Literatura sobre el tema

Los referentes conceptuales sobre el tema, se centran en dos grandes áreas: la inclusión para la educación y la gestión educativa. Desde este abordaje, se comprenden los antecedentes presentados, así como la discusión de resultados, producto de la revisión de literatura.

En la primera área, de la inclusión para la educación, derivan dos conceptos claramente diferenciados: uno referente a la inclusión educativa y otro a la educación inclusiva.

La inclusión educativa es un enfoque que aborda “el proceso de integración e inclusión de personas con necesidades educativas especiales” (^{Soto, 2003}, p. 1), en los contextos educativos. Desde esta perspectiva, aunque el concepto aboga por superar una visión asistencialista “para referirse a procesos en los cuales se respeta la individualidad de las personas, en función de sus necesidades, características e intereses, y se pone énfasis en el entorno” ^{(Soto, 2003}, p. 3); sin embargo, presta atención a la población que presenta alguna discapacidad.

Por su lado, la educación inclusiva tiene su base en la mejora de la sociedad desde la participación de las personas, sin importar su condición, en los procesos educativos; por ello, no discrimina sobre diferencias étnicas, físicas cognitivas, económicas, culturales, sexuales, religiosas, geográficas, identitarias, etc., posibilitando que, desde la diversidad, se promueva un enfoque basado en el respeto a los derechos humanos con una visión de justicia social. Al respecto, ^{Booth y Ainscow (2011}) indican que una visión de educación inclusiva que busca “aumentar la participación de todo el mundo implica un cambio en los sistemas educativos y la mejora de las condiciones escolares para responder a la diversidad del alumnado” (p. 24).

De este modo, se comparte la definición de educación inclusiva brindada por ^{Solórzano et al. (2021}) al presentarla:

como un derecho humano fundamental para la superación de las personas desde su propia diversidad, en el seno de su familia y comunidad y en beneficio integral de la sociedad costarricense. Se fundamenta en la equidad, la participación y el aprendizaje con un currículum educativo flexible, efectivo y de calidad, que se operacionaliza mediante el diseño universal de los aprendizajes en todos los niveles y modalidades del sistema educativo (p. 4).

La definición anterior tiene su base en la documentación emitida por el ^{CENAREC (2017)}, el ^{Gobierno de Costa Rica (2018)} y la ^{Unesco (2021)}, y rescata esa necesidad de brindar espacios para todas las personas desde la diversidad.

La segunda gran área que versa sobre la gestión educativa, igualmente desprende dos conceptos principales: el primero, sobre la gestión educativa propiamente dicha y el segundo, sobre las competencias para el ejercicio del liderazgo de la persona gestora.

En relación con la gestión educativa, se asume la definición propuesta por ^{Ruiz y Chen (2021}) cuando señalan que es:

un proceso de socialización por el cual una entidad educativa realiza una secuencia de acciones coordinadas y armonizadas en relación con la planificación, organización, dirección, evaluación, seguimiento y control que permiten generar e incitar una enseñanza y aprendizaje crítico y con autonomía de todos los actores de la comunidad educativa, orientada al logro de objetivos conjuntos que al interactuar permiten el crecimiento participativo y sistémico en los espacios pedagógicos y administrativos, para lo cual se integran cuatro áreas: los recursos humanos, los recursos físicos, los recursos financieros y los recursos curriculares (p. 41).

Desde esta perspectiva, nótese cómo hay una complementariedad, pues la implementación de los procesos de educación inclusiva no son una responsabilidad directa de un solo participante del hecho educativo, sino de una construcción, colaboración, seguimiento y organización colectiva, donde la gestión educativa tiene mucho que aportar desde la figura de la persona gestora. Es ahí, donde el aseguramiento de los procesos de atención a la diversidad, el respecto a los derechos humanos y la justicia social tienen un apoyo en el contexto educativo desde la gestión.

En cuanto a las competencias para el ejercicio del liderazgo de la persona gestora “orientan al directivo escolar hacia el logro de la calidad, con el fin de inspirar por medio de la misión y la visión institucional el espíritu de éxito” (^{Chen y Ruiz, 2020}, p. 43). Para ^{Bolívar (2011}), las competencias para el ejercicio del liderazgo hacen referencia a la “capacidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose y movilizando recursos cognitivos y psicosociales (incluidas las destrezas y las actitudes) en un contexto particular” (p. 257).

