Introducción

En las dos últimas décadas la situación educativa latinoamericana se caracterizó por la sanción de leyes que aumentaron la cantidad de años de la educación obligatoria. En Argentina, en 2014, prácticamente la totalidad de los niños y niñas de 5 a 14 años estaban escolarizados. En el caso de la región Patagónica, la tasa de escolarización de la población entre 6 y 14 años ascendía a más del 99% y en la franja de 15 a 17 años, descendía diez puntos decimales, ubicándose en el 89, 73 % (^{Poggi, 2015}).

Ahora bien, como contrapartida se advierte que la universalización en el acceso a la escuela primaria y media no implica necesariamente el ejercicio pleno del derecho a la educación. Así, los datos de rendimiento interno de los sistemas educativos de la región indican que la escuela no logra que una significativa cantidad del alumnado complete su educación obligatoria en los tiempos esperados. El porcentaje de alumnos y alumnas con dos o más años de retraso escolar en la primaria o secundaria ascendía, por ejemplo, en nuestra Patagonia, al 16,02%, con el guarismo más alto entre las regiones del país (^{Poggi, 2015}). La sobreedad alcanza al finalizar el nivel primario el 16% en Río Negro, y asciende al 20% en el total país y al finalizar el primer año de la secundaria alcanza el 37% en ambas jurisdicciones (^{Ministerio de Educación y Deportes. DINIEE, 2015}). La repitencia, especialmente en los primeros años del nivel secundario, es muy elevada, alcanza, en Río Negro, un 33% en primer año (^{Scasso, 2012}).

Sectores académicos y organismos internacionales advierten que los sistemas educativos deben enfrentar aún un desafío:

[Que los alumnos y las alumnas] logren apropiarse de los saberes que ese sistema se propone transmitir; … la preocupación por la mejora de las trayectorias escolares y de los aprendizajes en ellas logrados se sitúa en las prioridades de la actual agenda de política educativa de numerosos países de la región. (^{Poggi, 2015}, pp. 11, 13)

Otros denuncian que el alumnado establece con la escuela y con sus aprendizajes relaciones de baja intensidad (^{Kessler, 2007}), es decir, no logra “conectarse” con los aprendizajes escolares, sentirse “atrapado” por ellos; encuentra dificultades para darle un sentido a estos y para articularlos con otros aspectos de su vida¹.

En el marco de esta compleja problemática nuestra investigación focaliza en el aprendizaje escolar y sus vicisitudes. A tal fin seguiremos profundizando el estudio de una noción que ha comenzado a expandirse en el campo de las ciencias humanas, y que resulta fértil a la comprensión psicopedagógica: la relación del alumnado con el saber (^{Vercellino, 2014}; ^{Vercellino, van den Heuvel, Guerreiro, 2014}).

Desde hace unos años venimos problematizando los distintos desplazamientos teóricos que ha tenido la noción de relación con el saber (^{Vercellino, 2015}; ^{van den Heuvel y Vercellino, 2015}; ^{van den Heuvel, 2016}) y evaluando las posibilidades teóricas de esta misma para el análisis psicopedagógico de los aprendizajes escolares (^{Andrade, 2016}) y no escolares (^{Guerreiro, 2016}). Asimismo, comenzamos una investigación exploratoria sobre la relación con el saber que han construido alumnado de nivel primario.

Estas indagaciones se han realizado en el marco de dos proyectos de investigación financiados por la Universidad Nacional del Comahue. Se trata del proyecto “Relación de los alumnos con el saber y formato escolar. Investigación teórica y empírica con alumnos de escuelas primarias de la ciudad de Viedma, Río Negro. 2013-2014” (^{Universidad Nacional del Comahue. Departamento de Psicopedagogía, 2013}), el Proyecto “La constitución de la relación con el saber en los alumnos del último ciclo del nivel primario y primero del nivel medio. Viedma, Río Negro. 2015-2016” (^{Universidad Nacional del Comahue. Departamento de Psicopedagogía, 2015}). Este artículo presenta resultados de esta última investigación.

