INTRODUCCIÓN

El Estatuto Orgánico de la Universidad Nacional (UNA), Costa Rica, contexto de esta investigación, señala que la persona universitaria debe vivir el principio de la probidad a través de la honestidad y la rectitud en el ejercicio de los derechos y los deberes conferidos. También indica que la formación integral es uno de los fines que promueve el desarrollo de profesionales con visión humanista para el logro del bien común y el buen vivir. Además, establece como valores la excelencia con el propósito de alcanzar la calidad académica y el respeto para garantizar la sana convivencia, entre otros (^{UNA, 2015}).

Asimismo, el Reglamento General del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de la UNA establece pautas que debe tener el programa de curso. Este debe llevar una sección donde se indican los deberes y los derechos del estudiantado, además, indica la definición de plagio y de copia durante una evaluación, así como los efectos y las sanciones en estos casos (^{UNA, 2021}). En este sentido, la universidad se enfoca en hacer que el estudiantado cumpla con la normativa institucional regulando y controlando su comportamiento. Este énfasis punitivo trata de reformar el comportamiento de la persona infractora mediante castigos que inhiban comportamientos deshonestos en el futuro. Esta estrategia se utiliza comúnmente, pues es la más fácil de implementar (^{Bertram-Gallant, 2016}b).

Aunque la universidad promueve la integridad académica, es necesario tomar en consideración otras prácticas que atentan contra esta, por ende carecen de divulgación, importancia y, en algunos casos, son confusas o desconocidas por la comunidad universitaria. De acuerdo con ^{Comas et al., (2011}), no solamente el plagio y la copia atentan contra la integridad académica, ya que las principales acciones deshonestas se clasifican en tres grandes ámbitos: a) los exámenes, b) la elaboración y la presentación de trabajos y c) las interrelaciones entre pares.

Por tanto, para asegurar el cumplimiento de lo establecido en las normativas institucionales, es primor- dial prestar atención a los principios que rigen la integridad académica, porque de acuerdo con ^{Winrow (2015}), los estudios demuestran que existe relación entre el estudiantado que hace trampa y su mal comportamiento ético en el entorno laboral. Por el contrario, el estudiantado que rechaza la deshonestidad académica tiene conceptos éticos más sólidos con respecto a la forma de hacer negocios en el mundo real (^{Ma, 2013}).

El Centro Internacional para la Integridad Académica (ICAI), por sus siglas en inglés, promueve la integridad en comunidades académicas de todo el mundo, promocionando instituciones y sociedades éticas. La integridad académica está conformada por una serie de valores básicos como la honestidad, la confianza, la justicia, el respeto, la responsabilidad y el coraje, los cuales auguran el éxito en cualquier aspecto de la vida y que representan un elemento indispensable para lograr los aprendizajes necesarios que el estudiantado necesita para enfrentar y superar sus retos personales y profesionales (^{ICAI, 2021}).

^{Lang (2013}) señala que el aprendizaje debe ser atractivo y vincularse con los intereses del estudiantado y con situaciones de la vida real que lo hagan más significativo, asimismo, las actividades pedagógicas deben ser retadoras para que la persona estudiante esté ocupada en aprender y no en encontrar la forma de hacer trampa. “Los ambientes en los cuales se reducen los incentivos y oportunidades de hacer trampa son los mismos que llevan a un mayor y más profundo aprendizaje” (p. 39).

^{Bertram-Gallant (2016}b) propone también adoptar una aproximación educativa y positiva, consistente con el enfoque formativo, por ende, es necesario incorporar cambios estructurales, procedimentales y culturales para lograr que la integridad académica sea la norma y la deshonestidad, la excepción. Igualmente, se deben tener procedimientos claros para detectar y castigar a quienes, a pesar de todos los esfuerzos formativos, decidan incurrir en acciones que atentan contra la integridad académica.

En contraste, la deshonestidad siempre ha existido como parte de una lucha interna propia de la naturaleza humana, el ámbito educativo no está exento de esta. Por un lado, se tiende a alcanzar resultados haciendo el menor esfuerzo posible y, por otro, a hacer las cosas correctas, tomando conciencia de nuestras acciones (^{Guerrero-Martínez, 2008}; ^{Ariely, 2013}; ^{Lang, 2013}).

Respecto a la deshonestidad académica, ^{Campos y Solano (2012}) analizaron en un estudio realizado en la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica, los fragmentos discursivos del estudiantado inculpado por deshonestidad, en los cuales pretenden justificar sus faltas a la integridad académica mediante causas externas e internas, como situaciones de salud en su núcleo familiar, problemas socioeconómicos, carga académica pesada o simplemente rechazando o inculpando a otros.

