INTRODUCCIÓN

Ahora que, con la progresiva vuelta a la escuela, estamos añorando la plena normalidad, conviene repensar las lecciones aprendidas de esta experiencia vivida inédita provocada por el COVID-19, que marcará por años a varias generaciones. Pero no basta salir de la pandemia, si no se reflexiona, se aprende de ella y se toman las decisiones oportunas que nos ayuden a aprender de ella y repensar qué podemos hacer, en estas condiciones más complejas, para avanzar en garantizar una educación inclusiva y de calidad para todos, como demandan los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Hemos de hacernos cargo de la situación que hemos padecido, diferencial según cada escuela, pero también según el alumnado como individualidad, justamente para --aprendiendo de lo sucedido-- tomar las decisiones oportunas para el futuro (^{AA. VV, 2021}).

El impacto directo causado por la pandemia en el aprendizaje de los escolares con el cierre de las escuelas ha sido variable según países: de tres meses en España a mucho mayor en los países iberoamericanos (como México), donde las escuelas han estado cerradas hasta 17 meses. Otros efectos negativos, pero no menos importantes, han tenido los modelos híbridos con clases presenciales y a distancia u online, así como -sobre todo indirectos- socioemocionales (motivación, desenganche, abandono, salud mental, etc.). Además de la pérdida de aprendizaje, habrá que entrar en el bienestar socioemocional de los estudiantes. Si este ya era una preocupación cada vez más importante entre los maestros, tras la pandemia del COVID, se convierte en algo imprescindible: no se puede acceder al aprendizaje si no está resuelto en paralelo un bienestar social y emocional ^{(Hargreaves y Shirley, 2021).}

En todos ellos, la casa no es (ni puede sustituir a) la escuela y, cuando se aprende en casa, más se reproducen y agudizan las desigualdades de partida en contextos complejos o zonas desfavorecidas. Se evidenciaron todas las desigualdades que la escuela trataba de paliar. En general, los sistemas educativos con bajos resultados de aprendizaje antes de la pandemia, “perdieron más oportunidades de enseñar en persona en 2020 en comparación con aquellos con un alto desempeño”, según un informe comparativo de la OCDE (2021: 20 y ss.). “Por ello, es de esperar que la crisis no solo amplifique las desigualdades educativas dentro de los países, sino que también exacerbe la brecha de desempeño entre ellos”, añade. Por lo demás, como sabemos, ambos aspectos van unidos. Por eso, “lograr una mayor equidad en la educación no es sólo un imperativo de justicia social, sino también una forma de utilizar de utilizar los recursos de forma más eficiente y de aumentar la oferta de conocimientos y habilidades que impulsen el crecimiento económico y promuevan la cohesión social” ^{(Schleicher, 2021: 46)}.

Otra lección para la educación que ha evidenciado la pandemia es que la desigualdad sobredetermina la labor de la escuela. Lo sabíamos, pero ahora lo hemos visto aflorar en nuestras alumnas y nuestros alumnos. COVID-19 ha funcionado como una radiografía, exponiendo las líneas de falla ya existentes: pobreza y desigualdad económica, acceso desigual a Internet de alta velocidad y computadoras, y recursos inadecuados para los más necesitados. Las llamadas a las familias para que se aseguren de que sus hijos no se queden atrás, solo aumentaron las desigualdades ya existentes. Algunos padres tienen el tiempo, los recursos y la educación para supervisar y apoyar que sus hijos sigan las tareas del plan de estudios, tal vez incluso que salgan adelante. Como se decía desde hace tiempo, la escuela no puede resolver todos los problemas de la sociedad, pero es un lugar donde podemos reconocerlos. Y hemos visto su correspondencia con la situación social de las familias en cada alumno. Por eso, si “la escuela sola no puede”, como una lección aprendida en el confinamiento, ha sido que es preciso promover la participación e implicación en el proceso educativo, como tarea de todos (docentes, alumnos y padres), articulada en torno al municipio o ciudad.

