Introducción

La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), define la Educación para la Alimentación y la Nutrición (EAN) como:

Aquellas estrategias educativas diseñadas para facilitar la adopción voluntaria de conductas alimentarias y otros comportamientos relacionados con la alimentación y la nutrición propicios para la salud y el bienestar. Estas estrategias están enfocadas en el desarrollo de habilidades de los sujetos para tomar decisiones adecuadas en cuanto a su alimentación y en la promoción de un ambiente alimentario propicio. Las acciones de educación nutricional se desarrollan en los ámbitos individual, comunitario, y político. (^{FAO, 2020}, párr. 1)

Además, la EAN busca el cambio social, la mejora en las prácticas y comportamientos alimenticios desde un enfoque sostenible y no es sinónimo de mejores conocimientos en nutrición (^{FAO, 2020}). Entre sus estrategias se incluyen: sesiones grupales, consejería, campañas, huertos escolares pedagógicos, demostraciones y alianzas con entidades encargadas de la toma de decisiones (^{FAO, 2020}).

En educación básica, en diversos países el profesorado integra contenidos de educación nutricional a tópicos de matemáticas, ciencias y alfabetización (^{Follong et al., 2021}). Pero las estrategias más eficaces para promover hábitos alimentarios favorables en el alumnado han sido las basadas en la transversalidad curricular y en los enfoques de aprendizaje experimental (^{Peralta et al., 2016}).

Con todo, en ciertos casos se reportan como dificultades la ausencia de la nutrición como área curricular específica y falta de tiempo para abordarla a fondo (^{de Vlieger et al., 2019}; ^{Jones y Zidenberg-Cherr, 2015}; ^{Perera et al., 2015}), así como ambientes alimentarios escolares (qué alimentos hay, dónde y a qué precio) que contradicen las pautas de una alimentación correcta (^{Perera et al., 2015}).

En el ámbito iberoamericano, sobre las prácticas de enseñanza en alimentación y nutrición en educación básica, se han reportado ciertas diferencias entre los países de la península Ibérica; por ejemplo, el profesorado español se enfoca más en la función de la nutrición vinculada a órganos y sistemas orientado a objetivos cognitivos de identificación y descripción, mientras el profesorado portugués prioriza la nutrición a nivel celular (^{Rivadulla et al., 2017}).

Mediante el método Delphi, en España se resumió la opinión de una serie de personas expertas en educación y promoción de la salud, quienes en suma recomiendan reducir la focalización en anatomía y fisiología, y priorizar competencias mediante la articulación de contenidos en torno a problemas como la malnutrición, infecciones e intoxicaciones alimentarias, sedentarismo, enfermedades crónicas, alergias e intolerancias alimentarias y mala práctica deportiva (^{Pérez et al., 2015}).

Respecto a América Latina se han reportado experiencias educativas en EAN, que incluyen pero trascienden el debate sobre cuáles temas y contenidos de nutrición han de priorizarse.

Así, se identifica cómo en escuelas de Buenos Aires, Argentina, el uso del tiempo y el espacio, los hábitos de convivencia durante la ingesta alimentaria y la actividad física lúdica diferenciada por género, configuran el currículo oculto de la educación alimentaria y que este currículo es determinante en la adquisición de los hábitos dietéticos del alumnado (^{Piaggio et al., 2011}). Asimismo, se ha propuesto que los comedores escolares con una oferta alimentaria de calidad operan como un factor protector en la salud del alumnado en Montevideo, Uruguay, mientras los desajustes en su respectiva dieta se darían en otros ámbitos (^{Köncke et al., 2021}).

Otras alternativas de propuestas como las referidas tienden a enfocarse en las conductas individuales más que en el entorno físico y social de la ingesta alimentaria. Por ejemplo, en alumnado de escuelas urbanas y rurales de Paraguay la intervención pedagógica sustentada en clases extra de educación física, sesiones breves pero frecuentes de actividad física y lecciones extra de educación alimentaria, impartidas por el propio profesorado apoyado con guías didácticas estándar adaptadas al contexto local, tuvo efectos favorables en los niveles de adiposidad de su población escolar (^{González et al., 2020}).