Por lo descrito, es requerido para el aseguramiento de procesos vinculados con la educación inclusiva, que la persona gestora desarrolle competencias, de modo que su rol “trascienda el quehacer administrativo, constituyéndose en un promotor de cambios, un estratega que busca condiciones para la viabilidad del proyecto educativo, un líder comunitario que escucha las necesidades del contexto a la vez que plantea alternativas de solución colegiadas”. (^{García-Martínez y Cerdas-Montano, 2019}, p. 6)

Por otro lado, para contextualizar este trabajo es importante situar los antecedentes de algunas investigaciones que se han realizado sobre gestión e inclusión en la educación. En el ámbito costarricense, ^{Bravo (2013}) evidenció cómo las personas gestoras tienen una percepción positiva hacia la educación inclusiva, en cuanto a la puesta en práctica de acciones y medidas para su promoción, excepto en lo relacionado con la integración del estudiantado en condiciones de discapacidad en el aula ordinaria, concluyendo que las personas directivas de centros educativos tienen percepciones y opiniones más positivas hacia la educación inclusiva que el colectivo docente de aula ordinaria de apoyo. Igualmente, recomienda el acompañamiento de la persona directora para promocionar, en el colectivo docente, ciertos aspectos que permitan una adecuada atención a estudiantes en condición de vulnerabilidad.

En un estudio realizado desde un enfoque de investigación-acción (^{Marín y Meléndez, 2012}), se concluyó que es posible alcanzar la educación inclusiva, siguiendo un proyecto institucional fundamentado en un diagnóstico y que su avance depende en gran medida de la organización, cultura y liderazgo institucional. Influyendo igualmente, de forma significativa, el apoyo de la persona directora, así como las actividades propias del circuito.

A nivel internacional, se encuentra mayor cantidad de literatura vinculada con la gestión educativa para la promoción de entornos inclusivos, destacando la realizada por ^{Bailey y du Plessis (1997}) con personas directoras (n=200) de Australia, la cual concluye que, si bien las personas encargadas de la gestión educativa de las escuelas son claves para la implementación de políticas en los centros, es de vital importancia conocer las actitudes hacia la inclusión, a fin de predecir el enfoque de trabajo.

Por otro lado, ^{Kuyinu y Desai (2007)} demostraron que entre mayor conocimiento y prácticas inclusivas evidenciadas en el personal docente y directivos escolares, mayor será la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los salones de clase. Desde un enfoque cuantitativo con múltiples escalas para la recolección de información, acerca de las actitudes y los conocimientos, concluyen que tanto las actitudes como los conocimientos hacia la inclusión, predicen prácticas efectivas de enseñanza ^{Fernández-Batanero y Fernández (2013)} utilizaron el Modelo de Excelencia de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM), visualizar el liderazgo de las personas directoras que promueven buenas prácticas en educación inclusiva en España. Los hallazgos demostraron que las buenas prácticas quedan determinadas por el liderazgo de la persona gestora del centro y su capacidad de analizar las necesidades presentes en la comunidad educativa, entre otros aspectos. Esta conclusión, aunque de carácter genérico, viene a resaltar el papel fundamental de la persona directora en la promoción de un centro educativo de excelencia, que permita generar puentes para la movilidad social, al incidir en los múltiples actores del sistema educativo.

En México, ^{Rodolfo y Tapia (2018}) investigaron sobre educación inclusiva, demostrando la necesidad de brindar un salto cualitativo en los discursos de las personas directoras, ya que en el lenguaje se evidencia la permanencia de un enfoque centrado en la rehabilitación, más que en la inclusión.

En suma, este recorrido por los antecedentes, pone de manifiesto la importancia de la figura de la persona gestora en la promoción de la educación inclusiva. Al respecto, las competencias propias de la gestión de un contexto educativo, promueven el fortalecimiento de mitos o la ruptura de paradigmas

Principales características bibliométricas de las publicaciones

En la figura 2 se pueden visualizar los resultados obtenidos del proceso de búsqueda, de acuerdo con las fuentes utilizadas. El 42 % de los resultados aparecen en la base de datos de Latindex, el 25 % en ScieLO, un 17 % en Redalyc y el 11 % de los artículos se muestran en Scopus.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Distribución de artículos de acuerdo con las fuentes.  