Como ya se ha desarrollado ampliamente en ^{Vercellino (2015}), los estudios sobre la relación con el saber se inician en Francia, en el campo del psicoanálisis, en la década del 60. Será a finales de los 80 y durante los años 90, en los que aparecerán las obras que son los pilares sobre las que, posteriormente, se desarrolla la investigación que trata la relación con el saber. Dichas obras provienen de tres grupos de investigación consolidados: el grupo creado por Jacky Beillerot y continuado por Nicole Mosconi y Claudine Blanchard -Laville en el Centre de Recherche Education et Formation (CREF), de la Universidad Paris X-Nanterre, quienes desde diferentes teorías psicoanalíticas intentan esclarecer las “nociones de saber y de relación con el saber. Por eso [recurren] tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan, o también a Wilfred Bion y Donald Winnicott como a Cornélius Castoriadis” (^{Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998}, p. 4).

También en Francia, el equipo de investigación “Educación, socialización y colectividades locales” (ESCOL), dirigido inicialmente por el sociólogo Bernard Charlot en el marco del Departamento de Ciencias del Educación de la Universidad París VIII, Saint Denis, desde una corriente crítica y antropológica de la sociología de la educación (^{Anderson-Levitt, 2012}) comienza a desarrollar este concepto en la década de 1970 y lo convierte, en los años 1980 y 1990, en un tema de investigación empírica (^{Rochex, 2004}).

[Ese equipo] desarrolla investigaciones sobre la relación con el saber y la relación con la escuela de jóvenes que frecuentan establecimientos escolares situados en la periferia. Una primera investigación se ocupó del college y, en menor medida, de las escuelas primarias (Merlot, Bautier y Rochex, 1992). El equipo se interesó de inmediato en los liceos: Elizabeth Bautier y Jean-Ives Rochex trabajaron sobre los liceos generales y técnicos, y [^{Charlot] sobre los lycees professionnnels. (Charlot, 2008}, p. 17)

Finalmente, el concepto de relación con el saber también ha encontrado terreno fértil en el campo de la didáctica en general, y en la didáctica de la matemática en particular, con los trabajos de ^{Chevallard (2000}) en el Institut de recherches sur l’enseignement des mathématiques (IREM) de la Universidad Aix-Marseille (^{Vercellino, 2015}). Otros grupos investigadores que hemos consultado afiliados a esta línea son ^{Venturini, Calmettes, Amade-Escot y Terrise (2007}) y ^{Thériault, Bader y Ndong Angoe (2013}). Este enfoque focaliza en la relación que un sujeto o una institución mantiene con el saber disciplinar, escolar o científico. Desde esta perspectiva se sostendrá que la relación institucional con el saber constituye y modifica la relación personal con el saber (^{Kalali, 2007}; ^{Pouliot, Bader y Therriault, 2010}), por ello, la relación con el saber nunca es definitiva, las formas de relación con el saber de las instituciones pueden entonces entrar en conflicto con la propia relación personal del sujeto con el saber (^{Kalali 2007}).

Advertimos:

Más allá de su inscripción en una u otra escuela, las investigaciones coinciden en que la relación de un sujeto con el saber se constituye en dos procesos vitales, uno primario, vinculado a las primeras relaciones que el niño o la niña desarrollan en el ámbito familiar, que imprime ciertas características a dicha relación; son marcas -más o menos posibilitadoras- que los procesos de subjetivación dejan en la forma en que el sujeto se relaciona con el saber. Y un proceso secundario, vinculado al tránsito por instituciones exogámicas -las del sistema educativo, las de la inserción laboral-que con sus propios reservorios de significaciones, lógicas de funcionamiento y demandas hacia el sujeto, parecerían ser oportunidad u ocasión para conmover, modificar o reforzar dicha relación. (^{Vercellino, 2015}, p. 76)

El presente artículo presenta la experiencia de campo y algunos resultados preliminares de una investigación en curso, busca profundizar el análisis de los procesos secundarios de constitución de la relación del alumnado con el saber, focalizando en estudiantes que culminan el nivel primario y que inician el nivel medio en escuelas públicas de la provincia de Río Negro. Específicamente se busca identificar y problematizar los sentidos que el alumnado otorga a los saberes escolares, y más en general, a la escuela y a sus trayectos en ella: pasados y futuros.

Siguiendo a ^{Charlot (2008}), partimos de un concepto amplio de relación con el saber, entendido como “… la relación con el mundo, con el otro y consigo mismo de un sujeto confrontado a la necesidad de aprender. [Como] el conjunto (organizado) de las relaciones que un sujeto mantiene con todo lo que se refiere al ‘aprender’ y al saber” (^{Charlot, 2008}, p. 131).