En comunidades rurales aymaras del Área Andina, la educación alimentaria infantil se transmite mayormente por la familia mediante la experiencia a través de juegos y observación participante en labores agrícolas, ganaderas y colecta de plantas medicinales y comestibles, al tiempo que el trabajo en el aula escolar se orienta hacia la lectura y la escritura (^{Apaza et al., 2019}). Esto muestra la posibilidad de identificar y aprovechar ciertas prácticas sociales y familiares como insumos para el desarrollo de la EAN (^{Apaza et al., 2019}).

Con todo, en América Latina las iniciativas en EAN reportadas en la literatura especializada en pedagogía mayormente tienden a sustentarse en una pedagogía mecanicista, la cual supone cambios en las conductas alimentarias a partir de un currículo fragmentado de la transmisión de información y de talleres paralelos al currículo prescripto (^{Fuentes y Estrada, 2023}).

Por su parte, desde la perspectiva salubrista se tiende a mirar al profesorado de las escuelas como sujeto de intervención que requiere ser entrenado por especialistas en salud para ser monitor que garantice fidelidad de la comunidad a intervenciones en educación nutricional (^{Murimi et al., 2018}). Así, con el afán de generar modelos estandarizados de intervención, tal perspectiva es proclive a obviar conocimientos y saberes de las propias comunidades, especialmente cuando estas conviven bajo pautas cotidianas de Participación Social en Salud (PSS), emergidas desde la propia colectividad.

En este estudio se designa PSS a un recurso local generado por las comunidades para a) sobrevivir en condiciones adversas o b) orientar la transformación social desde lo local (^{Menéndez, 1998}). Respecto a la salud, esta puede ser la organización de los colectivos sociales para resolver problemas específicos cuando las instancias responsables –por ejemplo, el Estado– no lo hacen.

En México, donde la obesidad infantil tiene una de las mayores prevalencias a nivel mundial y predomina la alimentación incorrecta (^{Pérez-Herrera y Cruz-López, 2019}), hay iniciativas educativas de PSS en ciertas comunidades escolares y con involucramiento activo del personal docente; no obstante el contexto de transición nutricional y alimentaria es el predominante en dicho país (^{Popkin et al., 2020}).

Así, en tal escenario, donde el Estado mexicano tiene un amplio margen de inefectividad (los obligados no producen las conductas que evitan las sanciones) (^{Correas, 2015}) para garantizar el derecho humano a la salud (^{Naciones Unidas, 1948}) y el derecho de la infancia al disfrute del más alto nivel de salud mediante una alimentación adecuada (^{UNICEF, 2015}) incluso en los entornos escolares, caracterizados por una sobreoferta de alimentos nocivos y por un currículo oculto discordante con la adopción de hábitos alimentarios saludables (^{Jiménez-Aguilar et al., 2017}; ^{Montes de Oca, 2019}; ^{Théodore et al., 2011}). Resulta oportuno analizar propuestas de EAN generadas en comunidades educativas con PSS que procuran solventar el cumplimiento de tales derechos. La información obtenida podría ser útil para la reflexión y eventual traza de estrategias en EAN en contextos análogos.

En efecto, el objetivo del presente estudio es analizar los conocimientos nutricionales del profesorado y sus prácticas de enseñanza para la Educación Alimentaria y Nutricional (EAN) en cuatro comunidades escolares experimentadas en PSS ubicadas en la región central de México, para perfilar sus capacidades.

Ahora bien, tras esta introducción, el artículo se estructura con las siguientes secciones: 1) método, la cual incluye una presentación que evidencia brevemente la experiencia previa de PSS de cada comunidad escolar participante, así como la descripción de los instrumentos y procedimientos para recolectar y analizar la información requerida para cumplir el objetivo de este estudio; 2) resultados, donde se describe el nivel de conocimientos generales en nutrición del profesorado de las comunidades escolares participantes y sus prácticas de enseñanza cotidianas en EAN; 3) discusión, en la que se contrastan los hallazgos reportados en los resultados, con ciertos referentes teóricos y empíricos adecuados para valorar las prácticas de enseñanza en EAN de las comunidades escolares participantes en este estudio; 4) conclusiones.