^{Thomas y Scott (2016}) señalan que la deshonestidad académica se ve reflejada en un amplio espectro de actitudes y situaciones que van desde el deficiente desarrollo de habilidades básicas de estudio y el trabajo académico, hasta el intento deliberado y planeado de hacer trampa.

Según Belliaris (2015), se incurre en colusión cuando el estudiantado realiza trabajo colaborativo sin autorización del cuerpo docente y sin indicarlo en el producto que se entrega, esto con la intención deliberada de engañar.

Paradójicamente, la colusión tiene implícito una cooperación activa con otras personas, principio que también es parte esencial del trabajo colaborativo; sin embargo, la colusión induce al fraude y es deliberada. El trabajo en grupo o colaborativo se distingue de la colusión al describir ambas acciones como un grupo de estudiantes que trabajan juntos en una tarea, pero la colusión es una actividad grupal que no está permitida (^{Frasser, 2014}).

Al respecto, Ashworth, Bannister y Thorne (1997) señalan que el estudiantado valora la amistad y la confianza por encima de la reglamentación relacionada con la integridad académica, por tanto consideran que lejos de estar cometiendo colusión, están colaborando con sus pares, tal como lo establecen los principios del trabajo colaborativo. Por eso, cuando se trata de diferenciar la colusión del trabajo colaborativo, “casi todo el mundo tiene dificultades para identificar dónde termina la colaboración y comienza la colusión” (^{Carroll y Appleton, 2001}, p. 15).

Para que el estudiantado logre identificar la diferencia entre colusión y trabajo colaborativo se deben cumplir dos condiciones: tener conocimiento de las reglas y el desarrollo del razonamiento moral, el cual implica la adquisición paulatina de conceptos y preceptos sociales sobre lo permitido y lo sancionado, y la posición que la persona toma frente a esto. Al respecto, Lawrence Kohlberg se considera como una de las figuras más importantes en el campo de la psicología moral (^{Barra, 1987}), principalmente porque es la teoría más completa del desarrollo del razonamiento moral, que abarca todas las etapas evolutivas.

Kohlberg inicia su teoría en 1955 tomando como base las nociones piagetianas de estadios del desarrollo. Los estadios son definidos por Piaget como estructuras cognitivas (^{Linde, 2010}) que determinan las maneras de reunir y de procesar información por parte de un individuo. Esos fueron los cimientos para desarrollar su propia teoría, la cual considera que el razonamiento en el desarrollo moral (^{Bailón, 2011}) está relacionado con la edad y el desarrollo evolutivo. En su teoría, exploró la capacidad de emitir juicios morales a través de la presentación de dilemas morales para ayudar a razonar con los sujetos entrevistados (^{Linde, 2010}).

La teoría desarrolla 3 niveles que se van alcanzando a lo largo de la vida hasta la adultez, cada nivel tiene dos estadios que siguen un orden lógico y no se anteponen, es decir, debe culminar uno para avanzar al siguiente, y se alcanza su desarrollo completo hasta la etapa final. Sin embargo, hay personas que aunque tienen la madurez y el desarrollo psicológico óptimos, no llegan al desarrollo moral superior y se quedan “atascados” (^{Bailón, 2011}) en la etapa anterior. Según ^{Barra, 1987}; ^{Linde, 2010}; ^{Bailón, 2011}; se establecen los siguientes niveles:

• I Nivel: Moralidad preconvencional (niñez, primeros 9 años de la vida)

• II Nivel: Moralidad convencional (adolescencia, entre los 10 y 20 años de vida)

• III Nivel: Moralidad postconvencional (adultez)

- V Estadio del contrato social: Orientación hacia la utilidad y los derechos individuales. Se define lo correcto por los derechos generales del individuo que fueron acordados por socie- dad, por consenso (valores y normas sociales), es decir, los derechos fundamentales (algunos de estos inviolables) por el valor que se les da a los individuos; pero estableciendo una necesidad de variar los consensos previos para avanzar hacia los derechos prioritarios.

- VI Estadio de los principios éticos universales: Orientación hacia la humanidad. Los principios éticos universales son referentes y autoelegidos para establecer la ética personal, basada en la lógica, la consistencia y la universalidad. Se desarrolla un compromiso personal con estos principios. Se consideran los puntos de vista de todas las personas implicadas en el dilema, y otros a las que pudiera afectar la decisión. Se considera equitativo tener en cuenta la posición de las personas menos aventajadas. Este se considera como el estadio superior ideal de alcanzar.

