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Introducción
Las habilidades para la vida (HPV) se refieren al desarrollo de competencias socioemocionales e inter- personales para la adaptación y efectividad de respuesta hacia las demandas de la vida diaria y han demostrado ser de vital importancia en los procesos educativos. Su alto impacto se debe a que forman a los y las futuras profesionales para una participación exitosa en entornos laborales por medio de herra- mientas para la toma de decisiones y la resolución de conflictos (Medrano y Pacheco, 2021; Vera, 2017).
Asimismo, se debe dar importancia a las habilidades, ya que como refiere Vera (2016), desafortunadamente, en algunas aulas universitarias es posible observar prácticas docentes que aún ponen el énfasis en ''la transmisión de contenidos conceptuales (conocer), sin promover en los estudiantes su capacidad indagatoria (aprender a conocer), su capacidad transferencial (aprender a hacer), su capacidad para trabajar colaborativamente (aprender a vivir juntos y con otros), ni su capacidad metacognitiva (aprender a ser), como estrategia de mejoramiento continuo'' (p. 33).
Una forma de integrar las HPV dentro de la educación superior es por medio de un currículo flexible, que incluya asignaturas electivas que, más que generar conocimientos y dominar destrezas técnicas, busquen apreciar el potencial del individuo para su desarrollo personal, el impulso de la creatividad y la invitación a vivir una vida de ocio saludable para facilitar las interacciones sociales (Ortigoza et al., 2015; García-de la Vega et al., 2013).
Es en este marco que la Universidad del Rosario, Colombia, por medio de la Decanatura del Medio Universitario (DMU), apuesta por el desarrollo de las HPV de los estudiantes, mediante su Programa de Electivas (HM), el cual consiste en 49 asignaturas enfocadas al desarrollo de habilidades inter e intrapersonales necesarias para el afrontamiento de la vida personal, social y laboral. La oferta curricular de este programa apunta a la formación integral y humanista del estudiante, sin centrarse en los contenidos
técnicos y científicos, mediante estrategias pedagógicas transdisciplinarias, es decir, procesos de aprendizaje en las que interactúan ''diferentes sensibilidades ético-afectivas, capacidades epistémicas y visiones político-organizativas'' (Merçon, 2021 p. 73).
Esto a su vez fortalece la personalidad y, a través de dimensiones como la cognitiva, afectiva, emocional, moral y lúdica, se propicia un sano equilibrio entre las diferentes dimensiones del ser humano (Márquez, et al., 2011).
Las 49 electivas de la DMU se clasifican en tres ramas del conocimiento: sentir, vivir y disfrutar. Las asignaturas que pertenecen a la rama de sentir son aquellas que buscan que el estudiante desarrolle habilidades para la gestión emocional. Los contenidos de la rama vivir tienen como objetivo ayudar al estudiante a encontrar un equilibrio entre la mente, el cuerpo y las emociones. Por último, el enfoque de disfrutar pretende potencializar las habilidades para las relaciones interpersonales y el entorno.
El alcance de este programa puede potenciar el desarrollo de las habilidades socio-emocionales al contar con dos fortalezas: la primera, es que la totalidad de los estudiantes de pregrado deben cursar por lo menos dos de estas asignaturas. Lo segundo, refiere a la interdisciplinariedad a partir de contenidos artísticos, culturales, ambientales y socio-emocionales.
Dada la adecuada implementación del programa, la Universidad del Rosario se encuentra en la necesidad de explorar qué tan efectivo ha sido su impacto en el desarrollo de HPV. Así, el objetivo principal de la esta sistematización consiste en conocer la forma en la que el currículo electivo de la DMU con- tribuye al desarrollo de las HPV en los estudiantes de la universidad. Para lograrlo, se tendrán como objetivos específicos: 1) explorar la percepción de actores clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje del programa de electivas; 2) definir las HPV desarrolladas de acuerdo con las percepciones exploradas; 3) Seleccionar las HPV en las que los y las participantes coinciden, descartando las HPV donde no hay acuerdo.
Es importante aclarar que, dado que las HPV y sus definiciones se construyen con base en las percepciones subjetivas de los participantes, no se profundizará en las definiciones fijadas en la literatura existente.