En cuanto a la distribución de artículos por año de publicación, en la tabla 1 se observa un claro aumento de publicaciones de artículos derivados de investigaciones en los cinco últimos años, siendo a partir del 2017 (3) donde se incrementa la cantidad de trabajos hasta años recientes, concretamente 2020 y 2021 con 7 artículos, respectivamente. En la misma tabla, puede visualizarse la autoría de los artículos publicados en el rango temporal establecido.

El desglose por áreas temáticas (figura 3), muestra cómo los artículos de investigación relacionados con la inclusión educativa han sido objeto de estudio de 15 trabajos (46 %), seguido de siete trabajos relacionados con la gestión educativa para la inclusión (21 %). Por el contrario, tanto las políticas educativas para la inclusión (18 %) con seis trabajos publicados, como la educación inclusiva (15 %), cinco trabajos, son las áreas menos estudiadas.

Fuente: Elaboración propia

FIGURA 3 Distribución de los artículos por área de estudio. 

En cuanto a la metodología de los artículos revisados (Figura 4), se observa cómo han sido abordados de forma multiparadigmática. La inclusión educativa ha sido el área con mayor diversidad de métodos, así como la educación inclusiva; mientras que para el resto de las categorías se visualiza un menor abordaje desde perspectivas cuantitativas, cualitativas, así como de revisión de bibliografía.

Fuente: elaboración propia

FIGURA 4 Metodología de los artículos por área de estudio 

Análisis de las categorías extraídas

Al analizar las cuatro categorías extraídas del proceso sistemático de revisión de literatura: inclusión educativa, educación inclusiva, gestión para la inclusión y políticas educativas para la inclusión, se determinan ocho grandes temáticas que involucran la totalidad de documentos analizados y representados en la figura 5.

Fuente: Elaboración propia.

FIGURA 5 Temáticas de las investigaciones sobre la inclusión en la educación. 

De modo que para poder comprender cada una de las investigaciones incluidas, se procede a realizar un breve análisis de cada categoría.

Análisis sobre la Inclusión Educativa

Con respecto a la categoría de inclusión educativa se examinaron 15 artículos. Se evidencia una conceptualización orientada a las poblaciones estudiantiles que presentan algún tipo de NEE o discapacidad, en el sentido más amplio, dentro del sistema educativo. Al respecto, ^{Chacón (2008}) señala “que la inclusión educativa implica actitudes de respeto y de aceptación, otorgando igualdad de oportunidades a las personas que presentan necesidades educativas especiales (NEE), asociadas a discapacidad intelectual” (p. 144).

En este sentido, ^{Calvo y Verdugo (2012}) indican sobre la inclusión educativa que “refiere a la oportunidad que ofrece a las personas con discapacidad a participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo, recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día” (p. 22).

De acuerdo con las definiciones planteadas, se visualiza en la figura 6 una representación gráfica sobre el concepto de inclusión educativa para efectos del análisis categorial.

Fuente: Elaboración propia

FIGURA 6 Inclusión Educativa. 

El análisis documental efectuado sobre los 15 artículos de esta categoría, engloba tres temáticas claramente definidas: las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la docencia y la educación superior desde la óptica del personal docente, en la atención de personas con NEE o discapacidad.

En cuanto a la primera temática, en los últimos años, las TIC se han convertido en herramientas necesarias para la superación de barreras educativas (^{Arrieta-Casasola, 2019}). El acceso a estas, permite la participación plena del estudiantado e impulsa el desarrollo de competencias para una vida independiente; no obstante, es necesario tomar en cuenta las características del estudiantado para su debida planificación, así como de entornos formativos accesibles (^{Víquez-Alfaro et al., 2019}).

La temática relacionada con la docencia, evidencia la importancia de la participación docente en todos los niveles de inclusión educativa, desde la primera infancia hasta la educación superior, jugando un papel fundamental para que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean significativos y transformadores sociales.