También se considera relevante el concepto de disonancia cognitiva o también llamada disonancia cognoscitiva, el cual es un término acuñado por Leon Festiger en 1957. Esta teoría plantea que la persona tiene sus valores, creencias o ideas sobre los que toma posición y al tomar una decisión contraria a estas cogniciones, el individuo siente un malestar y cambia para ajustarse y “justificar” su comportamiento, por tanto, cambiar las cogniciones o generar una nueva le permite mantener una conducta que contra- diga sus propias creencias y conocimientos (^{Ovejero, 1993}; ^{Amaro, 2019}; ^{Sánchez, 2021}).

Es decir, una persona puede menospreciar evidencias, asociarse a otros que se comporten igual, autoengañarse, convencerse a sí mismo de la importancia y los beneficios de su conducta, de asociar su conducta con heroísmos, valentía u otros condicionantes que le empujan a justificar y mantener su conducta (^{Amaro, 2019}).

Las personas justifican su actuar como la puesta en práctica de la compasión como un valor humano que implica la preocupación genuina por el bienestar del otro, esto se evidencia desde su etimología: cum, “junto”; passio, “sentir”, o sea, “sentir juntos”; o bien, “ponerse en el lugar del otro”. Es un sentirse mal por el dolor que sufre el otro, expresa una capacidad humana de comprender el estado emocional de otras personas (^{Buxarrais, 2006}), necesaria e inherente de la inteligencia emocional.

Aunado a lo anterior, las personas también consideran la solidaridad establecida como una actitud, en ocasiones como una virtud o como un valor, que implica una disposición aprendida que nos hace mostrarnos unidos a otras personas y se permea por afectos como la fidelidad al amigo, comprensión del maltratado, ayuda al perseguido, todo esto apoyado por un deber de justicia (Buxarrais, 1998).

Por otro lado, la psicología de grupos estudia las relaciones de influencia que ejerce un grupo sobre el comportamiento de un individuo y como algunas opiniones particulares pueden modificar la opinión del grupo completo o el formar parte de un grupo puede facilitar la adquisición de conocimientos, provocar la modificación de actitudes y creencias mediante la facilitación o la inhibición social y cómo esto puede afectar el rendimiento de su actividad (^{Castillero, 2017}).

Uno de los principales exponentes de la psicología de grupos es Kurt Lewin, quien aporta conceptos como la dinámica de grupo, indica que el grupo es una unidad dinámica natural con características que le son propias, define que el grupo es algo más que la suma de sus miembros y que la relación entre el sujeto y el grupo es una relación de funcionalidad recíproca (^{Delahanty, 1996}).

Respecto a las interrelaciones entre pares, el proyecto Tuning (2007), el Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana (^{MCESCA) (2018}) y el estudio del Observatorio Laboral de Profesiones del ^{Consejo Nacional de Rectores (OLAP) (2019}), establecen la capacidad de trabajar en equipo como una de las competencias más importantes a desarrollar en la educación.

Por tanto, el trabajo colaborativo es fundamental para lograr alcanzar tan preciada competencia en el proceso de formación y en el mundo laboral. Este se define como una “estrategia metodológica enfocada en la interacción de los participantes que conforman pequeños grupos de trabajo, quienes deben realizar determinadas tareas, con la finalidad de desarrollar aprendizajes significativos en relación a los otros y a sí mismos” (^{Jerez, 2015}, p. 64).

La colusión es una manifestación de deshonestidad académica que se presenta en el estudiantado universitario de primer ingreso de la Escuela de Secretariado Profesional. Las autoras de este estudio la caracterizan: como una forma inapropiada de colaborar durante un trabajo en equipo, trabajar con otras personas sin aprobación oficial, incluir el nombre de una persona a un equipo de trabajo sin realizar aportes sustanciales o del todo ninguno, aceptar ser partícipe de un trabajo en equipo en el cual no se realizaron aportes, y no reportar actos deshonestos de los cuales se ha sido testigo.

A pesar de la relevancia del trabajo colaborativo durante la formación del estudiantado, la realización de este genera un gran desafío para mantener la integridad académica (^{Sutton y Taylor, 2010}), principal- mente porque hay una dificultad para establecer las pautas claras para identificar cuándo es colusión y cuándo es colaboración.

Por ende, es necesario atender esta problemática de manera integral para que trascienda la visión punitiva y se visualice como un tema de formación, de manera que se logre la toma de consciencia en el estudiantado.