Desarrollo de la experiencia
Se llevó a cabo un estudio exploratorio mixto para conocer la percepción de participantes clave acerca del impacto de las electivas en el desarrollo de HPV a través de la dinámica enseñanza-aprendizaje. De manera aleatoria se escogieron cuatro asignaturas electivas que forman parte de las tres ramas del conocimiento (sentir, vivir y disfrutar): enología, taller de escritura creativa, estrés, entenderlo, prevenirlo, gestionarlo positivamente y aprovecharlo, y mapa de sentidos: reflexiones sobre vivir en Bogotá.
Este ejercicio exploratorio se llevó a cabo de manera virtual, a causa de la situación provocada por el virus responsable de la COVID-19, durante el primer semestre del año 2021. El total de participantes fue de cuatro personas del profesorado, un monitor, una monitora y 72 estudiantes de segundo semestre en adelante. Las características de las clases se pueden encontrar en la tabla 1.
El diseño mixto utilizó tres instrumentos de recolección (dos cualitativos y uno cuantitativo). Cada uno recogía información de tres grupos diferentes implicados en las electivas: profesorado, monitores y monitoras y estudiantes. Finalmente se realizó una triangulación para analizar y buscar convergencias en las percepciones de los y las participantes. A continuación, se describirá el protocolo de investigación en cinco pasos:
Percepción del profesorado
Objetivo: definir las HPV que se desarrollan en cada electiva de acuerdo con las percepciones de los y las profesoras que las imparten.
Participantes: un profesor (Electiva sobre Estrés) y tres profesoras (electivas restantes)
Método de recolección: Grupo focal
El primer paso de esta investigación consistió en realizar un grupo focal donde se solicitó a los participantes que expusieran cuáles eran las HPV que ellos creían que se desarrollaban en sus clases. El protocolo del grupo focal comenzaba discutiendo un listado de HPV que ellos proponían para la clase que cada uno impartía. A continuación, se discutía sobre la definición de la habilidad, según como cada docente la entendía y se terminaba por explorar qué actividades específicas eran las que propiciaban el desarrollo de las habilidades seleccionadas. Con lo anterior, se construyó una tabla que recopiló la oferta de electivas con sus respectivas habilidades y definiciones según la percepción del profesorado. Ahora bien, cabe resaltar que, como resultado de los grupos focales, los docentes establecieron en las guías de cada asignatura los objetivos y Resultados de Aprendizaje Esperados (RAE) de la clase, en donde describían las HPV que pretendían desarrollar a lo largo de los próximos cursos.
Percepción de monitor y monitora
Objetivo: definir las HPV que se desarrollan en cada electiva de acuerdo con las percepciones de un mo- nitor y una monitora que asistieron a las clases en el rol de estudiante.
Participantes: un monitor (estudiante de cuarto semestre del programa de Licenciatura en Ciencias Sociales) y una monitora (estudiante de décimo semestre del programa de Periodismo y Opinión Pública)
Método de recolección: Observación participativa
El segundo paso se llevó a cabo por dos monitores, es decir, estudiantes de la universidad que se eligen, según su desempeño académico, para colaborar con labores institucionales, recibiendo una remuneración económica por su apoyo. Cada monitor escogió dos electivas y asistió en el rol de estudiante. Se les solicitó que, de acuerdo con su vivencia, identificaran las HPV que consideraban se desarrollaban en cada asignatura. Cada monitor debería presentar al final un informe por electiva, en donde se evidencien las HPV con sus respectivas definiciones subjetivas (con sus propias palabras) y la justificación y descripción de cuáles actividades, vistas en clase, ayudaban a su desarrollo.
Análisis de la concordancia entre lo mencionado por el profesorado y la monitoría
El tercer paso tuvo como objetivo identificar la concordancia entre las definiciones obtenidas en los pasos uno y dos, para luego seleccionar únicamente las HPV en las que los dos grupos estaban de acuerdo (tres HPV por electiva) y desechar las que no. Para este paso se utilizó el Análisis Comparativo Cualitativo que nos permite realizar un análisis sistemático de similitudes y diferencias entre las definiciones previas (Leech y Onwuegbuzie, 2008).
Lo anterior ayudó a evitar términos ambiguos, facilitando la labor de analizar si el profesorado y quienes realizaban labor de monitoría coincidían en lo que entendían respecto a la habilidad.