De acuerdo con el análisis de las investigaciones, se reflejan brechas en el sistema educativo que deben ser atendidas de forma integral. En varios estudios sobre las actitudes de los docentes en educación infantil (^{Polo-Sánchez y Aparicio-Puerta, 2018}; ^{Angenscheidt y Navarrete, 2017}), se muestra cómo el nivel de formación educativa docente influye positivamente en la aceptación de la discapacidad, es decir, a mayor formación universitaria, mejores actitudes en relación con las prácticas inclusivas. En contraparte, las representaciones sociales que posee el colectivo docente en la educación pública, sobre la inclusión de infantes con discapacidad en las aulas, muestran que la docencia se ve obligada a asumir al estudiantado con discapacidad, sin una verdadera articulación entre lo que propone la norma y la realidad de la escuela (^{Gutiérrez y Martínez, 2020}).

El sistema no contempla estrategias para capacitación docente (^{Rubilar y Guzmán, 2021}), a fin de asumir la responsabilidad pedagógica, además de infraestructura escolar inadecuada, estudiantado sin el debido diagnóstico, contextos socioculturales desfavorecidos y falta de apoyo interdisciplinario. Estos aspectos permean de forma negativa en la representación social docente sobre la inclusión, por lo que ^{Gutiérrez y Martínez (2020}) señalan que, si la diversidad del aula se percibe como agotadora y con una carga emocional negativa, el proceso de enseñanza y aprendizaje puede verse afectado significativamente.

En otros estudios (^{Márquez-Cabellos et al., 2021}) sobre la atención a estudiantes sobresalientes, también los docentes manifiestan la necesidad de capacitación, mayores recursos y personal especializado.

Por último, la temática derivada de la inclusión educativa en la educación superior, también presenta brechas de acceso, de información, gestión estratégica, articulación entre los diferentes departamentos, entre otros. Los estudios presentan hallazgos en cuanto a la necesidad de abrir espacios en los currículos en la formación docente, para reflexionar sobre cuál es el enfoque de construcción en relación con la inclusión y diversidad, por parte de cada sujeto (^{Rojas-Rojas et al., 2018}).

Igualmente, ^{Murillo et al. (2020}) señala que la autoeficacia presenta una relación significativa con las estrategias inclusivas de las personas docentes en formación, por lo que es necesario que dicha formación docente centre el interés en el desarrollo de capacidades, para afrontar los aprendizajes y poner en práctica sus conocimientos (^{Navarro-Montaño et al, 2021}). En el abordaje de estudiantes universitarios con discapacidad, hay que hacer mayores esfuerzos para que los departamentos de bienestar estudiantil cuenten con adecuados protocolos de atención y servicio (^{Zárate-Rueda et al., 2017}; ^{Mejía y Pasillera, 2020}). Se requieren políticas, programas y estrategias institucionales, proyectos individualizados de tutorización, adaptación de pruebas de ingreso a la universidad, así como itinerarios más flexibles que garanticen este acompañamiento, tanto para el colectivo estudiantil como docente. Al respecto, no es suficiente tener una buena voluntad, sino entenderlo como un derecho. En relación con la admisión universitaria de estudiantes con discapacidad, se ha evidenciado que el ingreso es asistencialista y exigente, pero descuidado en el acompañamiento y la transformación (^{Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016}).

Análisis sobre la Educación Inclusiva

El análisis de contenido sobre educación inclusiva deriva de las investigaciones plasmadas en los cinco artículos revisados. Cabe destacar, que esta categoría no se refiere exclusivamente a las NEE tal y como sucede con la inclusión educativa, sino a un concepto más amplio e integrador de la inclusión, de acuerdo con la ^{Unesco (2017)}, “la inclusión es un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes” (p. 13). Como se puede observar, la inclusión no hace referencia a solo un tipo de condición, entendido como un proceso amplio y holístico.

Este enfoque examina la trasformación de los sistemas educativos a través del respeto, la diversidad del estudiantado y la equidad de oportunidades (^{Bravo, 2013}). El objetivo se centra en alcanzar una educación que sea inclusiva (^{OCDE, 2014}) que coadyuve al estudiantado a alcanzar su potencial de aprendizaje, sin erigir barreras formales o informales, vista como una estrategia para fomentar el cambio social (Torres, 2008 citado por ^{Acedo, 2008}), así como ambientes educativos a favor del apoyo del personal docente, administrativo y estudiantil (^{Booth y Ainscow, 2002}). En la figura 7 se integran las conceptualizaciones de educación inclusiva

Fuente: Elaboración propia.

FIGURA 7 Conceptualización de Educación Inclusiva. 

