El método de investigación y análisis comparativo ejecutado

Con respecto a la metodología de investigación utilizada para realizar el análisis comparativo, se aplicó el diseño de índole cualitativa descriptiva de las ciencias sociales, llamado “no reactivo” o también llamado “documental”. Este diseño consiste en realizar una segunda observación a una realidad o a un hecho social, es decir, un estudio ex post facto, el cual se efectúa mediante revisión, estudio y análisis de documentos registrados en otros procesos investigativos, cuyo objetivo es profundizar el estudio y análisis de un tema u objeto de investigación particular (^{Villalobos, 2017}).

Por consiguiente, se utilizó la modalidad de investigación que se dirige a buscar “el significado simbólico de los mensajes para conocer el objeto de estudio” (^{Villalobos, 2017}, p. 206). Dicha modalidad se realizó de dos maneras. En primera instancia, se procedió a recopilar información histórica y actual de la propuesta curricular, plasmada en documentos institucionales o producciones académicas de otras investigaciones realizadas en el contexto institucional. Con base en estos insumos documentales, se identificaron criterios textuales y extratextuales de los documentos recolectados. En otras palabras, se seleccionaron temas y subtemas relacionados con las intenciones educativas históricas y actuales de la carrera de trabajo social. Luego, se establecieron las intenciones educativas de la carrera de interés de análisis curricular y pedagógico.

Como segunda etapa, se procedió a estudiar las diversas corrientes y sus propuestas pedagógicas que subyacen en el campo educativo, las cuales se estudiaron con un mayor nivel de profundidad en sus orígenes y en sus postulados ontológicos y teóricos. Una vez determinados los elementos distintivos de la propuesta formativa universitario de estudio, se procedió a realizar el análisis comparativo, donde se identifican los puntos de encuentro, acompañados de elementos limitantes para su aplicación.

Antecedentes históricos y la propuesta curricular de la carrera de Trabajo Social, Sede de Occidente, UCR

Para efectos de este ensayo, se va a entender el currículo como un conjunto interaccionado de planes y de experiencias académicas, las cuales tienen una serie de ideales y propósitos de actuación profesional en la sociedad (Marsh y Staford, 1984; citado por Grundy, 1987). Al tomar en consideración la anterior definición, se indagaron los orígenes y los principales postulados curriculares de la carrera de Trabajo Social, los cuales se exponen en sus planes y documentos institucionales históricos y actuales.

La carrera de Trabajo Social se creó en el año 1974, producto de la convergencia de dos procesos de transformación de la profesión, en el contexto a nivel nacional e internacional. Por un lado, el proceso de regionalización de la educación superior pública en Costa Rica y, por otro, el movimiento de reconceptualización del trabajo social en América Latina (^{Parra, 2007}; ^{Robles y Quesada, 2018}).

Por su parte, el proceso de regionalización de la educación superior pública en Costa Rica inició en los años sesenta, con el fin de democratizar y de extender las ofertas de educación superior fuera del centro del país, es decir, del Valle Central. Fue así como este fin alcanzó la creación del primer centro regional en Occidente, en San Ramón de Alajuela (1968). Este hecho motivó para que la Rectoría de la Universidad de Costa Rica gestionara una campaña con este objetivo en las escuelas universitarias de la Sede Rodrigo Facio.

Así los hechos, la reconceptualización de Trabajo Social fue un movimiento de académicos y de intelectuales latinoamericanos que empezaron a analizar críticamente los objetivos, los enfoques teóricos y metodológicos de actuación profesional en el continente, a la luz de los acontecimientos políticos, económicos, sociales y culturales que se vivía en los años 60 y 70. En Costa Rica, el proceso de reconceptualización se ubicó en el período de 1969-1972, pues la Escuela de Trabajo Social comenzó a realizar jornadas de reflexión sobre las dimensiones del ejercicio profesional, con especial énfasis en el nivel teórico-metodológico, técnico-operativo y ético-político (^{Parra, 2007}; ^{Robles y Quesada, 2018}).