Percepción de los y las estudiantes
Objetivo: definir las HPV que se desarrollan en cada electiva de acuerdo con las percepciones de los y las estudiantes que las tomaron.
Participantes: 72 estudiantes
Método de recolección: Cuestionario: 2 preguntas abiertas y una pregunta de selección múltiple (cuantitativa)
Para conocer las percepciones de los estudiantes de cada electiva y recopilar otros datos se aplicó un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas. La encuesta, realizada a través de un formulario virtual, estaba compuesta por una sección para recopilar los datos generales del estudiante junto con el con- sentimiento informado. A continuación, se encontraban dos preguntas abiertas exploratorias sobre si consideraba que haber cursado esa electiva complementó su formación en la universidad y si fortalecieron las habilidades para su vida universitaria, su vida personal o profesional y por qué.
El cuestionario contenía además una pregunta de selección múltiple en la que podían marcar mínimo una de las habilidades con las que asociaban las asignaturas, siendo el máximo de elecciones cuatro. Estas opciones de respuesta incluían las HPV definidas en el paso tres, junto con otras habilidades que correspondían a otras electivas y funcionaban como opciones distractoras. Estas encuestas se realizaron en las últimas semanas del semestre, ya que era importante que los y las estudiantes se hubieran forma- do una percepción clara de la totalidad de la clase.
Análisis total del Porcentaje de Coincidencia por Electiva (PCE)
El último paso consistió en determinar en qué medida (porcentajes) las percepciones de la monitoría y del profesorado (del paso 3) y las percepciones de los estudiantes (del paso 4) coincidían en cuanto a las HPV que se desarrollaban por cada electiva. Para lograr esto, por cada electiva se tomaron las respuestas de selección
múltiple y se calculó el porcentaje de frecuencia en el que cada HVP fue seleccionada. Posteriormente se comparó cuáles de estas electivas habían sido también definidas en el paso tres y se desechan las que no. El porcentaje resultante es el denominado Porcentaje de Coincidencia de la Electiva (PCE).
Para ejemplificar lo anterior, si en el paso tres se definió que las HPV desarrolladas por la electiva de enología son pensamiento crítico, sensibilidad y liderazgo, en el cuestionario del cuarto paso se les pide a los y las estudiantes que seleccionen de un listado que contiene varias HVP (incluidas las 3 mencionadas) cuáles de esas considera que desarrollaron al tomar la electiva de enología. Si un 20% seleccionó pensamiento crítico, un 10% seleccionó liderazgo y un 15% empatía, se dirá que hay un PCE de 30%, pues las dos primeras HPV estaban definidas en el paso 3, pero la tercera (empatía), no lo estaba, por lo tanto no sumaba puntos al PCE.
Finalmente se escribieron los resultados del PCE de cada electiva y se complementaron con los datos cualitativos y experienciales recolectados con las preguntas abiertas del cuestionario, en el grupo focal y el informe de la observación participativa.
Resultados
Aunque todos los participantes coinciden en que se desarrollan habilidades, no hay total acuerdo acerca de cuáles son las habilidades que se desarrollan. Los resultados serán explicados de forma más detallada, por cada asignatura, en dos partes: primero, lo expresado en los grupos focales y la observación- participación y, en segundo lugar, los resultados de la encuesta. Los resultados generales y por electiva se pueden encontrar en tabla 2.
Enología
Esta asignatura es una aproximación al mundo del vino desde su contexto histórico, la influencia geográfica, particularidades del clima, distintos tipos de vinificación, ligado a la división histórica y cultural de los denominados viejo y nuevo mundo. Las habilidades definidas en el paso 3 del protocolo de investigación fueron: pensamiento crítico; sensibilidad y comprensión del entorno; liderazgo e influencia.
El pensamiento crítico, entendido en los procesos de observación detallada y cuestionamiento, se vio reflejado, según las percepciones del profesorado y la monitora, en una actividad que se realizaba semanalmente consistente en mencionar la última bebida a base de alcohol consumida. La habilidad se vio desarrollada con el tiempo, pues en un primer momento muchos no recordaban con exactitud, pero después de un par de clases se nota un cambio en las descripciones de los estudiantes: no solo dicen qué tomaron, sino que hablaron con mayor profundidad de la bebida reconociendo, haciendo inferencias y preguntando a la profesora por dudas específicas que surgían de esta y otras bebidas.