Analizaremos tal relación pesquisando, en primer lugar, la relación epistémica con el saber, es decir, explorando con qué tipos de saberes (saberes objetos, actividades, modos de relación) el alumnado interactúa y que procesos de aprendizajes se dan con este (objetivación- apropiación, dominio, etc.). Luego, consideraremos que aprender tiene sentido en referencia “a la historia del sujeto, … sus relaciones con los otros, a la imagen que tiene de sí mismo y a aquella que quiere dar a los otros” (^{Charlot, 2008}, p. 117). Es decir, atenderemos la dimensión social e identitaria de la relación con el saber.

Metodología

En concordancia con el enfoque conceptual explicitado, se optó por una estrategia de investigación de carácter cualitativa por entender que esta misma nos permitiría abordar la complejidad de los procesos subjetivos e institucionales en los que se constituye la relación del alumnado con el saber. Esta decisión supuso una opción epistemológica de un enfoque hermenéutico/ interpretativo, antes que hipotético deductivo. Es decir, se priorizó la producción de categorías interpretativas a partir de los datos y no la verificación o corroboración de hipótesis previas.

La indagación, localizada en la ciudad de Viedma, tomó como unidades de análisis a estudiantes que culminaban el nivel primario en una escuela incorporada desde hace seis años en la modalidad de jornada extendida. La selección del contexto del trabajo de campo y de las unidades de análisis fue estratégica y teórica (^{Glaser y Strauss, 2009}). El criterio teórico nos orientó a trabajar con el alumnado que está finalizando la escuela primaria a partir del supuesto de que el próximo pasaje al nivel medio podía constituirse en oportunidad para narrarse como aprendientes, y desde allí pesquisar los procesos secundarios de constitución de la relación del alumnado con el saber. Estratégicamente se optó por una escuela en la que habíamos desarrollado otros trabajos, lo que facilitó el acceso y la anuencia de los actores escolares a participar de la investigación.

La muestra quedó conformada 26 alumnos y alumnas del tercer ciclo del nivel primario (distribuidos en dos grupos-taller: un grupo de 7^mo y otro grupo de 6^to y 7^to).

En la selección de la estrategia de recolección de datos se buscó recuperar el discurso del propio alumnado, apostando a su capacidad de historizar y dar sentido a su tránsito escolar y su vínculo con el saber. Se diseñó como técnica un taller de acompañamiento psicopedagógico denominado “De la primaria a la secundaria, un tiempo para pensar ese pasaje”. Consistió en 4 encuentros, de 80 minutos cada uno, desarrollados dentro del horario escolar, organizados, cada uno, en torno a un nudo problemático particular y articulado a una actividad- producción.

En el primer encuentro el eje de las producciones se orientó a la presentación del taller, de sus participantes y de la problemática del pasaje al nivel medio. En el segundo taller se abordó la dimensión epistémica y social (^{Charlot, 2008}) de la problemática del pasaje y se articuló en torno a estas preguntas: ¿Qué de lo que sé, de lo que he aprendido, será importante en el nivel medio (conocimientos, actividades, formas de relacionarme)? ¿Dónde y con quiénes aprendo? Para indagar las figuras del aprender se diseñó un instrumento semiestructurado en el que se le consultaba al alumnado sobre qué harían en determinadas situaciones que podrían afrontar en el nivel medio. Por ejemplo: ¿Si el profesor o profesora de historia explica un tema y no entiendo? ¿Si tuvieras que elegir hacer un trabajo sobre un tema que te gusta, que elegirías? ¿Si consideras que un profesor o una profesora fue injusto o injusta con vos, qué harías? El instrumento contenía ciertas opciones preestablecidas y la posibilidad de incluir otras, tal como consta en la Figura 1:

Figura 1: Instrumento administrado al alumnado para indagar la dimensión epistémica de la relación con el saber. 

En el tercer encuentro se analizó la dimensión identitaria de la problemática ¿Cómo soy como aprendiente? Las actividades-producciones de cada encuentro fueron variadas: trabajos escritos, gráficos, representaciones, juegos y producciones virtuales. El último taller fue de cierre y consistió en la presentación por parte de las personas coordinadoras de la memoria de las producciones desarrolladas durante los encuentros, lo que permitió el acceso a multiplicidad de voces, dibujos, imágenes y palabras del grupo, una reconstrucción de los proyectos, deseos y temores en palabras para ser leídas, que revelan su relación con el saber. Concebimos la devolución como una oportunidad para poner de relieve los aspectos subjetivos de la totalidad y cada estudiante, un nuevo texto antes inexistente para el estudiantado, asimismo una ocasión para elaborar la pérdida de lo ya vivido en la escuela primaria y para diseñar un modo de habitar la secundaria, un espacio por-venir. En la Tabla 1 se sintetiza el contenido de los talleres realizados.