Esta investigación plantea como objetivo general evaluar la percepción de un grupo de estudiantes universitarios acerca de la diferencia entre colusión y trabajo colaborativo con respecto a la integridad académica. Adicionalmente, se presentan como objetivos específicos: identificar las prácticas de colusión del estudiantado durante el desarrollo del trabajo colaborativo, determinar el grado de incidencia de la colusión en el grupo estudiantil durante el desarrollo del trabajo colaborativo y, por último, valorar el grado de conciencia del estudiantado respecto a las prácticas de colusión, según la teoría del desarrollo moral de Kohlberg.

MATERIALES Y MÉTODOS

En la presente investigación se utiliza un enfoque mixto, donde confluyen el uso de la metodología cuantitativa y cualitativa en un mismo proceso investigativo (^{Villalobos, 2019}).

Se considera un diseño explicativo secuencial (DEXPLIX), que según ^{Hernández et al. (2014}, p. 554) “se caracteriza por una pequeña etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos, seguida de otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos”.

Asimismo, tiene como propósito “utilizar resultados cualitativos para auxiliar la interpretación y la explicación de los descubrimientos cuantitativos iniciales, así como profundizar en estos” (^{Hernández et al., 2014}, p. 554).

Según ^{Hernández et al. (2014}, p. 534):

Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recaba- da (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio.

Por ende, se selecciona este enfoque y diseño porque permite una visión holística del fenómeno de la colusión y del contexto donde se desarrolla, obteniendo diversos puntos de vista por la conjunción de ambos métodos en diferentes etapas del proceso, reforzando la credibilidad de los resultados y los procedimientos, consolidando los razonamientos y argumentaciones (^{Hernández et al., 2014}).

Respecto a la población, se utilizó como criterio de selección que fueran estudiantes universitarios de primer ingreso de la Escuela de Secretariado Profesional, adscrita a la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional. A ese grupo de 71 estudiantes, se les solicita que respondan, de manera voluntaria, un cuestionario en línea, mediante el software de administración de encuestas Formularios de Google, en el cual se reciben 47 respuestas, por tanto, se establece una muestra a conveniencia. De acuerdo con ^{Hernández, Fernández y Baptista (2014}), esta técnica de recolección de datos es la más utilizada para recolectar datos de fenómenos sociales.

La muestra presenta las siguientes características:

La universidad establece como parte de su modelo de admisión 3 estratos, los cuales se tomaron en cuenta para la caracterización de la población a entrevistar.

Estrato 1: Estudiantes de colegios científicos, colegios subvencionados, colegios humanísticos, colegios privados, colegios experimentales bilingües y extranjeros.

Estrato 2: Estudiantes de colegios públicos.

Estrato 3: Colegios académicos nocturnos, telesecundarias, liceos rurales, colegios ubicados en zonas indígenas o que provienen de otras modalidades del sistema educativo como bachilleratos por madurez, CINDEA-CIPET, bachillerato a distancia, plan de estudios para la educación de jóvenes y adultos, nuevas oportunidades educativas para jóvenes, entre otros.

En este sentido la muestra presenta las siguientes características:

Adicionalmente, se realizan de forma individual 6 entrevistas estructuradas, mediante un programa de software de videochat Zoom y la plataforma unificada de comunicación y colaboración Teams, en las cuales se procura un balance respecto a sexo y a tipo de estrato del colegio.

Se utilizan 2 técnicas para recabar los datos, un cuestionario que incluye 3 secciones: datos personales, conocimiento de los servicios de la universidad y, en la tercera, se presentan casos específicos (dilemas morales) y se les pregunta sobre su opinión de qué creen que deben hacer y qué harían ellos en ese caso; la otra técnica que se utilizó fue la entrevista estructurada que permitió conocer sobre las reglas inculcadas, las experiencias personales y sus opiniones sobre lo vivido.

Por tanto, según ^{Villalobos (2019}, p. 395), “se emplean técnicas cualitativas y cuantitativas para la recolección de datos cualitativos y cuantitativos respectivamente, de forma diacrónica o sincrónica, para obtener inferencias y lograr un mayor conocimiento del fenómeno social”.

Por último, para cumplir con los criterios de rigurosidad y validez, se realiza el análisis de los datos, que se obtienen mediante el cuestionario y las entrevistas estructuradas, de acuerdo con las variables, los objetivos planteados y las teorías propuestas.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Entre los principales resultados obtenidos, se logró determinar que la mayoría del grupo estudiantil tiene un óptimo desarrollo moral de acuerdo con los estadios de Kohlberg, lo que coadyuva a identificar prácticas de colusión como faltas a la integridad académica. Sin embargo, en algunos casos, debido a la disonancia cognoscitiva, se justifican estas prácticas, a partir de valores como la solidaridad, la lealtad, y la compasión. Asimismo, por factores culturales de normalización, por pensamientos como “todo el mundo lo hace”, el estudiantado incurre en colusión en lugar de realizar trabajo colaborativo.