Método

Estudio de caso comparativo (^{Goodrick, 2014}) transversal y observacional, adaptado a contextos educativos (^{Parcerisa, 2016}). Si bien la comunidad escolar incluye a diversos agentes (como mínimo al personal que labora en el plantel, al alumnado y a sus familias), la unidad de análisis en este estudio es solamente el profesorado de ciertas comunidades escolares experimentadas en PSS dirigida a mejorar la alimentación del alumnado.

En cada comunidad escolar se aplicó al profesorado un cuestionario de conocimientos generales en nutrición. Asimismo, se realizó un simposio en el cual el profesorado expuso sus estrategias de práctica docente en temas de EAN implícitos en los aprendizajes esperados de los Planes y programas de la ^{Secretaría de Educación Pública 2017} (^{Secretaría de Educación Pública, 2017}). Este estudio forma parte de una investigación más amplia y de intervención registrada con el número 3003 como Proyecto Nacional de Investigación e Incidencia, en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), México. La información aquí presentada corresponde al diagnóstico preliminar previo a la intervención en procesos pedagógicos para optimizar la EAN desarrollada cotidianamente en las comunidades escolares participantes.

Procedimientos

Resultados

Discusión

En el presente estudio los conocimientos del profesorado en tópicos generales de nutrición fueron significativamente superiores a los reportados respecto a otros grupos de profesionistas en México (^{Sanjuan et al. 2019}). En cambio, entre las escuelas participantes, las diferencias no son de gran magnitud. Respecto a las prácticas de enseñanza existe una diferenciación de enfoques. El 50% de las escuelas (plantel preescolar de Iztapalapa, CDMX, y escuela primaria de Atitalaquia, Hidalgo) se fundamenta en un enfoque de educación activa orientado al desarrollo cognitivo y emocional. El 50% restante (primarias de Tlaquiltenango, Morelos, y de Naucalpan, Estado de México) se sustenta en un enfoque con orientación eminentemente mecanicista que tiende a suponer la adopción de hábitos alimentarios a partir de transmitir y acumular información, lo cual, en este segundo caso, coincide con lo reportado sobre las prácticas de enseñanza en educación alimentaria predominantes en América Latina (^{Fuentes y Estrada, 2023}).

Así, las diferencias en las prácticas de enseñanza en EAN derivaron más del enfoque pedagógico del profesorado que de su nivel de conocimientos en nutrición. Esto diverge de las propuestas donde se sugiere que la mejora de las prácticas de enseñanza primaria en nutrición humana depende mayormente de la formación inicial y permanente del profesorado en tópicos de ciencias (los conocimientos en nutrición pertenecen a este campo) (^{Rivadulla et al., 2017}); no obstante, aunque estos conocimientos y su actualización son un requerimiento básico, las diferencias principales en las prácticas de enseñanza en EAN -y en su resultado potencial esperado, que finalmente es la adopción voluntaria de hábitos alimentarios saludables- posiblemente tienen mayor relación con el enfoque pedagógico y la planeación didáctica.

Por su parte, el análisis de las prácticas de enseñanza en cada caso revela que la PSS en las escuelas con enfoque pedagógico de orientación mecanicista transcurre paralelamente al desarrollo de EAN en el aula. En contraste, en una de las escuelas con enfoque activo, el preescolar de Iztapalapa, el suministro de alimentos en el comedor tiene un uso didáctico al entrenar la memoria gustativa, la adquisición de hábitos alimentarios y al coincidir con la orientación alimentaria prescrita en el aula; sin embargo, en la escuela primaria de Atitalaquia, que también despliega un enfoque activo en EAN, la PSS pareciera marchar paralelamente a las prácticas de enseñanza relatadas por el profesorado.