¿Esta crisis sin precedentes puede hacer emerger algún lado positivo? ¿Puede el COVID ser un revelador y un catalizador para repensar la equidad en educación? Se ha evidenciado que las políticas públicas deberán abordar la desigualdad persistente en los sistemas escolares. El asunto se juega en cómo puedan las políticas públicas y los docentes colaborar en estrategias inclusivas que puedan alterar esta falta de equidad para hacer avanzar el futuro de la educación y garantizar una excelente educación para todos, como plantea ^{Schleicher (2021)}. Abordar este reto de la equidad educativa en el siglo XXI, tras la pandemia, además, se ha complejizado: ya no puede ser únicamente, en población desigual y diversa, para ofrecer a todos los alumnos las mismas oportunidades de aprendizaje; es preciso entrar para valorar y abordar las diferencias del estudiantado.

DESARROLLO

Lecciones aprendidas: oportunidades para cambiar

Aunque pueda parecer irónico, en estos tiempos hostiles para alumnado y profesorado, quiero destacar la otra cara positiva de la pandemia que -sin duda- la ha tenido. Hemos perdido irremediablemente el aprendizaje en la escuela (y todo lo que comporta), pero -como agudamente ha señalado ^{Westheimer & Hagerman, (2021})- si sabemos aprovecharlo, podíamos haber ganado en lecciones de dimensiones hasta ahora incuestionadas. Lo perdido habrá que paliarlo, pero lo que ahora nos importa es la oportunidad que se presenta de sacar lecciones para la escuela postcovid. De ahí que la añorada vuelta a la normalidad o a la nueva normalidad, en el ámbito educativo, resulta tan peligrosa como el propio virus, como dice ^{Markus Gabriel (2021)}: supone que no hemos aprendido nada y volvemos a lo mismo (restablecer la gramática básica de la escuela). Sería el peor fracaso educativo, ahora (“de la necesidad, virtud”) se ha evidenciado es posible hacer y deseable hacer las cosas de otro modo. En nuestras manos está aprovechar la oportunidad.

Por eso, queremos plantear una reflexión sobre cuáles son los aprendizajes que se derivan de esta crisis y cómo estos aprendizajes debieran incorporarse en los esfuerzos de cambio y mejora de los próximos años, a nivel de las escuelas y también de las políticas. Las crisis, ya lo decía Hannadt ^{Arendt (1996}), suelen remover aspectos de nuestra vida social que pensábamos consolidados y descubrirnos que se asientan sobre terrenos inseguros.

Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas pero se convierte en un desastre sólo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis y, además, nos impide experimentar la realidad y nos quita la ocasión de reflexionar que esa realidad brinda (p. 186).

En fin, tras la emergencia educativa (y social), es preciso sacar lecciones de lo que las escuelas deberían hacer, que no tienen por qué coincidir con lo que hasta ahora solían hacer. Si bien la vuelta no puede ser más de lo mismo, tampoco se puede pensar en una salida “futurista”, en una entrega a soluciones tecnológicas en manos de corporaciones privadas. Es preciso repensar la educación como un bien común y público al servicio de la ciudadanía, como ha defendido, entre otros, ^{Antonio Nóvoa (2020)}.

Reconocimiento de la escuela y el profesorado

Tras muchos años, quejándonos de la falta de reconocimiento de la escuela y su profesorado, vivir meses sin escuela, ha tenido el poderoso efecto de recordarnos cuán importantes son las escuelas en nuestras vidas. Ya no solo para el aprendizaje, sino también como espacio de socialización. Ha acontecido una revalorización y reconocimiento de la labor del profesorado, en paralelo a otros oficios dedicados al cuidado de la salud, justamente cuando más falta hacía. Ha suscitado respeto y admiración por el trabajo difícil y vital que hacen los maestros en estos tiempos turbulentos. Cuando casi todo estaba cerrado, en los países europeos al menos, ahí estaban los docentes con las escuelas (y sus ventanas) abiertas. Es preciso, antes que el paso del tiempo lo pueda hacer olvidar, apoyar a la docencia como tarea esencial, donde el número de alumnos por clase importa (como se ha evidenciado trabajando con grupos más reducidos). Las condiciones de trabajo de los maestros son las condiciones de aprendizaje de los niños y, como ha sucedido, debemos hacer todo lo posible para ayudarles en sus esfuerzos. El tiempo dirá, pero si algo sale reforzado de esta crisis son las escuelas y los docentes.