En adición a esta actividad, se tiene el primer acercamiento, dirigido por la profesora, sobre cómo catar un vino. Este es un espacio explicativo y descriptivo al máximo, con el fin de que los estudiantes puedan replicarlo luego. Nuevamente la profesora refuerza el pensamiento crítico, dando a entender a sus estudiantes que no se cata un vino para determinar si tiene buen sabor o no, sino que a partir del análisis de criterios visuales, olfativos y gustativos se puede confirmar la calidad del vino a consumir.
La segunda habilidad mencionada fue sensibilidad y comprensión por el entorno. Para ilustrar mejor cómo se vio reflejada esta habilidad, se comparte una cita de la profesora en clase, referida en el informe de la monitora que asistió a la clase:
“Esto es un tema de semántica, no es tomar mucho vino, sino muchos vinos, tomar vino con frecuencia y ser consciente de lo que pasa por los sentidos, es entender lo que se está tomando. Así le cogen el gusto y empiezan a aprender la tipicidad del vino, como a qué temperatura ponerlo y en esa clase de cosas. Nunca excederse, pero sí hacer la tarea con frecuencia”.
Con esto es posible entender la importancia de abrir los sentidos para comprender más los sabores y disfrutar de las sensaciones que estimulan los sentidos.
Para finalizar, con apoyo de la profesora, cada semana las y los estudiantes realizaron sus propias catas frente a cámaras de grabación, mostraron sus vinos, contaron la historia de la botella, explicaron qué decía la etiqueta y pusieron a sus compañeros y compañeras en contexto. Según la percepción de la monitora y profesora, en este tipo de actividad se evidencia la habilidad de liderazgo e influencia.
La justificación brindada es que, a la hora de realizar estos ejercicios, los estudiantes deben saber cómo comunicarse y saber cómo expresar lo que sienten frente a la cámara. También es necesario que cuenten con claridad conceptual; es decir, necesitan saber de qué están hablando y consultar sus dudas a la profesora antes de realizar el ejercicio. Es importante que mantengan el dinamismo, se empoderen del tema y desarrollen la fluidez verbal para lograr que todos entiendan.
Este ejercicio, además de acercar más a los y las estudiantes a los vinos, les da la libertad y autonomía para aprender; son las y los estudiantes quienes se encargan de mejorar sus habilidades en cuanto a la percepción, sensibilidad y criterio.
La encuesta fue diligenciada por estudiantes de diferentes programas, de los 25 participantes la mayo- ría pertenecían a la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud (n=12), y a la Facultad de Jurisprudencia (n=8). Además, la mayoría de ellos pertenecían a los últimos semestres (Décimo, n=13; Noveno, n=6).
En las preguntas abiertas comentan que esta asignatura es una herramienta o vehículo para mejorar sus habilidades a la hora de relacionarse. Se resaltan los términos más recurrentes que son: seguridad, con- fianza, pasión, visión y desenvolvimiento en situaciones y hacen referencia a la necesidad de convertir el consumo de alcohol en un acto consciente.
Los y las estudiantes agregaron que la electiva les brinda conocimientos de cultura general, que les permiten moverse en más ambientes, otros reconocieron como un nuevo interés o su momento de ocio, teniendo en cuenta el consumo crítico. Además, se refirieron a la expansión de redes, el generar lazos, hacer amigos, socializar y la importancia de las relaciones interpersonales.
Para finalizar, en la pregunta de selección múltiple, se obtuvieron 46 respuestas (es necesario recordar que cada participante podía seleccionar más de una respuesta) que se distribuyeron así: toma de decisiones (16), pensamiento crítico (14), empatía (8) y responsabilidad social (8). Mostrando así coincidencia únicamente con la habilidad de pensamiento crítico (PCE: 34,8%) y no coincidiendo con monitores ni profesores en las habilidades de liderazgo e influencia ni sensibilidad y comprensión por el entorno.
Taller de escritura creativa
Esta asignatura tiene como propósito ofrecer herramientas de escritura creativa y comprensión de lectura, a través de algunas exploraciones de la creatividad y la observación de diversas expresiones artísticas (literatura, pintura, cine y televisión desde el siglo XX hasta el presente). Se fomenta la escritura y la lectura como hábitos que requieren constancia, observación, práctica y curiosidad.