Puede existir, entonces, una PSS articulada explícitamente con las prácticas de enseñanza en EAN, pero también puede desarrollarse paralelamente sin ser aprovechado deliberadamente su valor didáctico. La articulación planificada de la enseñanza en EAN con espacios y momentos de consumo alimentario, tales como el comedor escolar, favorece la adopción de hábitos alimentarios saludables dada la importancia de los hábitos de convivencia y del currículo oculto subyacentes en el acto alimentario (^{Piaggio et al., 2011}). Por el contrario, la existencia de tiendas escolares de comida -gestionadas por agentes que tienden a anteponer los beneficios económicos antes que la oferta de alimentos saludables (^{Piaggio et al., 2011}; ^{Jiménez-Aguilar et al., 2017}; ^{Montes de Oca, 2019})- es un factor que consistentemente desfavorece la utilidad didáctica del comedor (^{Piaggio et al., 2011}) como espacio de formación de hábitos alimentarios, pero no solamente desde un punto de vista racional, sino también socioafectivo y emocional.

De lo anterior conviene observar que la planeación y el ejercicio de un proceso educativo requieren trascender el interés por incrementar los conocimientos de las y los educandos, en este caso, para que sean capaces de optar por una alimentación saludable. Ciertamente, la esfera cognitiva es imprescindible, pero no la única involucrada en el logro de un aprendizaje efectivo; entendiendo que éste se consuma cuando el aprendiz logra hacer suyos –vía la práctica y la relación con otras personas— los conocimientos, las habilidades, valores y actitudes favorables a su desarrollo integral como individuo generador, asimismo, de mejores prácticas de convivencia y progreso de su entorno familiar, comunitario y social.

En tal sentido, y conforme a la definición de EAN enunciada al inicio de este trabajo (^{FAO, 2020}), tal como se comentó previamente, las estrategias educacionales en las escuelas estudiadas exhiben distintos enfoques para un proceso educativo orientado a que el alumnado decida convenientemente su alimentación (^{FAO, 2020}). Entre las estrategias proyectadas y ejecutadas se aprecian dos niveles de intervención: el primero, centrado en actividades de carácter cognitivo basadas en conocimientos aportados por los libros de texto de la Secretaría de Educación Pública (SEP), incluido en ellos el alusivo al PBC; y el segundo, enfocado en actividades para adquirir conocimientos y actitudes, involucrando juegos, colaboración y creatividad impulsados por interacciones que ejercitan la razón y los afectos.

En el primer nivel es factible ubicar las escuelas de Tlaquiltenango, estado de Morelos y de Naucalpan, estado de México, esto porque sus maniobras educativas toman como punto de partida y de llegada adquirir información dada en los libros de texto de la SEP. De dicho material didáctico no se logra inducir el planteo de objetivos que permitan aprender actitudes –concebidas estas como disposiciones o posturas para actuar conforme a conocimientos– con sustento en valores cuya base cultural se fundamenta no solo en la razón, sino también en la afectividad, es decir, en los sentimientos (^{Damasio, 2018}) involucrados en el cuidado personal y de otras personas, la confianza en las propias acciones y las de otras personas, el respeto, la empatía y la colaboración, todos estos encaminados a una existencia solidaria y comprometida en el cuidado del ambiente y a un desarrollo personal, familiar, comunitario, social, político y cultural favorable a la vida en el planeta.

Como se observa en los resultados (Tabla 4 y Tabla 5), las prácticas de enseñanza relatadas por las personas docentes de las escuelas en Tlaquiltenango y Naucalpan son insuficientes para trazar estrategias de EAN en sintonía con lo estipulado por la ^{FAO (2020)}, pues estas se mantienen eminentemente en el campo del aprendizaje de conocimientos. Lo anterior implica planificar, ejecutar y evaluar actividades de aprendizaje privilegiando el planteo de objetivos cognitivos y el uso de los libros de texto de la SEP y material bibliográfico y videográfico extra. Todo material de enseñanza contiene información eminentemente teórica; por lo cual las actividades lúdicas, artísticas, manuales o de convivencia son relegadas al primer ciclo o incluso no consideradas.

En tal perspectiva, el personal docente refiere barreras para el aprendizaje de su alumnado, entre ellas las inadecuaciones de los libros al contexto cultural de las comunidades (caso de Tlaquiltenango) o la falta de corresponsabilidad de la familia y el exceso de actividades administrativas y grupos numerosos (Naucalpan). Todo ello exhibe que las prácticas educativas requieren mayor involucramiento del alumnado y sus familias en acciones individuales y colectivas que trasciendan el terreno cognitivo; la colaboración entre alumnado, familia y comunidad tiende a reducirse a lo realizado en los comedores comunitarios, lo cual en estos casos resulta ajeno a la planeación didáctica del aprendizaje.