Como señalan ^{Nóvoa y Alvim (2020: 38)}, las lecciones más relevantes de esta pandemia, en relación con la educación, destacan la importancia de los docentes y la construcción de nuevos entornos educativos. Esta crisis de salud ha dejado claro que el potencial de respuesta reside más en los docentes que en las políticas o instituciones. Profesores bien preparados, con autonomía, trabajando juntos dentro y fuera del espacio escolar, en conexión con las familias, son siempre la mejor garantía de una respuesta oportuna y adecuada. El refuerzo de la profesionalidad de los docentes es fundamental. Debemos invertir en la formación del profesorado y las políticas curriculares que aseguren y reconozcan la autonomía docente. Necesitamos fortalecer la capacidad de acción y colaboración profesional de los docentes.

Un liderazgo para el aprendizaje: ¿qué aprendizajes importan?

En lugar de preocuparnos solo por el aprendizaje que se ha perdido durante la pandemia, debiéramos también centrarnos en lo que se ha podido ganar. La disrupción que ha supuesto el aprendizaje a distancia, también ha ofrecido -como su envés- una oportunidad única para que los docentes se replanteen los contenidos habituales y valoren otros tipos de aprendizajes más profundos. Al no poder cubrir todo el temario, es preciso dilucidar lo que, en verdad, es relevante. Mitigar el efecto de las pérdidas de aprendizaje, por aquello que son aprendizajes claves, no superficiales. Los docentes han debido repensar qué conocimientos y competencias estaban recibiendo los alumnos y, por extensión, de ellos, cuáles son imprescindibles o clave, que todo alumno como ciudadano debe dominar, para no correr el riesgo de ser excluido. Es muy probable, como señala ^{Reimers (2021)}, que estas preguntas sobre los objetivos de la educación y los medios para alcanzarlos sea algo que se ha ganado y permanezca.

Si bien la casa no puede ser la escuela, en la vuelta a las escuelas, la tarea prioritaria no debiera ser cuánto saben o cómo recuperar lo perdido. Más bien, se debiera incidir en esos otros aprendizajes “profundos” para la vida que, en unión con las familias y la comunidad, la enseñanza escolar habitual había dejado de lado, en la sombra.

La crisis del Covid-19 puede ser, entonces, una oportunidad para estos otros aprendizajes que la cultura escolar heredada ha imposibilitado. Los docentes lo han experimentado: si los contenidos importan, más aún las competencias o habilidades adquiridas o perdidas en su caso ^{(Westheimer y Hagerman, (2021)}. La pregunta que cualquier docente se plantea al diagnosticar el aprendizaje de sus alumnos es: “¿Qué es lo esencial que los estudiantes deben saber, poder hacer y ser como ciudadanos humanos?” De este modo, adquiere todo su valor el enfoque por “competencias clave” (key competences), como lo llamamos en Europa, o el Aprendizaje Profundo (deep learning), en el ámbito anglosajón. El aprendizaje profundo es el proceso y el resultado de dar respuesta a preguntas que nos importan ^{(Quin, McEachen, Fullan, 2021)}, individuos y grupos que comprenden y se involucran en algo que les es relevante y que es importante para el mundo. Con distintas conceptualizaciones, ellos las cifran en seis competencias globales (carácter, ciudadanía, colaboración, comunicación, creatividad y pensamiento crítico). El objetivo del Aprendizaje Profundo como plan de acción es lograr que el alumnado, con los docentes y las familias, logre adquirir las competencias globales. Si bien ocurre aisladamente en algunas escuelas, precisamos que ocurra en todas.

Una ciudadanía global

Una tercera lección de la pandemia ha evidenciado es que, dado que la pandemia ha sido global, la ciudadanía escolar no puede construirse solo en el plano nacional, como en la modernidad; se precisa una refundación de la escuela pública, como dice Fernando ^{Reimers (2020)} o una nueva ilustración global, como ha planteado Markus Gabriel. El pensador llama a impulsar “una nueva Ilustración global” que deje atrás un modelo “suicida”, que nos ha llevado a la destrucción de la naturaleza. La crisis de la covid-19 es la antesala de una mayor: la ecológica. En este marco, tras la crisis actual de sostenibilidad del planeta, los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) han adquirido una nueva actualidad en un currículum “post-covid” para educar a la ciudadanía. La causalidad ha hecho coincidir los ODS con la nueva realidad postpandémica, en que la educación ha de contribuir a un mundo sostenible, por lo que se requiere contribuir a configurar la escuela que queremos en esta nueva coyuntura.