Según la monitora que asistió a la clase y la profesora que la imparte, la habilidad que más se trabaja es la comunicación escrita, pues tal como escribe la monitora en su informe, en esta clase se debe “Leer mucho, escuchar bien y escribir mucho”. Con el acompañamiento de la profesora, que a su vez se basa en los fundamentos y consejos de Natalie Goldberg, los y las estudiantes desarrollan su potencial lingüístico designando lecturas para cada clase, compartiendo sus ideas sobre ellas y aplicando los aprendizajes en la escritura continua.
Es importante darle protagonismo a las actividades que se realizan, como lo son el planteamiento de un cuento y rituales de creatividad, entre otros. En cada uno de estos trabajos tienen la oportunidad de escribir desde lo que sienten, piensan, reflexionan y quieren dar a conocer: consiste en un espacio en el que cada estudiante puede hacer uso de su libre albedrío y su expresión.
La profesora desarrolla como método de evaluación y seguimiento a las actividades de aprendizaje lo denominado como Rituales de Creatividad, aplicables al momento de escribir: mantener la mano en movimiento (no releer), no borrar, no preocuparse por la ortografía, puntuación y gramática, perder el control, no dejarse ganar por la lógica y zambullirse en lo que se escribe. Estas actividades llevan a que el o la estudiante desarrolle la habilidad creativa.
Por último, se destaca la habilidad de manejo del tiempo, desarrollada por medio de la propuesta pedagógica de aprender a aprender y desde el trabajo autónomo de cada estudiante, pues se desarrolla sin el acompañamiento de la profesora.
Un ejemplo de lo anterior, es la actividad de amigos por correspondencia. Un ejercicio que es totalmente virtual, autónomo y requiere de organización para poderse realizar. Los y las estudiantes (que son prácticamente desconocidos entre sí) fueron organizados (as) en pares para convertirse en emisores (as) y receptores (as) de cartas. Esta actividad contenía una fecha límite para cada entrega y debía contener las cartas de las dos personas, por lo tanto, no solo se debía manejar el tiempo individual, sino que era necesario sincronizarlo con su compañero (a).
De los 17 estudiantes que respondieron la encuesta, nueve fueron de Jurisprudencia y los demás estaban distribuidos en los programas de Finanzas y Comercio Internacional, Relaciones Internacionales, Antropología, Artes Liberales en Ciencias Sociales, Historia y Teatro Musical. Además, hubo interacción con estudiantes de tercero hasta noveno semestre.
Las respuestas a las preguntas abiertas hacen énfasis en la creatividad. Asimismo, expresan que la asignatura funcionó como un escape a través de la imaginación que entretiene y da libertad, y donde se expresan las emociones y los sentimientos. Surgieron además verbos que vale la pena mencionar: aprender, motivar, explorar, expresar, escuchar, pensar, descubrir y hablar.
Para finalizar, en la pregunta de selección múltiple, se obtuvieron 40 respuestas que corresponden a la comunicación escrita (12), aprendizaje constante (11), el manejo del tiempo (10) y la colaboración y cooperación (7), dando como resultado un PCE de 55%. Aunque ninguno seleccionó la habilidad de creatividad, en las preguntas abiertas muchos señalaron habilidades muy afines a éstas como, por ejemplo: innovación, creación y escritura correcta.
Mapa de sentidos: reflexiones sobre vivir en Bogotá
Esta asignatura pretende analizar, a través de los mapas, la manera en la que los espacios se configuran más allá de los elementos físicos que lo componen; es decir, que estos son construidos socialmente por las personas y despiertan diferentes emociones a través de los sentidos. En ese orden de ideas, se busca que los y las estudiantes puedan desarrollar un sentido crítico sobre los lugares, con el fin de que comprendan la importancia que estos tienen para sus propias vidas, pero también que tengan un poco más de consciencia sobre el cuidado de dichos espacios, específicamente en Bogotá.
De esta manera, en el paso 3 se reconoce que una de las habilidades más desarrollada en la asignatura es la del pensamiento crítico, pues los y las estudiantes comienzan a comprender las diferentes percepciones que pueden tenerse sobre los espacios y la forma en la que estos influyen sobre la vida de las personas. Es así como se apropian de ellos, los viven y cuestionan más allá de sus características físicas.