En este período de discusión académica, se decidió crear la carrera de Trabajo Social en el Centro Regional de Occidente, dado que un grupo de docentes con una orientación crítica vieron la oportunidad de diseñar una propuesta curricular que integrará los objetivos y las discusiones expuestos por el cuerpo docente extranjero residente en el país. A su vez, se tomó en cuenta los resultados del III Congreso Universitario de la Universidad de Costa Rica, el cual fomentó la articulación de la investigación, la docencia y la acción social en todas las acciones de las unidades académicas (^{Robles y Quesada, 2018}).

En tal sentido, el plan de estudio de la carrera de Trabajo Social, durante estos primeros años, visualizó una opción formativa que se dirigía a generar una disciplina y una profesión articuladas con diversos procesos sociales y con los sectores subalternos de la época. Al respecto, se encontró la producción académica de la ^{Vega (s. f.),} quien define el trabajo social desde la nueva propuesta curricular de la carrera de Trabajo Social en el Primer Centro Regional Universitario, la cual se plasmó de la siguiente manera:

Una disciplina en construcción, que forma parte de las ciencias sociales, cuyo objeto de intervención lo constituye todos aquellos procesos sociales orientados a generar esfuerzos articuladores para satisfacer las necesidades sociales, potencializar capacidades individuales y ciudadanas de la población que son usuarias de los servicios sociales, que son brindados por el Estado. Esta profesión considera a los sectores subalternos como los sectores de la población que constituyen agrupaciones sociales cuya condición de vida depende del trabajo salariado, o bien de ingresos originados en la producción, en pequeña escala, de productos agrícolas y artesanales, entre otros. (p. 1)

^{Vega (s. f.}) reconoció que los diversos sectores experimentaban, en esta época, un tipo de desigualdad económica y social histórica, por lo que consideró que la finalidad del trabajo social era: “contribuir a que las clases subalternas desarrollen sus potencialidades y capacidades individuales y colectivas que les permita el proceso de reproducción social en forma plena e integral” (p. 3). En tal sentido, la carrera ofreció una formación profesional más consciente y comprometida con los sectores con una condición de desventaja, siendo uno de ellos, los campesinos (^{Alfaro, Arroyo, Araya, Jackson, Rosales y Villalta, 1981}).

Ahora bien, uno de los aspectos teóricos-metodológicos que aportó el movimiento de reconceptualización fue la modalidad pedagógica denominada “taller”, la cual permitió encauzar el proceso formativo- académico hacia la praxis, es decir, la integración de la teoría y la práctica. Puesto que fomentó abordar los contenidos teóricos de las ciencias sociales paralelamente con procesos de actuación e intervención académica de sus estudiantes, mediante la supervisión de docentes universitarios. De esta manera, la carrera desarrolló un trabajo directo, activo y comprometido con los sectores populares en los diversos contextos de la región de Occidente de Alajuela (^{Robles y Quesada, 2018}).

Así también, otro elemento que caracterizó el plan de estudios de la carrera de Trabajo Social fue la integración de una formación interdisciplinaria, puesto que se incluyeron cursos de diversas áreas disciplinarias de las ciencias sociales, lo cual generó un diálogo de saberes de diversas disciplinas que propicio la reflexión y el desarrollo profesional de la comunidad académica. Entre las áreas disciplinarias que se integraron en el plan de estudios fueron: economía, filosofía, psicología, sociología, geografía, derecho, entre otras. Este carácter interdisciplinar se mantiene en la actualidad.

Ante esta identidad propia y particular de la carrera de San Ramón con la Escuela de Trabajo Social de la Sede Central, esta última optó por descentralizar el plan de estudios de la carrera en el Centro Regional Universitario, con el fin de que tuviera un desarrollo más autónomo y autóctono (^{Robles y Quesada, 2018}).

En los siguientes años, el Centro Regional pasó a llamarse Sede Regional Universitaria de Occidente y la carrera de Trabajo Social realizó una serie de modificaciones curriculares, donde una de ellas fue eliminar los talleres y crear, en su lugar, las llamadas prácticas profesionales, las cuales constituyen una de las principales estrategias pedagógicas y didácticas de la formación profesional hasta la actualidad.