Resultados

La escuela en la que se desarrolló esta investigación es una institución de casi 50 años ubicada en la zona sur de la ciudad, cuya población ha presentado históricamente altos índices de necesidades básicas insatisfechas².Por ello, desde el año 1970 ha sido incluida en experiencias de ampliación de la jornada escolar (jornada completa, jornada extendida³), con la incorporación de talleres (laborales, inicialmente, y temáticos, luego) en el contra turno. La matrícula de la escuela ha ido variando en la medida en que se fueron creando escuelas en zonas de su radio de influencia (por el emplazamiento de nuevos barrios de vivienda), llegando a tener 400 alumnos a principio de la década de los 90. En el año 2015 tiene una población de 173 estudiantes distribuidos en 14 secciones de grado. Siete estudiantes reciben apoyo para su inclusión educativa y un 18% registra sobreedad (^{Gobierno de Río Negro. Ministerio de Educación y Derechos Humanos, 2015}). Posee edificio propio que fue objeto de refacción y acondicionamiento; no obstante, aún faltan puertas en algunas aulas, la sala de informática consiste en un pequeño lugar, construido con otro fin, abarrotado de mobiliario, en varias aulas se observan bancos escolares en desuso. Si bien ofrece desayuno, almuerzo y merienda, no dispone del espacio de comedor, se utiliza para tal fin el salón de usos múltiples (que también es patio de juegos y actividades físicas) y las aulas (^{Cardinale, 2016}).

Al ser consultados por sus aprendizajes, el alumnado participante de esta investigación refirió distintas figuras del aprender (^{Charlot, 2008}): aludieron a objetos-saberes de los que se han apropiado, a actividades que saben dominar y a la aprehensión de ciertas formas relacionales.

Su repertorio de objetos-saber incluía: “extraterrestres, las plantas, contaminación y capa de ozono, animales, investigar en ciencias sociales, en medio ambiente o sobre vida marina”, investigar sobre un deporte, la contaminación del agua, el Martín Fierro, ángulos, los pueblos originarios^. También destacaban a la escuela como el lugar que podría permitirles dominar ciertas actividades: “canto, taller de mecánica, instrumentos, deportes, dibujo artístico, tecnología, carpintería, hojalatería, ingles”, cine, danza, periodismo.

Pero, fundamentalmente, dieron cuenta de sus aprendizajes de formas de relacionarse, aprendizajes sobre cómo dominar ciertas situaciones que se dan en la vida escolar: cómo conducirse si no se conoce a nadie (“juego con ellos, busco un conocido, le digo al profesor que me presente, trato de hacer amigos, me siento solo/a, me hago a un lado”, me siento atrás, trato de acercarme a alguien); qué hacer si no entiendo la explicación del profesorado (“me levanto y le pregunto al profe, le pregunto a mi familia, trato de recordar lo que aprendí, busco en un libro, le pregunto a mi compañero, le pregunto a mi hermano”), o si ven que a un compañero o compañera, otros alumnos o alumnas les tratan mal (“culparlo, hacerlo sentir bien, lo abrazo así no se siente mal”, lo defiendo), que grupalmente o con otro compañero o compañera es la mejor forma de resolver tareas escolares, etc.

Como advierte la investigación en la temática (^{Charlot, 2008}; ^{Zambrano, 2013}, entre otros), frente a estos objetos, a estas actividades, a estos dispositivos y formas, el aprendizaje no pasa por los mismos procesos. Saber sobre deportes o sobre la contaminación del agua, supone una actividad de apropiación de un saber cuya existencia se asienta en objetos, lugares -materiales o virtuales-, mediado por personas. Un saber que en la cultura occidental es fundamentalmente escrito⁴. Charlot (2008) denomina objetivación-denominación “al proceso epistémico que constituye, en un mismo movimiento, un saber -objeto y un sujeto consciente de haberse apropiado de un tal saber” (p. 111). Otros teóricos de la relación con el saber, como^{Beillerot et al. (1998}) denominarán a este saber objetivado, como ‘conocimiento’, “discursos denotativos … exteriores para un sujeto … algo dado (posible), algo sabido” (^{Beillerot, et al., 1998}, p. 66).