Ahora bien, la clase también les permitió a las y los estudiantes desarrollar su responsabilidad social, puesto que ya no perciben los lugares de la misma manera en que lo hacían en el inicio del semestre, sino que reconocen la importancia que tienen los lugares y comprenden todo lo que puede implicar no solo para ellos y su propia experiencia de vida, sino también para las demás personas. Ese cambio de perspectiva se da gracias a actividades que rescatan los espacios de la ciudad como un patrimonio histórico que debe ser preservado.
Lo anterior lleva a la segunda habilidad desarrollada: la empatía. Al comprender lo que el otro siente por un espacio y respetarlo por el significado que este representa para ese otro (s), se está actuando con empatía para con los demás.
Actividades como crear un mapa, en el que se expresa la relación del entorno mediante los sentidos (vista, olfato, tacto y sonido), les dio la oportunidad de reflexionar sobre cómo los lugares despiertan diferentes sensaciones en ellos, ayudándoles desarrollar una mejor relación con el entorno: valorándolo, cuidándolo y percibiéndolo como algo más que un espacio físico.
De 19 del total de encuestas aplicadas, 14 pertenecían a la Escuela de Ciencias de la Salud. Frente a las preguntas de selección múltiple, las habilidades que seleccionaron fueron pensamiento crítico (n=10),
responsabilidad social (n=13), empatía (n=10) y resolución de conflictos (n=2), para un total de 35 respuestas y un PCE de 94%. Estos resultados muestran gran concordancia con la percepción de la profesora y el monitor, teniendo solo un 5,7% de diferencia que es la referente a la habilidad de resolución de conflictos.
Estrés: entenderlo, prevenirlo, gestionarlo positivamente y aprovecharlo
La asignatura pretende, en primera instancia, ayudar a las y los estudiantes a reconocer la forma en que el estrés afecta la vida de las personas. De esta manera, se espera que los y las alumnas tengan la oportunidad de adquirir las habilidades de autocuidado, autoconocimiento, reconocimiento y expresión de las emociones, para que puedan evitar, prevenir y gestionar de la manera más adecuada el estrés.
La habilidad de autocuidado se promovía a través de métodos de enseñanza teórico-prácticos sobre las afectaciones en la salud física y mental que genera el estrés. Los aprendizajes de estas prácticas promueven que las y los estudiantes apliquen hábitos saludables y de prevención, de modo que aprendan a manejar de forma adecuada el estrés. Según el monitor asistente de la clase, una de las actividades que más favoreció el reconocimiento y el potencial del estrés fue la ejemplificación, ya que el docente mostraba ejemplos de personas que, gracias a su carácter y determinación, transmitían diferentes emociones y generaban reacciones similares.
En efecto, como corroboró el profesor de la clase, este tipo de ejercicios permitía que las y los estudiantes tomaran consciencia de cómo la persona se afecta por ciertas emociones externas, ayudando así a reconocer y controlar las propias y cuidarse a sí mismos de verse afectados por estímulos que no lograran identificar.
Ahora bien, el autoconocimiento fue desarrollado con actividades que permitían el reconocimiento de situaciones detonantes de estrés. Por ejemplo, una de las actividades realizadas para que el o la estudiante reconociese la importancia del autoconocimiento fue un ejercicio con el cuerpo, el cual consistió en realizar movimientos complejos que los llevaba a reconocer las señales físicas y emocionales en momentos de estrés.
En cuanto al reconocimiento y expresión de las emociones, la clase permitía que las y los alumnos pudieran identificar en otras personas y en sí mismos cómo estaban expresando sus emociones para saber manejarlas de la mejor manera posible.
El estudiantado que hicieron parte de la encuesta y seleccionaron la electiva pertenecen a la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud señalaron que la clase les brindó una herramienta para manejar el estrés y les permitió sobrellevar el semestre académico, mejorar la relación con los demás, manejar situaciones y tener autoconocimiento.
En las preguntas de selección múltiple se obtuvieron 30 respuestas, repartidas en cuatro habilidades; a saber, autocuidado (n=9), reconocimiento de emociones (n=9), autoconocimiento (n=6) y satisfacción personal (n=6). Lo anterior coincide en un 80% con las habilidades planteadas en el grupo focal y la observación-participación, a excepción de la última habilidad que no fue nombrada por profesores ni monitores y equivale al 20%.