La carrera conceptualiza las prácticas profesionales como espacios de integración, participación y actuación preprofesional de los estudiantes universitarios, donde se definieron para estas prácticas en tres escenarios de la sociedad costarricense: organizaciones sociales, comunidades e institucionales. En estos espacios, el estudiantado, de manera individual y grupal, formula y ejecuta proyectos o estrategias de actuación preprofesional ante una problemática social, ya sea personas, grupos, familias, comunidades, sectores poblacionales, entre otros. Dichas prácticas las realiza el estudiantado universitario, de manera individual o grupal, con el acompañamiento y supervisión constante del equipo de docentes. Como se mencionó, este tipo de trabajo se constituye en una adecuada estrategia pedagógica para integrar la teoría con la práctica preprofesional (^{Robles y Quesada, 2018}).

Del 2018 hasta el 2021, la carrera creó el Plan de Desarrollo Académico que describe la propuesta formativa de esta profesión a nivel institucional y nacional. Dicha propuesta formativa se dirige a intervenir e investigar las manifestaciones de la cuestión social y las formas complejas de manifestarse en diferentes poblaciones en relación con el contexto regional y nacional, tales como desigualdad, pobreza, opresión de género, raza y etnia, diferentes formas de discriminación a las poblaciones explotadas y oprimidas, entre otras (^{Coordinación de la Carrera de Trabajo Social, 2018}). Pero a la vez, le interesó intervenir y estudiar la manera sobre cómo se atiende y se da respuesta a estas manifestaciones de cuestión social, mediante la definición y la operacionalización de políticas sociales y públicas, las cuales se logran concretizar en diversas formas de organización social, tales como movimientos o grupos sociales, organizaciones comunales, empresas privadas, instituciones públicas, entre otras.

De este modo, los puntos de partida ontológicos de la carrera, según este Plan de Desarrollo Académico, son los siguientes: en primer lugar, se ve la realidad con una perspectiva histórica, compleja y dialéctica que parte de relaciones de explotación y de opresión, las cuales producen relaciones de poder. En segundo lugar, la formación en trabajo social sitúa las relaciones de poder como expresiones que se materializan en las diferencias de clase, género, etnia y raza, por lo que estudiar y comprender estas relaciones es fundamental para incidir en las poblaciones socialmente vulnerables. En tercer lugar, las personas son concebidas con capacidades para conocer, interpretar y transformar su realidad, no son objeto de conocimiento, ni de intervención. En cuarto lugar, la formación coloca la interdisciplinariedad como eje orientador en una relación de equidad e interpela las relaciones de poder desde las disciplinas. Por último, se parte de un conocimiento situado socio-históricamente, en donde la subjetividad y la intersubjetividad ocupan un lugar significativo en la formación, que a su vez implica un proceso de reflexión-acción-reflexión construido de manera colectivo (^{Coordinación de la Carrera de Trabajo Social, 2018}).

Además, en este Plan de Desarrollo Académico se define el trabajo social como “Disciplina y profesión de las Ciencias Sociales que se construye y reconstruye socio-históricamente inserta en las relaciones Estado, política social y cuestión social, mediante el ejercicio de una praxis social crítica, es decir una vinculación constante entre la teoría y la práctica, sobre la realidad expresada en los niveles micro social y macro social” (^{Coordinación de la Carrera de Trabajo Social, 2018}, p. 3).

Una vez conocido, de manera general y sintética, los orígenes y la intencionalidad formativa profesional de la carrera de Trabajo Social en los últimos años, resulta fundamental realizar un acercamiento teórico de la corriente social pedagógica, con algunas propuestas pedagógicas críticas.

La corriente social pedagógica y algunas de sus propuestas pedagógicas críticas latinoamericanas

Para ^{Chávez, Deler y Suárez (2009}), el concepto de “corriente” surgió a fin de facilitar el estudio de esquemas de organización de la realidad social y que, para efectos de la pedagogía, los clasifica de tres tipos: naturalista, social y trascendental. Cada una de estas corrientes integran una serie de tendencias o propuestas pedagógicas, dado que comparten postulados ontológicos, filosóficos y teóricos, pero a la vez, manifiestan elementos distintivos en cada uno de ellos.