Para la consecución de los ODS, se establecen una serie de metas entre las que se destaca la promoción de la ciudadanía mundial: “para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios” (ONU, 2015).

La Oficina Internacional de la Educación (BIE) de la UNESCO ha analizado y propuesto en qué medida esto supone reconceptualizar y reposicionar el currículum para el siglo XXI en un cambio de paradigma global, en una perspectiva sistémica. En España, la actual propuesta curricular de la nueva Ley de Educación (LOMLOE), quiere recoger como perfil de salida de la escolaridad obligatoria, junto a las competencias clave, estos grandes retos del siglo XXI como “impulsores clave” del cambio curricular en el siglo XXI (cambio climático, otra concepción del desarrollo, etc.), más de actualidad, tras las lecciones aprendidas con la pandemia.

La agenda postpandémica: entre la transformación y el regreso a la normalidad

En fin, la crisis actual con motivo de la pandemia, como dice ^{Reimers (2021)}, puede suponer un amplio potencial de innovación latente en nuestros sistemas educativos; un potencial que, bien orientado, contribuya a renovar estructuras jerárquicas y modos de hacer conformistas. Cuando la escuela vuelva a la nueva normalidad, es probable que se impongan las reglas habituales tras este paréntesis. Pero está en nuestras manos, como posible, que aprendamos de esta crisis. Con toda la gravedad que tiene la pérdida de aprendizajes, concentrada en los países y alumnado más vulnerable, podemos reorientar la educación, aprovechando lo que podemos ganar. Es el momento de establecer un “new deal” entre la escuela y la sociedad, como ha propuesto ^{Darling-Hammond (2021)}, o un nuevo “renacimiento” de la educación tras la pandemia global, como reclama Reimers (2021). Los pilares habituales en que se asentaba la profesionalidad docente, como destacaron ^{Hargreaves y Fullan (2020)}, se han visto seriamente convulsionados, en particular la cultura del individualismo. Muchos de estos cambios, obligados por la pandemia, podrían ser preservados y ser la base de las propuestas que se hagan. Está en las manos de los líderes y equipos directivos que la vuelta a la normalidad, no sea a la llamada “gramática básica” de la escolaridad. En los futuros de la educación se ha mostrado que es posible, pero también sabemos que lo probable es que se imponga la cultura escolar ^{(Nóvoa, 2020)}.

Dado que el escenario ha cambiado, repentina y catastróficamente, también el modo de plantear la educación y la organización de nuestros sistemas educativos debiera hacerlo. Nuestra agenda postpandémica se juega entre la transformación y el regreso a la normalidad, como los grandes desafíos o retos a los que se enfrenta nuestra sociedad y a los que la escuela debe contribuir. Como señalan ^{Nóvoa y Alvim (2020: 40)}, muchos docentes y familias ya eran conscientes de la necesidad de cambiar el modelo de escuela, “pero la pandemia reveló la urgencia y la posibilidad de esta transformación. En solo unos días fue posible cambiar lo que muchos consideraban imposible de cambiar”. Diseñar el futuro de la escuela a corto y mediano plazo, ya no puede ser simplemente un regreso a la escuela como de costumbre. Aprendiendo de lo sucedido, la cuestión es: ¿cómo rediseñar las condiciones de la escuela para que los estudiantes aprendan y para que los líderes puedan favorecer y apoyar estas condiciones? Estos retos debieran suponer un nuevo marco para reinventar la escuela, como bien ha argumentado, entre otros, ^{Linda Darling-Hammond (2021)}.

Como indica ^{Adela Cortina (2021)}, en su libro Ética cosmopolita. Una apuesta por la cordura en tiempos de pandemia:

¿Saldremos de ésta? y ¿qué habremos aprendido para el futuro? Y sí, saldremos de ésta, aunque muchos quedarán -o quedaremos- por el camino, porque todas las epidemias se han superado mal que bien. Pero lo que sucederá en el futuro dependerá en muy buena medida de cómo ejerzamos nuestra libertad, si desde un “nosotros” incluyente, o desde una fragmentación de individuos en la que los ideólogos juegan para hacerse con el poder. Es en este punto donde demostraremos que hemos aprendido algo. (CITA PÁGINA)