En tales contextos, las barreras para el aprendizaje mencionadas por el profesorado se presentan por la exigua interacción del estudiantado en actividades propiciadoras de actitudes. Conviene apuntar lo siguiente acerca de las tres barreras referidas:

Inadecuación de los libros de texto al contexto cultural específico. Los textos escolares con información genérica difícilmente podrán contemplar la diversidad de circunstancias regionales y culturales de una nación, por lo que representa un callejón sin salida planificar y llevar a cabo un proceso educativo acotado por libros de texto que, inevitablemente, conducirá a la problemática referida como barrera para el aprendizaje.

En efecto, se precisa dirigir y diversificar una práctica educativa conformada por relaciones entre el estudiantado y su entorno para adquirir conocimientos y actitudes. Conviene considerar que “no es posible enseñar actitudes mediante palabras: sólo se las puede 'captar' por la asimilación de elementos presentes en las relaciones vitales” (^{Winnicot, 1990}, p.15) ⁽¹⁾. Al respecto, si bien la palabra ilustra, el ejemplo resulta contundente; en tal sentido, una actitud respetuosa del profesorado y de las madres y padres en casa –ambas figuras de autoridad para el educando– producirá alumnado respetuoso en el trato con sus compañeros y compañeras, y hacia otras personas. El ejercicio continuo de tales prácticas deviene en cambios de actitud en el transcurso de las interacciones, esto lo sabe bien quien ha vivenciado tal proceso, el cual se torna recursivo a mediano y largo plazo.

Falta de compromiso de los padres y madres. El compromiso, entendido como preocupación por cuidar de sí mismo y de otras personas –que acontece como sentido de responsabilidad (^{Winnicot, 1990}) –, se consigue con la participación activa de todas las personas integrantes de la comunidad escolar, entre las cuales es menester incluir a la familia del estudiantado, puesto que la adquisición de hábitos y actitudes se obtiene del flujo bidireccional y transformador de valores culturales. Asimismo, este objetivo se logra cuando las prácticas escolares se propagan hacia la familia pero también de esta hacia la escuela, que no es una isla, sino un escenario recursivo (^{Morín, 2006}) de intercambios con el hogar y el entorno extraescolar del alumnado.

Dificultad para conducir grupos numerosos. La problemática de los grupos numerosos –incluso del exceso de tareas administrativas– se resuelve con planear e instrumentar proyectos comunitarios basados en trabajo de pequeños grupos, con labor asignada a cada uno, pero orientada al compromiso y logro de un proyecto en común. En esto resulta imprescindible diseñar objetivos encauzados a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes.

En el segundo nivel de intervención caben las prácticas planificadas y realizadas, por una parte, en la comunidad de educación preescolar de Iztapalapa, Ciudad de México, basadas en el método Freinet; por otra parte, en la comunidad escolar de Tezoquipa, Estado de Hidalgo, en la que también se ejecutan acciones dirigidas al desarrollo cognitivo y emocional del estudiantado.

En ambas comunidades los recursos reportados (Tabla 3 y Tabla 6) sobre estrategias pedagógicas denotan una visión más amplia sobre la educación conocida como activa, sustentada en teorías como las de Freinet, Piaget y Vygotsky (^{Ledesma, 2014}; ^{Marucco, 2019}; ^{Piaget y Inhelder, 1997}) acerca de la educación, el aprendizaje y la creatividad –acontecidas en la praxis, por etapas de desarrollo cognitivo y emocional del individuo en interacción con su ambiente–. En esta concepción educativa, las actividades lúdicas y de colaboración con las demás personas son fundamentales para adquirir conocimientos, aptitud de juicio moral y creatividad.