En primer lugar, y con respecto a la corriente denominada “social”, esta se nutre de las perspectivas sociológicas de la educación, pues considera que el ser humano procede de una evolución histórica, social, económica y cultural y que esta evolución influye en sus procesos de enseñanza y aprendizaje (^{Chávez et al., 2009}).

Posteriormente, esta visión de ser humano es retomada por los investigadores ^{Lins, Derisso y Pulita (2021}), quienes consideran que el ser humano nace de un contexto de construcciones materiales e inmateriales preexistentes, las cuales son históricamente reproducidas, pero también se reproducen desde su praxis social. Por consiguiente, su proceso de formación humana no parte de cero, como lo exponen las tendencias pedagógicas naturalistas, sino que este proceso está determinado por un patrimonio cultural, una ubicación material, una actuación social y cultural en el mundo.

Bajo esta mirada ontológica y filosófica, se identifican tres propuestas pedagógicas. La primera de ellas es denominada pedagogía socialista o perspectiva marxista, la cual surge desde los planteamientos de Platón en la antigua Grecia (427-323 a. C.) y de Tommaso Campanella (1568-1639). No obstante, sus planteamientos son más claros con los escritos de pensadores marxistas, tales como Karl Marx (1818-1883), Frederick Engels (1820-1895), Vladimir Ilich Lenin (1870-1924), entre otros (^{Chávez et al., 2009}).

La pedagogía marxista considera que la educación tiene la misión de formar al ser humano de manera individual y colectiva, desde su esencia humana, pero reconoce que esta esencia es marginada por intereses estructurales y de índole económicos del sistema capitalista. Además, el mismo sistema, en especial el capitalista, fomenta un proyecto educativo que favorece el beneficio de las clases poseedoras de los medios de producción y tiende a fomentar una condición de desventaja para otros sectores sociales, principalmente el proletariado. Por consiguiente, el proyecto educativo de los sistemas capitalistas estratifica, fracciona y atenta contra el bienestar igualitario e integral del ser humano (^{Lins et al., 2021}). Por eso, esta propuesta pedagógica considera que todo proceso educativo debe propiciar concientización de su ser y de su realidad de ser humano, sobre todo los sectores que no son dueños de los medios de producción.

En segundo lugar, se ubica la pedagogía de la educación popular, la cual surge en América Latina en la década de los años 60, con el llamado “Movimiento de la Educación Popular”. El movimiento surgió por necesidades históricas regionales, con el fin de despertar el espíritu de lucha de los colectivos y de los grupos sociales que histórica y contextualmente han sido discriminados. Es considerada una variante de la pedagogía social del tercer mundo. Algunos de sus principales aportes son: la teoría de la comunicación propia de los movimientos y grupos sociales, la investigación y acción participativa como un método educativo, y las herramientas interactivas para dinamizar el conocimiento. Según ^{Chávez et al. (2009}), este tipo de pedagogía se nutre del realismo, el cristianismo, de elementos del existencialismo y hasta del socialismo utópico.

En tercer lugar, se ubican las pedagogías críticas de Paulo Freire. Es importante destacar que Paulo Freire fue un educador brasileño, a quien se le consideró el creador de un sistema de aprendizaje diferente al establecido por la educación formal. Su teoría pasó por varias propuestas pedagógicas denominadas: pedagogía del oprimido, educación bancaria, pedagogía de la indignación, pedagogía de la esperanza, pedagogía de la autonomía, entre otras (^{Gómez y Gutiérrez, 2012}). De todas ellas, la pedagogía del oprimido es la propuesta más madura y consolidada del autor (^{Jover y Luque, 2020}). Tres de los principales postulados del pensamiento crítico de Freire fueron: 1) la educación popular no es neutra, pues siempre está al lado de los oprimidos; 2) lo esencial de este tipo de enseñanza es el diálogo y la problematización; y 3) la praxis educativa debe ser eminentemente descubridora y crítica, es decir, se trata de un acto comunitario en el sentido de que nadie educa a nadie, sino que los seres humanos aprenden en comunidad (^{Gómez y Gutiérrez, 2012}). Por consiguiente, este tipo de pedagogía se basa en una praxis, caracterizada por una acción comprendida, donde la perspectiva liberadora se sustenta de la relación dialéctica entre el educando, el educador y su contexto socio-cultural (^{Gómez y Gutiérrez, 2012}, p. 3).