De acuerdo con lo anterior, la ^{Unesco (2021)} afirma que “garantizar el derecho a la educación inclusiva conlleva una transformación de la cultura, la política y la práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes necesidades e identidades de cada alumno, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que impiden esa posibilidad” (p. 13).

En general, en los artículos analizados se menciona que el perfil competencial en educación inclusiva, requiere de una formación transversal en competencias relacionadas con el trabajo en equipo, liderazgo, valores y la ética, así como la pedagogía aplicada, la tecnología (^{González et al. 2019}), evaluación y las habilidades personales (^{García-Vallès, 2020}).

Es indiscutible la importancia de incorporar el sentido de la inclusión en el currículo de formación inicial docente (^{Cabrera-Cuadro et al., 2021)}, ya que la formación de futuros docentes debe contemplar su propia reflexión mediante el autoconocimiento, permitiendo al estudiantado en docencia explorarse dentro de sus propias historias, acercándolos a múltiples opciones pedagógicas, a reconocer la diversidad y a abrirse a la incertidumbre que acompaña el oficio docente.

El desarrollo de la educación inclusiva en los centros educativos, puede guiarse y nutrirse mediante recursos disponibles, como la autoaplicación del cuestionario index para la inclusión (Ainscow y ^{Booth, 2002}), de carácter multidimensional y desde la perspectiva de los diferentes agentes intervinientes en el proceso educativo.

Al respecto, ^{Gutiérrez et al. (2014}) señalan como fundamental que los centros se apropien de los materiales, no limitándose a poner en marcha una metodología generalista no diseñada para un contexto de actuación determinado.

Finalmente, se refuerza la importancia de abordar la educación inclusiva mediante diversas estrategias y recursos, entre ellas, las TIC ocupan un lugar preponderante, ya que su uso eficiente permite hacer viables los principios de acceso, calidad, igualdad, justicia social, democracia y participación, buscando el equilibrio entre la comunidad y la diversidad (^{Reyes y Prado, 2020}).

Análisis de las políticas educativas para la inclusión

Del proceso de revisión, se determina que seis documentos constituyen la base del análisis de la categoría de políticas educativas para la inclusión. Esta, se concibe de acuerdo con la ^{Unesco (2021)}, como un entramado de acciones para garantizar “la plena participación y el acceso a oportunidades de aprendizaje de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos, respetando y valorando la diversidad y eliminando todas las formas de discriminación en la educación y a través de ella” (p. 18) .

En atención a esta categoría, las temáticas encontradas surgen en torno al aseguramiento de derechos de las personas estudiantes, mediante las políticas: 1) planificación de acciones inclusivas en centros educativos; 2) acciones de gestión de las personas directoras para asegurar la legislación vigente y, 3) compromisos adquiridos por los países para favorecer la inclusión educativa (ver figura 8).

Fuente: Elaboración propia

FIGURA 8 Temáticas de “Políticas educativas para la inclusión”.  

En cuanto a la primera temática, relacionada con la planificación de acciones inclusivas en centros educativos, ^{Marín y Meléndez (2012}) presentan un estudio relacionado con el “autoconocimiento institucional de las condiciones y niveles de inclusión educativa de los miembros de la comunidad escolar” (p. 8) para el aseguramiento de la inclusión, entendida como “los recursos que se tienen o se puedan obtener que beneficien a todos los estudiantes con equidad y calidad, sin importar su condición” (p. 8). Por otro lado, ^{Azorín y Palomera (2020)} proponen una guía para los centros educativos, con el fin de lograr la inclusión desde las normativas internacionales, para ello siguen las propuestas de ^{Ainscow (2015}) y ^{Echeita y Ainscow (2011}) basadas en “la prevención de discriminaciones por razón de género, orientación sexual, logro, clase social, etnia o discapacidad, entre otros aspectos, con el fin de posibilitar la implementación de medidas para una respuesta a la diversidad más justa y eficaz” (p. 114).

Respecto a la segunda temática vinculada con las acciones de gestión de las personas directoras para asegurar la legislación vigente, algunos autores (^{Cruz y Tecaxco, 2018}) demostraron que las acciones de las personas directivas se vinculan con sus discursos (referentes históricos personales); por ello, para el aseguramiento de las políticas educativas para la inclusión, se debía atender prioritariamente como “la condición deficitaria en el sujeto, que debido a una anormalidad, está imposibilitado para realizar actividades consideradas “normales” (p. 66). Se deriva así, la necesidad de generar procesos de planificación para atender a esta población, pues la concepción de educación inclusiva que se tenía respondía a la atención de NEE.