El saber en tanto saber-objeto es lo que en las concepciones ordinarias se entiende como conjuntos de conocimientos. Estos son “inventariados, clasificados, acumulados, yacen en los libros o en las bases de datos. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del orden del haber: se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber” (^{Beillerot et al., 1998}, p. 31). En tal sentido, resulta interesante destacar cómo, en el caso estudiado, el escenario escolar se encuentra despoblado de los soportes típicos de esos saberes: en nuestra estadía en la escuela en la que desarrollamos la investigación, no vimos libros circulando en las aulas, ni afiches o pósters en las paredes, sí en varias oportunidades el recurso audiovisual de ciertos programas educativos de la televisión pública apareció como soporte.

Asimismo, el alumnado dio cuenta de otras relaciones con el saber, en tanto dominio de actividad. Resulta difícil para la investigación pesquisar este tipo de aprendizajes, pues el dominio de una actividad se inscribe en el cuerpo (^{Charlot, 2008}; ^{Guerreiro, 2016}), siendo muy difícil nominar, objetivar el producto de ese aprendizaje. Este no es aquí separable de la actividad: se aprende a danzar, cantar, dibujar, practicar ciertos deportes, a tocar la guitarra, a andar en skate. Se puede, sin embargo, adoptar una posición reflexiva (metacognitiva) y designar, nombrar dichas actividades, no obstante ello, el aprendizaje de esos enunciados no es equivalente al aprendizaje de la actividad misma. Aprender a cantar, como dominio de la actividad, no implica aprender canto, es decir, dar cuenta de un conjunto de enunciados, en general normativos, que constituyen ese saber objeto.

Históricamente, las principales actividades que la escuela permitía dominar fueron la lectoescritura y el cálculo. Quienes participaron de este trabajo dicen preferir la expresión escrita a la oral. La investigación permitió advertir que la escritura que produjeron en el marco de los talleres (ver fragmentos de escritura que aparecen más adelante) sigue otra normatividad, distinta a la lengua estándar.

Por otro lado, algunos dominan saberes tecnológicos: saben poner en marcha la netbooks del gabinete de la escuela, utilizan sitios de juegos o redes sociales. Les resulta difícil dar cuenta del saber objeto tecnológico, es decir, explicitar reflexivamente los procedimientos que realizan para desarrollar tales actividades, así como también transferir esos conocimientos tecnológicos a otras actividades vinculadas, como es el caso del uso del correo electrónico, del procesador de texto, etc.

Finalmente, también reconocen que en el ámbito escolar aprenden a comportarse con solidaridad, responsabilidad, a no pelearse, a ayudar a las otras personas. Aprenden a dominar las relaciones intersubjetivas en situación: la relación de sí consigo mismo o misma, la relación de sí con otros sujetos (pares, personas adultas, familiares y no familiares, individuos conocidos o desconocidos), y la relación consigo a través de la relación con otros u otras y viceversa. Estos aprendizajes tampoco pueden ser autonomizados, separados de la relación en situación. Sin embargo, aquí también se puede adoptar una posición reflexiva y designar la relación: decirse actuando, valorar(se) y valorar a las demás personas según como se conduzcan. El alumnado dice que sabe:

Se trata de enunciados -en general normativos- de contenido ético-político, sobre el buen conducirse y la relación con los demás sujetos. En nuestro pasaje por la institución escolar advertimos cómo esta insiste con el esfuerzo de transformar en saber objeto, a los saberes relacionales. En los momentos comunitarios, en las clases propiamente dicha, en las ofertas de talleres (titulado “Aprender a convivir-Afinando emociones”) el saber objeto relacional aparece como un saber privilegiado: gran parte del tiempo escolar se destina a enunciar, nombrar, prescribir la forma de habitar la escena escolar: callado, en silencio, sin correr, no se grita, sentado, sin la gorra, respetar al personal docente, etc. Se trata de un saber objeto no planificado, pero que opera como condición preparatoria para la enseñanza escolar. Sin embargo, la apropiación de tales enunciados no es, necesariamente, equivalente al aprendizaje de la relación misma, en situación y en acto. Por ello, las personas adultas de la institución no dejan de denunciar que los saberes relacionales que domina el alumnado se contradicen o no se condicen con los saberes objeto relacionales que la escuela enuncia y propone.