Finalmente, las tres propuestas pedagógicas expuestas parten de un proyecto educativo con una intencionalidad política, en otras palabras, surgen de condiciones político-sociales que fomentan un fin y objetivo educativo, el cual es la movilización y la organización de las clases populares, a fin de que validen sus derechos y condiciones de igualdad o equidad en la sociedad (^{Chávez et al., 2009}, p. 33).

Además de las anteriores propuestas pedagógicas, en las últimas décadas se manifiestan otras pro- puestas críticas, las cuales recogen varios de los principios anteriores, pero con un matiz diferente. Al respecto se tienen los aportes de Cabaluz-Ducasse (2015), quien considera que las nuevas propuestas pedagógicas latinoamericanas tienen algunos elementos distintivos. En primer lugar, se reconoce la naturaleza ética, política e ideológica de la educación y la relevancia de la praxis político-pedagógica para la transformación social radical; en segundo lugar, se identifican los factores alienantes y deshumanizantes en la cultura, por ende, la educación es entendida como un proceso de concientización. En tercer lugar, se visualiza la educación como espacios de autoeducación popular, “con” y “desde” los oprimidos y explotados. Además, en cuarto lugar, se identifica la praxis dialógica como reconocimiento genuino -no instrumental, ni formal- de los saberes populares subalternizados del Otro, en tanto Otro. A su vez, en quinto lugar, se reconoce que la praxis pedagógica debe desarrollarse y potenciarse en todas las facultades humanas, reivindicando las categorías de omnilateralidad e integralidad de la educación. Por último, se rescata como objeto de análisis académico, el conflicto histórico del Norte-Sur y de los problemas del colonialismo y del eurocentrismo presentes en la pedagogía (p. 76).

Al tomar en consideración estos elementos distintivos, este mismo autor identifica tres tipos de propuestas pedagógicas críticas. La primera de ellas la denomina “pedagogías contra hegemónicas”, la cual busca combatir las concepciones que ocultan y obnubilan el carácter político de la educación, donde enfatiza los vínculos con la cultura popular y con los sujetos subalternos, pero a la vez busca denunciar y resistir las diferentes formas de control, segregación y exclusión. Además, otorga protagonismo a los sujetos educandos en la práctica dialógica, donde recupera la centralidad de la praxis para la transformación social, comprometiéndose con la reinterpretación y con la transformación popular de los procesos históricos. Por tal motivo, estas propuestas avanzan más allá de los procesos educativos institucionalizados, dado que son pedagogías que rompen con los muros del monopolio de la educación (^{Cabaluz-Ducasse, 2016}).

En segundo orden, ubica un tipo de pedagogías llamadas “territorizadas”, las cuales reconocen la importancia de lo propio, lo local, lo situado y lo territorializado. Dichas pedagogías apuestan a superar el pensamiento dependiente y eurocéntrico, desde una perspectiva histórica y geográfica, donde valora y recupera lo propio, lo oculto y lo marginado por la racionalidad occidental moderna. Identifica, además, las problemáticas y necesidades que atraviesan las regiones, al reconocer la creatividad de un pensamiento situado y contextualizado sociohistórica y geográficamente (^{Cabaluz-Ducasse, 2016}).

Como tercer tipo de pedagogías, el autor denomina las de “alteridad”, las cuales emergen de las dos anteriores. Radica en su opción ético-política por la alteridad, es decir por el reconocimiento del otro excluido, explotado y dominado. Este tipo de pedagogías buscan generar praxis abiertas y dialogantes desde la visión del otro (^{Cabaluz-Ducasse, 2016}).

A manera de cierre, se puede decir que la corriente pedagógica social y sus propuestas pedagógicas críticas buscan develar las condiciones históricas, sociales, culturales y estructurales de desigualdad y de exclusión que se manifiestan en la humanidad, las cuales influyen en el desarrollo integral del ser humano. Todas las pedagogías críticas son conscientes que dichas influencias se manifiestan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y por eso la educación no es una acción apolítica, sino es una praxis político-pedagógica que busca o promueve la transformación social. La corriente pedagógica social surgió directamente de posturas críticas de la sociología, en especial de corte marxista; no obstante, en las últimas décadas, sobre todo en Latinoamérica, se manifiestan otros tipos de pedagogías críticas que rescatan los intereses particulares de los movimientos y de los grupos sociales, pero también de sectores poblacionales, territorios sociogeográficos, grupos étnicos, entre otros.