Por último, dentro de la tercera temática, se tiene el estudio de ^{Sánchez-Mojica (2021)}, que aborda el desarrollo de enfoques y políticas de atención integral en América Latina para la inclusión de población migrante. En otro contexto, ^{Chamorro-Pinchao et al. (2021)} realiza una investigación acerca de la relación del “buen vivir” y el cumplimiento de la legislación educativa ecuatoriana, concluyendo que “es necesario un plan de acciones viables que aporten al proceso de construcción de una educación inclusiva, concordante con el buen vivir” (p. 2). Cierra esta tendencia el estudio de ^{Martínez-Usarralde (2021)}, quien compara las propuestas de educación inclusiva de la Unesco y de la OECD, vinculado “el enfoque de la OCDE al desarrollo económico que amerita un sentido redistributivo y meritocrático de la inclusión (…) mientras que la Unesco asume un enfoque sociocrítico desde la pedagogía crítica y el modelo de derechos humanos” (p. 108).

Para finalizar esta categoría, se presenta un abordaje de la política educativa para la inclusión desde una visión de derechos humanos, de respeto a la justicia social, buscando el aseguramiento de condiciones, mediante el cumplimiento de normativas y acciones que resguarden a la población estudiantil, docente y directiva sin importar la condición que presente, siendo solamente uno de los artículos donde se aborda su desarrollo desde la perspectiva de inclusión tradicional, es decir, desde el enfoque rehabilitador (^{Deliyore, 2018}).

Análisis de la gestión educativa para la inclusión

En cuanto a la categoría vinculada a la gestión educativa para la inclusión, se logran identificar dos áreas temáticas (Figura 9): 1) competencias utilizadas en el ejercicio del liderazgo para la educación inclusiva y, 2) gestión escolar de la educación inclusiva en centros educativos, siendo esta última, la que contiene cinco de los siete artículos revisados.

Fuente: Elaboración propia.

FIGURA 9 Temáticas de “Políticas educativas para la inclusión”. 

En relación con la primera área temática, ^{Fernández-Batanero y Fernández (2013}) alertan sobre el ejercicio del liderazgo para la inclusión educativa, indicando la importancia de “estar influenciado por la forma en que se potencia e impulsa una cultura de la inclusión, la gestión de su personal, la planificación y la estrategia del centro educativo, de sus recursos y colaboradores, y de sus procesos” (pp. 98-99).

En atención a lo anterior, la persona directiva debe evidenciar la competencia de liderazgo, con el fin de desarrollar buenas prácticas para la diversidad, la equidad y la justicia social, ^{Fernández-Batanero y Fernández (2013).} En esta misma área temática, ^{Gómez (2013}) presenta una investigación acerca de las cualidades de la persona directiva para la gestión del centro educativo, en tres ámbitos: personal, social e intelectual; no obstante, el abordaje realizado responde a un enfoque de comprensión de la inclusión desde las NEE, aunque con matices de derechos humanos.

En cuanto a la segunda temática, la gestión escolar de la educación inclusiva en centros educativos, ^{Moliner et al. (2018)} muestran las percepciones de los agentes intervinientes (profesorado, personal directivo, consejo y familias), sobre la gestión de la diversidad en el centro. El estudio concluye que “pese a los esfuerzos de democratización del centro, la voz del alumnado parece quedar silenciada y relegada a un segundo plano. El alumnado reclama una mayor presencia y participación” (p. 466). Por otro lado, ^{Vallejo et al. (2019}) también estudian las percepciones de las personas docentes y gestores para una educación inclusiva y sus principios sustentantes; no obstante, el enfoque asumido es del estudio desde la integración, dado que en los hallazgos señalan que tanto docentes como gestores no están de acuerdo con la separación de estudiantes con algún tipo de necesidad personal.