Conclusiones

Hasta aquí presentamos algunos resultados de una investigación que analiza cómo el tránsito de ciertos niños y niñas por la institución escolar -con sus propios reservorios de significaciones, lógicas de funcionamiento y demandas hacia el sujeto- constituye su relación con el saber.

La propuesta metodológica desarrollada constituyó una oportunidad para recuperar a partir del discurso oral, escrito y otras expresiones (gráficas y dramáticas) la singularidad de la relación de este alumnado con el saber.

En primer lugar, dimos cuenta de la relación epistémica con el saber que mantiene el alumnado, es decir, identificamos con qué tipos de saberes estos interactúan y que procesos de aprendizajes se dan con estos mismos. Advertimos que este alumnado y su contexto escolar jerarquizan como saber fundamental -y condición para la enseñanza de otros saberes- el dominio de las relaciones intersubjetivas en situación: es decir, saberes morales, políticos sobre como vincularse con los otros sujetos y consigo en el ámbito escolar y no escolar.

Ahora bien, la escuela promueve con estos saberes un modo de relación que se ajusta a lo que ^{Charlot (2008}) ha tipificado como “objetivación-denominación”. Esto significa que la relación con los saberes relacionales que dispone la escuela lejos de propiciar el dominio, el saber conducirse en situación, el saber actuar, instala al saber relacional en la figura de un saber-objeto, es decir, lo convierte en enunciados normativos sobre el buen conducirse y la relación con las demás personas. El saber relacional aparece, entonces, como “un existente en sí, en un universo de saberes distinto del mundo de la acción, de las percepciones, de las emociones” (^{Charlot, 2008}, p. 112) que es donde se aprende a relacionarse con los otros seres y consigo mismo o misma.

También observamos que el alumnado domina ciertas actividades propias de lo escolar (la escritura, la tecnología): pero lo hacen bajo cánones, criterios, normatividades no escolares. La escritura no responde a la lengua estándar, el uso de las TIC no es el previsto.

En este punto, ante el desafío planteado por organismos gubernamentales y académicos respecto de lograr que el alumnado se apropie del conjunto de conocimientos que el sistema educativo ha seleccionado y prevé transmitirle (^{Poggi, 2015}), nuestra investigación se pregunta ¿la adquisición de qué tipos de saberes (objetos o conocimientos, dominios relacionales o de actividad) promueven las figuras del aprender que propone la escuela? ¿Resultan pertinentes dichas figuras para adquirir los saberes escolares que pretenden enseñar y acreditar?

Estas preguntas permiten correr el foco del déficit del alumnado a la potencialidad de la intervención de la escuela; reconocer que la problemática se ubica no en la ausencia de oferta, sino en la necesidad de repensarla en término de las relaciones con el saber que esta promueve; ubicar la centralidad de las figuras del aprender que, más o menos reflexivamente, se promueven en la escuela y analizar que figuras del aprender se han instituido y cómo ellas mismas conspiran contra la posibilidad de aprender.

Esta investigación permite interrogar, asimismo, el diagnóstico que señala que el alumnado establece con la escuela y con sus aprendizajes relaciones de baja intensidad (^{Kessler, 2007}). Por el contrario, este alumnado solo identifica a la escuela y a su familia como los lugares donde se aprende y en dónde se encuentran las personas adultas referentes del aprender. Este estudiantado vive con intensidad su escolaridad (pasada, presente y futura), al punto que, por ejemplo el pasaje al nivel medio los conmueve e interpela. La imagen de sí que le devuelve su porvenir está signada por la dificultad, la angustia y una demanda de hospitalidad hacia el nuevo espacio escolar.

Pesquisar la relaciones con el saber que el alumnado reconoce como posibilitadoras, de gran valor e interés aún cuando se dan en ámbitos no escolares (como lo son para quienes participaron de esta investigación, el futbol, la música, otros deportes), da pistas de las condiciones necesarias para promover otras relaciones con el saber escolar: ser convocante en “mi mundo” con “otros”; ser un saber hacer de gran valor en la comunidad, ser una vía de reconocimiento, de identificación, ser un significante que hace lazo social.