En la Tabla 1 se resume el conocimiento del estudiantado respecto a los talleres y a los servicios especializados que ofrecen diferentes instancias en la Universidad Nacional.

Tabla 1 Conocimiento del estudiantado acerca de los talleres especializados y los servicios que ofrece la Universidad Nacional 

Como se evidencia en la Tabla 1, el estudiantado indicó haber recibido información por parte del personal docente o haber recibido alguna charla acerca de los talleres especializados y los servicios que ofrece la Universidad Nacional. Un 66% conocía el manejo de referencias bibliográficas en formato APA, lo que los prepara para citar correctamente las referencias utilizadas en algún trabajo, contribuyendo a la integridad académica; un 53% sabe cómo realizar trabajo en equipo, grupal o colaborativo. Respecto a la integridad académica, únicamente un 36,2% indicó conocer sobre esta, lo que evidencia la necesidad de empoderar al estudiantado en esta temática, así como en otras que ayudarían a prevenir la colusión, tal como se refleja en la tabla anterior.

Por otro lado, únicamente un 38% recibió información por parte del personal docente o alguna charla acerca de hábitos y técnicas de estudio; un 36% acerca del manejo del tiempo; y un 19% acerca de autorregulación del aprendizaje. Este desconocimiento puede incidir en malas prácticas, donde se evidencia una carencia de habilidades y destrezas en planificación y ejecución de sus deberes estudiantiles, generando conflictos entre su vida personal y académica.

El conocimiento del estudiantado acerca de los talleres especializados y los servicios que ofrece la Universidad Nacional es esencial para generar una cultura institucional de integridad académica, a través de la cual pueda sentir un acompañamiento, generando el sentido de lealtad hacia la institución que posteriormente se convertirá en cooperación social.

Estos elementos son congruentes con el II nivel de moralidad convencional establecido por Kohlberg, donde se genera la necesidad de aprobación de otras personas significativas para ese individuo, así como también esta orientación institucional busca promover la contribución individual a la sociedad.

Respecto a los servicios que ofrece la universidad, un 53% indicó conocer el programa Éxito académico, unidad que ofrece talleres académicos y metacognitivos para coadyuvar con la inserción exitosa y la permanencia en la universidad, así como otras necesidades que pueden surgir en el proceso formativo.

Un 34% señaló conocer la figura de guía académica, que consiste en una red de seguimiento y activación de apoyos para el estudiantado, mediante la identificación de posibles situaciones que requieren referencias a los servicios que correspondan. Estos datos señalan la necesidad de hacer una mejor pro- moción de este servicio debido a su relevancia para el estamento estudiantil.

Estos resultados son congruentes con la investigación de ^{Campos y Solano (2014}), quienes concluyen que:

“El problema de la DA (deshonestidad académica) en una institución educativa debe ser abordado, en primera instancia, no solo por medio de la reflexión en torno al fenómeno, sino principalmente mediante la capacitación para su prevención y detección, por parte de los actores involucrados, especialmente el personal académico” (p. 17)

En la Tabla 2 se evidencian las prácticas de colusión del estudiantado durante el desarrollo del trabajo colaborativo o grupal.

Tabla 2 Identificación de prácticas de colusión 

La tabla anterior evidencia que un porcentaje alto del estudiantado fue capaz de identificar las principales prácticas de colusión, estas opciones se preguntaron en varios de los casos hipotéticos planteados como dilemas éticos.

Estos resultados demuestran que para evitar el desacuerdo y el desorden se deben seguir las reglas, tal como lo plantea el nivel II de la teoría de Kohlberg en el IV estadio del sistema social y la conciencia, que hace referencia a la contribución individual a la sociedad.

Sin embargo, algunas prácticas relacionadas con el trabajo colaborativo se presentan con porcentajes bajos de identificación, es decir, el estudiantado no tenía tan claro que estas son faltas a la integridad académica, lo cual es congruente con la teoría que señala la línea delgada que existe entre la colusión y el trabajo colaborativo. Además, desde la psicología grupal, estos datos se pueden analizar como una forma de mantener la cohesión y la pertenencia al grupo, cediendo a las presiones y las lealtades dentro de este.