En el caso de Iztapalapa, Ciudad de México, el profesorado refiere trabajar la corresponsabilidad con la familia en las actividades considerando aspectos socioemocionales. Respecto a integrar los aprendizajes de los tres niveles de preescolar, mediante la materia Vida Saludable, realizan sesiones semanales que denominan Club de Nutrición. Por su parte, para la evaluación educativa, observan permanentemente –más que a través de los trabajos escritos– cómo los niños y niñas interactúan con las personas y su entorno; lo precedente denota que en la deliberación y planificación pedagógica incluyen objetivos no únicamente cognitivos, sino también los pertenecientes al área afectiva del aprendizaje (Tabla 3).

En la escuela primaria de Atitalaquia, Estado de Hidalgo, el profesorado enfatiza el carácter horizontal y lúdico de la orientación alimentaria al desarrollar las materias ligadas al conocimiento del medio, la salud, la formación cívica y ética mediante la ejercitación física y medición de proporciones corporales entre el estudiantado. En el segundo ciclo se menciona el uso de actividades manuales interactivas y lúdicas. En el tercero, el aprendizaje incluye el visionado colectivo de videos donde el alumnado en su casa y con su familia prepara recetas culinarias y mediante juegos y baile ejercita capacidades físicas; asimismo, en la evaluación incluyen observar la disponibilidad de cada persona estudiante para realizar la actividad (Tabla 6).

Todos estos elementos ilustran un panorama pedagógico con mayor actividad recursiva entre estudiantes, docentes y familia, propio de un modelo educativo dirigido a fomentar colaboración y reciprocidad en una comunidad escolar; lo que facilita formar estudiantes con efectiva aptitud para decidir, con pertinencia, acerca de su ingesta alimentaria saludable.

Conclusiones

Este estudio contribuye a esclarecer cómo las iniciativas PSS pueden tener utilidad didáctica y aprovecharse para generar contextos de aprendizaje integral (cognitivo, afectivo y psicomotriz) en EAN. También se elucida que la PSS por sí misma no garantiza la generación de ese tipo de aprendizaje, especialmente cuando esta PSS se despliega paralelamente al currículo prescrito. Es así como la formación o transformación de los hábitos alimentarios del estudiantado en una comunidad escolar se verá influenciada de forma total por las premisas pedagógicas que enfocan y orientan las prácticas de enseñanza del profesorado.

La PSS enfocada en mejorar la alimentación del alumnado puede ser un recurso didáctico que trascienda el proceso estudiante-docente e involucre de forma activa y directa a las familias, dada la participación de estas en los procesos de PSS. La cuestión está en vincular deliberadamente este recurso con las prácticas de enseñanza en EAN.

Los conocimientos generales en nutrición por parte del profesorado no definieron las diferencias en su enfoque pedagógico, por ende, tampoco en sus prácticas de enseñanza.

El análisis efectuado de los conocimientos docentes en nutrición y las prácticas de enseñanza en EAN del profesorado participante es un aporte que destaca la importancia de que el sector educativo en México promueva y desarrolle políticas para formar comunidades escolares autogestoras de su crecimiento, desarrollo y estabilidad con calidad, como una posible medida ante el problema de la obesidad infantil. Esto sin detrimento de la responsabilidad del Estado de garantizar eficazmente el derecho a la educación.

La adaptación al contexto nacional del cuestionario estandarizado internacional, utilizado para medir conocimientos generales en nutrición en personas adultas, permitirá replicar su aplicación en colectivos docentes análogos, con el fin de realizar comparaciones más amplias y elucidar de forma más precisa en qué medida se relaciona el nivel de conocimientos en nutrición con las respectivas prácticas de enseñanza en EAN. Lo anterior permitiría disponer de evidencias empíricas para el plantear e instrumentar alternativas en EAN con mayor dinamismo y adecuación que las actuales.

Los modelos de educación activa practicados en dos de las comunidades escolares estudiadas, aun con la capacidad de gestión, actitud entusiasta e independiente –del profesorado y familiares del alumnado–, necesitan ser reforzados jurídicamente para que el Estado asuma su responsabilidad de apoyarlas como está obligado constitucionalmente, en lugar de delegar en ellas la responsabilidad de asegurar el ejercicio eficaz del derecho a la educación.