Una vez realizado este estudio y análisis ontológico, filosófico y pedagógico de la corriente social y sus propuestas pedagógicas críticas, principalmente latinoamericanas, se procedió a realizar el análisis con la propuesta curricular de la carrera de Trabajo Social, donde se encontraron algunos puntos de encuentros.

Encuentros entre la corriente social y sus propuestas pedagógicas críticas con la propuesta formativa de la carrera en Trabajo Social

Con respecto al análisis de dichas corrientes, el primer hallazgo del análisis comparativo fue identificar que la propuesta formativa de la carrera de Trabajo Social tiene una alta relación con la corriente pedagógica social, debido a que ambas comparten fundamentos ontológicos y filosóficos. Uno de los elementos del encuentro es la visualización del ser humano como parte y producto de la evolución y de las condiciones históricas, sociales, económicas y culturales de la sociedad. Esta perspectiva fue reconocida en los inicios de la carrera, con la modalidad del taller, donde se define al ser humano como: “ser social y material que actúa esencialmente material” (^{Mora, Castro, Araya y Vega, 1983}, p. 22). Pero también, esta visión es rescatada en el Plan de Desarrollo Académico de la carrera 2018-2021, en donde se define: “las personas como seres sociales” (^{Coordinadora de la Carrera de Trabajo Social, 2018}, p. 2).

Por otro lado, en los documentos históricos y en la reciente propuesta formativa de la carrera, se reconoce que el ser humano enfrenta una serie de manifestaciones de la cuestión social, las cuales no son producto de sus condiciones particulares o individuales, sino que son generadas por las contradicciones del sistema capitalista, tal y como se manifiesta en el Plan de Desarrollo Académico 2018-2021.

Estas expresiones de “personas como seres sociales” se materializan, además, en situaciones concretas concebidas como manifestaciones de la cuestión social, tales como la desigualdad, la pobreza, la opresión de género, de raza y de etnia, diferentes formas de discriminación a las poblaciones explotadas y oprimidas. Vale aclarar que la carrera no entiende la cuestión social como sinónimo de problemas sociales o personales, donde el sujeto individual es el principal responsable de su condición de vida (tal y como lo plantean las posiciones conservadoras); sino es vista como sinónimo de expresiones económicas, sociales, culturales y políticas, producto de las contradicciones que han surgido histórica- mente en el capitalismo; así como también de las alternativas de respuesta de movimientos sociales y grupos sociales, es decir, de los procesos de lucha y transformación de esa realidad (^{Coordinación de la Carrera de Trabajo Social, 2018}).

Se puede decir, entonces, que los fines y las intenciones de esta carrera universitaria se unen a los postulados de las pedagogías de índole socialista o marxista, la cuales pretenden develar las desigualdades y exclusiones que enfrenta el ser humano en las sociedades modernas. Por consiguiente, el interés de la carrera es fomentar una disciplina profesional que actúe e intervenga por y con los sectores que sufren un tipo de desventaja social en este sistema. Por eso, la carrera concibe al profesional en trabajo social como un persona actora, mediadora, orientadora y facilitadora de los procesos de concientización en la sociedad costarricense. Esta intención, a su vez, se presenta en el mismo Plan de Desarrollo Académico: “develar las relaciones de poder como expresiones que se materializan en las diferencias de clase, género, etnia, etaria y raza, por lo que estudiar y comprender estas relaciones es fundamental para incidir en las poblaciones socialmente vulnerables” (^{Coordinación de la Carrera de Trabajo Social, 2018}, p. 3).

No obstante, el anterior párrafo manifiesta posibles relaciones y aportes de otras posibles propuestas pedagogías críticas, tales como educación popular, pedagogías críticas de Paulo Freire, territorizada y alteridad, según la clasificación de ^{Cabaluz-Ducasse (2016}).