En la Tabla 3 se presentan las razones por las cuales el estudiantado incurre en colusión.

Tabla 3 Razones por las cuales el estudiantado incurre en colusión 

Al plantear al estudiantado casos hipotéticos como dilemas éticos y la razón o razones por las cuales incurrió en prácticas que conllevan a la colusión, un 87,2% consideró brindar ayuda a otra persona cuando presentaba problemas de salud o alguien en su núcleo familiar, un 45,5% cuando estudiaba y trabajaba al mismo tiempo, y un 30,8% cuando tenía una carga académica pesada.

Los resultados demuestran que existe una tendencia a que el estudiantado incurra en estas prácticas, a pesar de que tiene claro que son deshonestas, justificando que haría una excepción por las razones indicadas. Este resultado se asocia con el estudio realizado por ^{Julián y Bonavia (2022}), sobre la percepción estudiantil respecto a la corrupción universitaria, donde se concluye que “en todos los comportamientos corruptos, el justificarse, fue el mejor predictor de la intención corrupta” (p. 6).

Se evidencia una situación de disonancia cognoscitiva, donde el tema afectivo cobra mucha relevancia, ya que no se da cuenta o prefiere ignorar que el ser cómplice es parte de la deshonestidad, entrando en juego las relaciones de influencia, la pertenencia al grupo, su imagen dentro del grupo y la forma tergiversada de solidaridad donde se desprovee al otro de su responsabilidad.

Cabe señalar que el estudiantado consideró en menor cuantía otras razones para brindar ayuda a sus pares, donde se identifican elementos como la presión de grupo y el concepto incorrecto de amistad como justificantes ante la disonancia cognoscitiva.

En la Tabla 4 se presenta el grado de incidencia de la colusión y las conductas del estudiantado frente a esta.

Tabla 4 Conductas ante la colusión 

En la anterior tabla se evidencia las conductas que demostró el estudiantado ante la colusión. Un 25,5% permitió la copia o compartió su trabajo con sus pares y un 15,6% copió o solicitó las respuestas o el trabajo a otras personas. A pesar de que estos valores no son tan altos, se determina que sí se incurre en colusión o se es cómplice de prácticas que inducen a esta.

Es destacable mencionar que un 57,4% señaló que no denuncia prácticas de colusión. La dificultad para denunciar se relaciona directamente con la teoría de Kohlberg, donde se describe que en el II estadio de individualismo del nivel I preconvencional, se relativiza lo correcto y se coordinan acciones de beneficio mutuo dentro del pensamiento “vivo y dejo vivir”.

De estos datos también se infiere que la colusión puede ocurrir debido a la presión grupal, que tal como lo menciona la teoría de la psicología de grupos, la actitud individual se puede modificar por el sentido de pertenencia al grupo de pares.

Asimismo, la falta de claridad e información respecto a las conductas deshonestas puede generar una disonancia cognoscitiva, justificando su actuar en pensamientos como “todo el mundo lo hace” o por compasión, utilizando este valor humano como una excusa para justificar la falta de integridad académica.

En la Tabla 5 se señalan las respuestas del estudiantado en las entrevistas estructuradas respecto a los valores y a las reglas.

Tabla 5 Valores, reglas y razones para seguirlas, según el estudiantado consultado en las entrevistas estructuradas 

Como se evidencia en la Tabla 5, los valores que indicaron ser aplicables al ámbito educativo se evidenciaron como valores que les fueron inculcados en su familia. Asimismo, indicaron tener en su infancia reglas claras en el hogar de al menos una de sus figuras paternas y conocer algunos de los marcos normativos de la universidad.

Se definieron como personas que siguen las reglas y las diversas razones para seguir estas, indicadas en la Tabla 5, se relacionan con los dos primeros niveles del desarrollo moral de Kohlberg, moralidad preconvencional y moralidad convencional. Solo una persona entrevistada mostró indicios de un desarrollo moral en el V estadio del contrato social del III nivel de moralidad postconvencional.

En la Tabla 6 se resumen las opiniones, las experiencias y las problemáticas del estudiantado acerca del trabajo en equipo.

Tabla 6 Opinión, experiencias y problemáticas del estudiantado consultado en las entrevistas estructuradas, sobre el trabajo en equipo 

Todas las personas consultadas en la entrevista estructurada indicaron haber realizado trabajo colaborativo y en general lo calificaron como agradable, concordaron en que puede ser complicado si no se hace correctamente, y que el tener responsabilidades compartidas lo hace complejo cuando alguno no cumple.