Ahora bien, la relación entre el estilo de gestión de las personas directivas y la forma en que se viven las prácticas inclusivas, es otro de los estudios realizados (^{Ledesma et al., 2020}). En este sentido, se hace necesario fortalecer las capacidades de gestión de este personal para que realmente, los centros educativos transiten a espacios inclusivos. Al respecto, estudios proponen que el trabajo colaborativo y la comprensión del espacio donde se desarrollarán los procesos de gestión son claves para la educación inclusiva (^{Tinajero y Solís, 2019}). Por último, desde una perspectiva de inclusión de NEE, ^{Lledó (2017)} llama la atención para que se atienda la diversidad en los procesos de gestión, puesto que el acompañamiento brindado por el personal docente en la integración de infantes con diversas discapacidades, es fundamental. Aunado a lo anterior, ^{Lledó (2017) indica} que “La organización escolar es una herramienta clave en la atención a la diversidad en el proceso de cambio, desde una visión integradora de la educación especial a una educación inclusiva. Los directores de los centros reconocen que un indicador de calidad de estos es dar una respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales” (p. 14).

En suma, del análisis de esta categoría, se denota que el abordaje de estudios vinculados a la promoción de la educación inclusiva desde la gestión educativa, se realiza desde una posición de respeto a los derechos humanos y atención en equidad e igualdad. Se evidencia, como el rol de la persona gestora facilita los procesos de promoción de entornos inclusivos en su contexto, potenciando la calidad de la educación ofrecida y eliminando posibles barreras para el aprendizaje.

Tendencias y vacíos de las publicaciones

Como parte de los resultados, se puede identificar una primera tendencia relacionada con la división de las investigaciones, desde dos perspectivas: por un lado, la inclusión educativa orientada hacia la atención de NEE y discapacidad; y por otro, la educación inclusiva vista bajo un enfoque de la diversidad según los derechos humanos y justicia social, cuyo acento está en una educación para todos sin exclusión.

Con respecto a la inclusión educativa, la Unesco (2008) alerta que “en algunos casos se asocia a los estudiantes que viven en contextos marginales o de pobreza, pero lo más frecuente es relacionar la inclusión con la participación de las personas con discapacidad u otras denominadas, con necesidades educativas especiales” (p. 5), de modo que este primer grupo de estudios se vincula más con un modelo rehabilitador (^{Deliyore, 2018}). En este sentido, los hallazgos de esta revisión sistemática muestran como 24 estudios visualizan la inclusión educativa, mientras solamente nueve abordan la educación inclusiva.

Por el contrario, el abordaje de la educación inclusiva se asume desde el enfoque de derechos humanos y justicia social, que a su vez, incluye el modelo social (^{Deliyore, 2018}). Para ^{Ávila y Esquivel (2009}), esta se vincula con la justicia social indicando “que los valores y principios de igualdad, se proponen para que todos los estudiantes satisfagan sus necesidades básicas de desarrollo y participación democrática, en el ejercicio de su derecho a una educación equitativa y de calidad” (p. 33).

Es así, como se evidencia una menor cantidad de estudios desde la visión de educación inclusiva. Este aspecto invita a la reflexión sobre la necesidad de más investigaciones sobre el tema, pero desde una perspectiva más integral, igualitaria, equitativa, considerando inclusive, las metas de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (2030).

Una segunda tendencia que derivan las investigaciones centra el interés en las personas docentes y directivas, más no así en el estudiantado. De acuerdo con la ^{Unesco (2021)}, es “importante recabar y valorar las opiniones de los jóvenes, en particular de los grupos en situación de riesgo. Si se oye su voz, los decisores políticos y los profesionales pueden verse impelidos a encontrar formas eficaces de garantizar la inclusión” (p. 28).

Fuente: Elaboración propia.

FIGURA 10 Población incluida en los estudios empíricos. 

Nótese en figura 10 que, en los 10 años investigados, solamente el 3 % de los estudios tuvo como participante exclusivo el estudiantado, mientras que el 6 % de ellos, combinaron estudiantes con personas docentes; siendo el 67 % ubicado desde la perspectiva de personal docente, directivo o ambos.

De acuerdo con lo anterior, el vacío detectado conlleva a la necesaria reflexión de comprender la posición de la persona estudiante, durante el proceso de promoción de espacios inclusivos, situación que debe ser abordada de manera integral no solo por equipos de investigadores de diversas disciplinas, sino contrastando posiciones entre personas docentes, directivas, comunidad y estudiantado, de modo que posibilite la construcción de procesos más equitativos e igualitarios, y una gestión educativa orientada a entornos inclusivos.