En el caso de la pedagogía de la educación popular, se manifiesta cuando la carrera visualiza a la profesión como una praxis para actuar con movimientos, grupos y actores sociales en los ámbitos comunales, organizacionales e institucionales, donde se convierte en una estrategia pedagógica clave, tanto para el estudiantado y docente universitario, como para diversos sectores de la sociedad costarricense.

Ahora bien, el interés de actuar con diversos sectores de la sociedad costarricense es retomado en el Plan de Desarrollo Académico del 2018 al 2021, dado que considera que la intervención profesional del trabajador y de la trabajadora social es antes de las demandas de las clases subalternas, las cuales se manifiestan en los programas asistenciales y de desarrollo social del Estado, en el contexto de las políticas sociales contemporáneas, además de que las formas de organización de las clases subalternas y las políticas de organización y promoción social, como espacios para construir estrategias de intervención profesional (^{Coordinadora de la Carrera de Trabajo Social, 2018}).

Es así como la praxis de la actuación preprofesional de la población estudiantil universitaria se convierte en una estrategia pedagógica para concientizar al ser humano de su realidad social, principalmente los sectores excluidos en la sociedad costarricense, y que con esta praxis, el mismo estudiante universitario adquiera un nivel de concientización y de sensibilidad social. A su vez, la carrera integra los postulados de la pedagogía crítica de Paulo Freire cuando reconoce realizar un tipo de praxis dialógica con los diversos grupos y movimientos sociales, reconociendo sus saberes populares.

Sin embargo, a modo de reflexión, una pedagogía que se vuelve fundamental en la propuesta curricular de la carrera es la llamada “territorizada”, puesto que propone una oferta universitaria que rescata lo propio, lo local, lo situado y lo territorializado de la región Occidente de Costa Rica. Es decir, una carrera que integra los intereses de desarrollo endógenos y forme un profesional preparado para actuar e intervenir en una serie de manifestaciones sociales, con poblaciones de regiones fuera del área metropolitana del país. Este objetivo y fin pedagógico se manifiesta en el mismo momento del surgimiento de esta oferta académica, dado que ella es producto del proceso de regionalización de la educación superior en la Universidad de Costa Rica y se convierte en una opción de formación profesional propia y descentralizada. Es menester recordar que el proceso de regionalización de la educación superior en la Universidad de Costa Rica fue una estrategia, tanto política como institucional, la cual se unió al esfuerzo del Estado por abrir espacios y por crear oportunidades de desarrollo para cada una de las regiones (^{Robles y Quesada, 2018}).

Por último, la pedagogía crítica de alteridad es rescatada, con algunos planteamientos del Plan de Desarrollo Académico 2018 al 2021, porque reconoce la importancia de trabajar la dimensión subjetiva e intersubjetiva de los actores participantes del proceso educativo, como otro diferente. Esta idea es reconocida en uno de los puntos ontológicos de partida de este plan, el cual expresa que: “Se parte de un conocimiento situado socio históricamente en donde la subjetividad e intersubjetividad ocupan un lugar significativo en la formación, que a su vez implica un proceso de reflexión-acción-reflexión que se construye colectivamente”. A la vez, se reconoce el aporte de otras teorías de índole social, donde problematizan la necesidad de reconocer esta condición de alteridad en la sociedad latinoamericana, tales como teorías feministas, teoría poscolonial y decolonial, entre otras (^{Coordinación de la Carrera de Trabajo Social, 2018}, p. 3-4).

Limitaciones organizativas institucionales para integrar las propuestas pedagógicas críticas en el proyecto formativo de la carrera de Trabajo Social

En el ejercicio de análisis comparativo expuesto anteriormente, fue posible identificar algunos elementos limitantes de la organización institucional de la Universidad de Costa Rica para la integración y aplicación de la corriente social y sus propuestas pedagógicas críticas en la propuesta formativa profesional de la Carrera de Trabajo Social.