Todos tuvieron al menos una situación incómoda al trabajar en equipo, donde una persona se comportó de manera deshonesta o ocurrieron dificultades de organización y planificación. Esto según indicaron, les termina afectando emocionalmente en algún grado, tal y como se evidencia en la información de la Tabla 6; lo que conllevó en algunos casos a cometer colusión, en otros, a denunciar la deshonestidad de alguno de los miembros del equipo, o a separarse del equipo y terminar el trabajo de manera individual.

Asimismo, aplicaron la integridad académica porque consideraron que era lo correcto, pero también por las repercusiones que podía tener el no hacerlo. Siendo esto congruente con el I nivel, I estadio de la teoría de Kohlberg, donde se obedecen las reglas por temor al castigo y con el III estadio, donde se evidencia la importancia de la obligación en un grupo social para cumplir con las expectativas de los demás.

Todos consideraron que el principal problema de deshonestidad académica era la falta de responsa- bilidad, cuando hacían los trabajos sin análisis crítico, cometiendo plagio o a última hora solicitando a sus pares ayuda, así como mentir en las coevaluaciones cuando dicen que un compañero participa y realmente no lo hizo.

En la Tabla 7 se desglosan las respuestas del estudiantado respecto a la importancia de la integridad académica en su futuro profesional.

Tal y como se puede observar, la totalidad de las personas entrevistadas indicaron que el desarrollo de la integridad académica les permitiría prepararse para el mundo laboral, esta noción es congruente con el IV estadio, II nivel de la teoría de Kohlberg, donde el consenso social adquiere importancia para mantener el orden y contribuir con el grupo.

A partir de las entrevistas, se logra visualizar que el desarrollo moral de estas personas al menos llega al II nivel de moralidad convencional, donde aparte de la responsabilidad de cumplir con las reglas por sus consecuencias, es importante preocuparse por los demás, mantener el respeto, la tolerancia y se identifican las reglas como una forma de mantener el orden social y contribuir a la sociedad.

CONCLUSIONES

En relación con identificar las prácticas de colusión del estudiantado durante el desarrollo del trabajo colaborativo, se concluye que es evidente que parte del estudiantado realiza prácticas de colusión durante el desarrollo del trabajo colaborativo o grupal, tales como comparar y compartir el trabajo con sus pares, utilizar o adaptar los trabajos de otra persona, no ser partícipe en un trabajo colaborativo y entregarlo como tal, realizar de manera colaborativa un trabajo asignado de forma individual o dividirse las partes de un trabajo colaborativo.

En algunos casos, estas prácticas se justifican por la normalización cultural, debido a la presión del grupo o al sentido de pertenencia a este; en otros, por desconocimiento de que se está incurriendo en deshonestidad académica, por falta de claridad respecto a las reglas que aplican para el trabajo colaborativo. ^{Velliaris (2015}) indica que, en general, la diferencia entre colaboración y colusión no es clara, y, por ende, induce a error al estudiantado.

Por tanto, se recomienda incluir en los programas de curso, además del apartado referente al plagio, la diferencia entre colusión y trabajo colaborativo como elemento orientador sobre buenas prácticas de integridad académica. Asimismo, las instancias que ofrecen talleres especializados y servicios deben considerar abordar la colusión en sus capacitaciones.

En la medida que el estudiantado sienta un acompañamiento y una guía respecto a la cultura institucional de integridad académica, desarrollará un sentido de lealtad hacia la institución y sus normas, que posteriormente se convertirá en cooperación social. Este acompañamiento se puede realizar a través de la figura de Guía Académica que se norma en la Universidad Nacional.

En cuanto a determinar el grado de incidencia de la colusión en el grupo estudiantil durante el desarrollo del trabajo colaborativo, se concluye que esta prevalece en un alto grado; sin embargo, es importan- te señalar que el grupo estudiantil en su mayoría se caracteriza por ser menor de 20 años, lo cual indica que todavía está en desarrollo la consciencia hacia la orientación institucional que se construye en el II nivel de la teoría de Kohlberg. Por ende, tal y como lo recomienda ^{Bertram-Gallant (2016}b), la integridad académica debe considerarse como una cualidad presente en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permite lograr los más altos estándares de excelencia y de aprendizaje a que aspira toda institución académica comprometida con la calidad de la educación.

Otro hallazgo importante de mencionar es que el estudiantado señala como una dificultad que se presenta, durante el trabajo colaborativo o grupal, el que algunas personas realizan aportes carentes de argumentación crítica. Esta circunstancia coloca en una posición de desventaja a quienes presentan esta carencia, pues les impide aportar equitativamente a la construcción conjunta y, esto a su vez, incide en que exista un mayor riesgo de colusión, así como malestar e incomodidad, los cuales pueden generar afectaciones físicas y emocionales en todas las partes.