Síntesis y reflexiones finales
Por medio de un estudio descriptivo de triangulación se compararon las percepciones de monitores, profesorado y estudiantes para determinar en qué grado coincidían sus percepciones sobre las HPV que se desarrollan con las asignaturas Electivas de la Decanatura del Medio Universitario, encontrándose un 66% de coincidencia entre las habilidades que los profesores pretenden facilitar y las que los estudiantes reportan desarrollar, siendo las electivas de Estrés (PCE 80%) y Mapa de Sentidos (PCE 94%) las que más coincidencia muestran, seguidas por el Taller de Escritura Creativa con un PCE de 55% y por último, con un grado de coincidencia menor, la electiva de Enología (34,8%). No obstante, los tres grupos reportaron percibir un cambio positivo respecto a los logros obtenidos mediante las asignaturas.
Estos resultados dan cabida a profundas reflexiones sobre la labor de la educación superior para el desarrollo de HPV en el contexto colombiano, que han mostrado ser predictores importantes en las ganancias futuras y calidad en la vida laboral (Acosta et al., 2015). Más allá de las perspectivas de las y los estudiantes para proyectos futuros, las habilidades socio-emocionales también son importantes para afrontar la misma vida académica; por ello, no es de extrañar que la totalidad de participantes que decidieron tomar la asignatura ''Estrés: entenderlo, prevenirlo, gestionarlo positivamente y aprovecharlo'' sean estudiantes de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud: una población que presenta más síntomas de depresión, ansiedad y estrés que la población general (Elsheshtawy et al., 2018; Lail et al., 2021).
Los resultados también muestran que es posible desarrollar las habilidades de forma implícita, es decir, que, independientemente de los temas que se aborden (conocimiento de vinos, escritura o diálogos sobre la ciudad en la que se vive), las habilidades se pueden desarrollar sin necesidad de mencionarlas dentro del contenido temático. Estos hallazgos coinciden con otros abordajes como el realizado por Choque-Larrauri y Chirinos-Cáceres (2009), quienes encontraron que la metodología participativa favorece el desarrollo de habilidades sin procesos previos o complejos, sino por medio de la interacción continua entre profesores y estudiantes.
A pesar de las fortalezas de este estudio (el abordaje mixto, la triangulación de diferentes métodos participativos inmersivos y dialógicos, la facilidad de contar con la participación de las y los estudiantes, los espacios y materiales facilitados por la Universidad Veritas), es importante hacer un análisis crítico sobre el porcentaje de acuerdo obtenido, pues sugiere que hay casi la mitad (44%) de desacuerdo sobre las habilidades que se desarrollaron; es decir, que mientras el profesorado cree desarrollar una habilidad, el estudiantado percibe que desarrolla otra. Esto muestra una necesidad cada vez mayor de que en Colombia y en la educación superior no solo se hable de HPV de forma curricular, sino que se aborden éstas desde una metodología estandarizada que presente definiciones teóricas y operacionales, para hacer un seguimiento longitudinal al desarrollo de habilidades de forma mesurable, complementando así las percepciones de los grupos participantes.
Teniendo esto en mente, el presente estudio sirve de insumo para futuras investigaciones y para ampliar esta misma sistematización, ya que permite identificar que no solo hace falta implementar un programa de electivas que pretenda desarrollar HPV, sino que además, es necesario que los Resultados de Aprendizaje Esperados (RAE) por cada asignatura, que tengan el desarrollo de habilidades por objetivo, estén definidos de forma explícita para que los y las profesoras encaminen su labor a tal objetivo. Una futura sistematización podría así incluir el uso de pruebas psicométricas estandarizadas para medir, ya no solo la percepción subjetiva, sino además el grado en que las habilidades se desarrollan en un diseño metodológico pre y post, que muestre diferencias en las HPV en los y las estudiantes antes y después de haber cursado una electiva.
Es evidente que aún queda mucho trabajo por realizar en pro de implementar proyectos pedagógicos y educativos, de tal forma que, más allá de impactar de forma positiva, se conozca de qué forma impactan, esto se puede lograr mediante la concordancia entre los objetivos y resultados esperados y los resultados obtenidos.