Cabe recordar que el modelo de universidad instaurado en el mundo y en América Latina es de índole napoleónico, es decir, un tipo de universidad del paradigma monopólico, donde el servicio de educación es para un grupo élite de personas, quienes se concentran en las grandes ciudades y bajo un pará- metro de educación bancaria (Rama, 2015; citado por ^{Muñoz, 2021}). Por lo que muchas de las propuestas pedagógicas de índole crítico, tienden a ser contrapropuestas a este modelo de educación superior. Este escenario no se escapa en el contexto de la Universidad de Costa Rica.

En el caso de las pedagogías críticas con algún tipo de praxis social, buscan que sus actores participen en procesos sociales de largo plazo, es decir, de un año o más; no obstante, la planificación y programación de los espacios educativos (cursos o proyectos de acción social) en las universidades son de corto plazo, es decir por cuatrimestre o semestre.

Adicionalmente, en el papel de docente universitario donde he ejercido el papel de supervisora de las prácticas profesionales del grupo de estudiantes de la carrera, se ha observado que su tiempo de involucramiento a los procesos sociales en escenarios institucionales y comunales son cortos para lograr comprender la realidad social que enfrentan diversos sectores y grupos sociales, más cortos aun para la posibilidad de generar alguna praxis de transformación social. Además, su participación se ve interrumpida por cumplir con otras obligaciones lectivas de la formación en la carrera.

Según la Vicerrectoría de Docencia, la carga académica dentro la UCR se mide por créditos, donde 1 crédito equivale a 3 horas de trabajo estudiantil supervisado por un docente (^{Consejo Universitario, Universidad de Costa Rica, 1976}). En el caso de la carrera de Trabajo Social, las prácticas profesionales van entre 2 a 4 créditos, por lo que la cantidad de horas dedicadas rondan entre 6 a 9 horas semanales, de las cuales 3 a 4 pueden ser de docencia directa y 6 a 5 de dedicación a tareas, lecturas, indagaciones, trabajos de campo, entre otros (^{Carrera de Trabajo Social, 2022}).

Como se puede observar, existe un tope de cantidad de horas para que la persona estudiante universitaria pueda realizar su praxis social, la cual va acompañada de otras actividades educativas, tales como asistencia a cursos lectivos, trabajos de investigación, exámenes, exposiciones, entre otras. Por eso, las propuestas pedagógicas que se dirigen a promover una praxis social, deben tener claro el rango de tiempo y el tipo de involucramiento de la población estudiantil a las prácticas profesionales.

Por otro lado, antes de toda praxis socioeducativa, tanto el personal docente como los mismos estudiantes y actores sociales participantes deben tener claro los papeles y las condiciones organizativas institucionales de las prácticas preprofesionales. Como se ha analizado en párrafos anteriores, el estudiantado universitario tiene un papel de mediador/orientador o facilitador de los procesos de concientización ante las desigualdades y las contradicciones sociales que viven los sectores. No obstante, no escapa al hecho de que su actuación preprofesional puede exigir el ejercicio de otras funciones más allá de los definidos por la propuesta de formación universitaria. Por eso, se debe analizar y delimitar con todos los actores involucrados de las prácticas profesionales fuera del contexto universitario, el tipo de acción que puede tener el estudiante universitario en las acciones de movimientos, grupos y colectivos socia- les. Un ejemplo de ello, es cuando se le exige al estudiante universitario realizar acciones de servicio o asistencia preprofesional que implica un proceso continuo o permanente con los sujetos participantes.

Asimismo, se deben identificar las limitaciones en cuanto a acceso de recursos materiales, tecnológicos, económicos y cantidad de docentes supervisores que cuenta la población estudiantil y la carrera universitaria, dado que las condiciones institucionales, especialmente de las sedes regionales universitarias, son escasas y restringidas. Por ejemplo, el Estado de la Educación en Costa Rica del 2019 hasta la fecha, evidencia menores condiciones institucionales y de recursos, las cuales hacen tener una dinámica organizacional más limitada y competitiva dentro de las universidades públicas (^{Programa Estado de la Nación, 2019}). Algunas de estas limitaciones se manifiestan en el acceso a transporte, instalaciones, tecnologías de información y comunicación, recursos económicos para la contratación de personal docente y compra de equipos profesionales, entre otros; donde muchos de estos recursos deben ser compartidos con otras carreras del campus universitario.