Por consiguiente, se recomienda reforzar en la formación del estudiantado el pensamiento crítico, competencia sumamente valorada en el mercado laboral, tal como lo indica el estudio a empleadores de OLAP (^{Corrales, Madrigal y Sandi, 2021}).

La presente investigación aporta datos sobre la incidencia y las razones por las que se incurre en estas prácticas, así como también busca, a través de la teoría, afianzar que la educación y la formación integral se deben de promover para que al finalizar el proceso académico se evidencie también un avance hacia el último nivel del desarrollo moral.

Respecto a valorar el grado de conciencia del estudiantado en relación con las prácticas de colusión, según la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, se concluye que el estudiantado indica que, a pesar de que reconoce que la colusión es una práctica deshonesta, un grupo de ellos cede a esta por situaciones específicas como problemas de salud de la persona o un familiar, razones laborales y carga académica pesada. Lo anterior evidencia una disonancia cognoscitiva, la cual busca justificarse a partir de la solidaridad, la lealtad y por las influencias del grupo.

Por otro lado, un alto porcentaje del estudiantado plantea como una conducta viable denunciar cualquier situación anómala que atente contra las buenas prácticas del trabajo colaborativo, porque para ellos prevalecen el sentido de obligación y las expectativas que tienen otras personas acerca de su comportamiento moral y profesional. Este grupo evidencia un desarrollo moral superior, acorde con el III nivel de la teoría de Kohlberg, que le permite mantener sus valores y seguir las reglas establecidas, debido al conocimiento y al entendimiento de estas, ya sea por temor al castigo, por respeto, por honestidad, por convicción o para contribuir a la sociedad.

Además, el grupo estudiantil indica que el desarrollo de la integridad académica le permite prepararse para el mundo laboral, aprender a organizarse, a trabajar en equipo, a producir con conciencia, a respetar los límites y a hacer bien su trabajo. Esta noción sería congruente con el IV estadio, II nivel de la teoría de Kohlberg, donde el consenso social adquiere importancia para mantener el orden y contribuir con el grupo.

Contrario a lo anterior, los códigos de silencio que se construyen en el ámbito personal y en el académico del estudiantado impiden denunciar las prácticas deshonestas. De acuerdo con ^{Goldie, Schwartz, McConnachie y Morrison (2003}), esta conducta puede incidir a futuro en el cumplimiento de sus obligaciones profesionales, en el contexto de la autorregulación, cuando las desviaciones en la práctica profesional de un colega colocan en riesgo la integridad de otro.

Finalmente, se recomienda que la universidad construya una política de integridad académica que fa- culte el desarrollo de programas y de estrategias que ofrezcan a la comunidad universitaria formación en esta temática. De esta manera, se reforzaría el desarrollo moral y el compromiso personal con los principios éticos universales, permitiendo la mejora continua de los acuerdos y de las reglas sociales para actuar responsablemente y vivir en armonía.

De acuerdo con ^{Bertram-Gallant (2008}), cuando se adopta un enfoque formativo, se establecen una serie de valores para ser vividos por la comunidad educativa con el objetivo de orientar el actuar ético del estudiantado. Este enfoque busca convertir los actos de deshonestidad en experiencias de aprendizaje y de reflexión que conduzcan a una toma de decisiones acertada. Esto se logra a través de seminarios y de talleres que explican lo que es la integridad académica y lo que se espera de cada estudiante; y donde se utilizan diferentes recursos para desarrollar las habilidades necesarias para vivir la integridad académica, de manera que el acercamiento sea formativo y no solamente punitivo.

Para ^{Fishman (2016}), vivir la integridad académica significa actuar con responsabilidad, honestidad, respeto, confianza, justicia y valentía en cualquier actividad relacionada con el trabajo académico y evitar cualquier tipo de trampa o acción deshonesta, incluso cuando resulta particularmente difícil hacerlo. Elementos que posteriormente se podrán extrapolar a la vida profesional y personal de cada estudiante.

Se recomienda, además, que se realice un estudio considerando como variable para la determinación de la muestra los estratos socioeconómicos, para identificar si existen similitudes o diferencias entre estos, característica que no fue considerada en este estudio.

Asimismo, se sugiere realizar investigaciones que consideren poblaciones de estudiantes de diferentes niveles de la carrera para poder establecer comparaciones.