Por su lado, en relación con el tema de políticas, una tercera tendencia de las investigaciones analizadas, se orienta a entender cómo las normativas aseguran la integración de las personas con discapacidad al proceso educativo, resguardando sus derechos y señalando la necesidad de que las personas e instancias involucradas atiendan el rol que les corresponde. No obstante, estas investigaciones no tienen como objetivo de estudio comprender cómo desde los derechos humanos y la justicia social se debe y se puede gestar el cambio. Ahora bien, es comprensible que se realicen investigaciones que no presenten una visión integral, por cuanto es claro que el contexto nacional e internacional aún no tiene una visión renovada de educación inclusiva. Al respecto, en otro estudio Vargas, Campos, Palma, Ramírez y ^{Ruiz (2021}) indicaron que para Costa Rica:

un punto por llamar la atención es que el país, en procura del respeto a los diversos contextos, ge- neró normativa legal para el resguardo de los derechos humanos de muchas poblaciones (incluido el estudiantado), pero carece de una política nacional que articule la educación inclusiva, vista esta desde una perspectiva que no solo supere la visión de discapacidad, sino más incluyente hacia otras situaciones que podrían generar vulnerabilidad por su condición ética, social, migratoria, de identi- dad sexual, social, económica, religiosa, entre otros (p. 37).

En atención a lo anterior, se identifica un vacío relacionado con los estudios que involucren situaciones de vulnerabilidad como diversidad religiosa, sexual, económica, ética, digital, de género, migrantes con situaciones de salud, discapacidad, entre otros, que también están presentes en los contextos educativos.

Una cuarta tendencia, se vincula con el tema de los estudios relacionados con la gestión educativa para la promoción de entornos inclusivos, los cuales son ciertamente escasos. En estos se evidencia una orientación hacia la comprensión del rol del centro educativo y quién lo lidera, como elementos fundamentales para promover procesos inclusivos. Estos estudios alertan sobre la necesidad de formar a este personal con el fin de que pueda liderar, gestar procesos y tomar decisiones más autónomas en el marco de sus responsabilidades.

En esta línea, la ^{Unesco (2021)} llama a una cautelosa reflexión sobre esta situación, por cuanto existen evidencias que no siempre se tienen los resultados deseados por falta de capacitación del personal.

En particular, señala la ^{Unesco (2021)} que, “el desarrollo de sistemas educativos basados en la autonomía, un alto nivel de rendición de cuentas y el aumento de la competencia entre las escuelas, perjudica aún más a los alumnos de familias de bajos ingresos y de minorías” (p. 20); no obstante, a pesar de ello, los estudios son relevantes pues posicionan una visión de educación inclusiva más integral.

Por último, una quinta tendencia relacionada con las investigaciones que se orientan al desarrollo competencial de las personas gestoras, es decir, las competencias para el ejercicio del liderazgo. Desde esta perspectiva y ante los resultados de esta revisión sistémica, donde se evidencia que para lograr la equidad, igualdad y aplicación plena de la educación inclusiva, se requieren mayores y mejores procesos.

Al respecto, la ^{Unesco (2021)} propone a las personas gestoras y su equipo como sujetos fundamentales, al indicar que “los directivos de todos los niveles de un sistema educativo deben estar preparados para analizar sus propios contextos, identificar las barreras locales y los factores multiplicadores y planificar un proceso adecuado para promover actitudes y prácticas inclusivas” (p. 33).Desde otra perspectiva, un vacío asociado al contexto costarricense, refiere ahondar en esta tendencia, siendo escasos los estudios y abordados desde un enfoque de inclusión o integración, más que de educación inclusiva.

Agradecimiento

Este artículo de revisión bibliográfica surge en el marco de la investigación denominada “La gestión educativa para la promoción de entornos inclusivos en centros educativos” (Código 0304-20) desarrollada en la carrera de Administración Educativa, en la División de Educación para el Trabajo (CIDE) de la Universidad Nacional y el proyecto PROY0019-2021 de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad Estatal a Distancia. Se agradecen los aportes en búsqueda y consolidación de información brindados por la profesora Jennory Benavides Elizondo (UNED) y las estudiantes Rebeca Villalobos Cordero (UNA) y Carol Rojas Quirós (UNA).