantado y no consideró la opinión y la percepción del personal docente en la implementación de la tecnología de RA. Para obtener una visión más completa y comprender mejor el impacto de la aplicación, sería necesario incluir la perspectiva del personal docente y su experiencia en la enseñanza de temas como Cambio Climático, GEI y Acuerdo de París
Abordaje del ejercicio con el sistema RA. Solo se limitó a recogida de saberes previos, por lo que no se evaluaron nuevos aprendizajes.
Estos hallazgos tienen implicaciones importantes para la educación y el uso de la RA en el aprendizaje. La percepción positiva del estudiantado hacia la facilidad de uso y la utilidad percibida del sistema indica que la tecnología es accesible y fácil de usar. Además, el disfrute percibido y la actitud positiva hacia el uso del sistema pueden fomentar una mayor participación y motivación del estudiantado en el proceso de aprendizaje. Por último, es importante destacar que este estudio piloto permite diseñar clases modelos con este tipo de tecnología inmersiva en el área de medio ambiente, con temas relevantes y actualizados para la mejora de aprendizajes y desarrollo de comprensión de temas complejos a través de la participación activa.
