Introducción

Este trabajo trata acerca de la dialéctica entre teoría y práctica. Se considera que, una vez concluida la pandemia por la COVID-19, es necesario realizar un diagnóstico del proceso enseñanza y aprendizaje durante la cuarentena, en este caso, de la relación entre la teoría y la práctica de contenidos clave del programa del módulo Métodos Cuantitativos de Investigación en la Licenciatura de Enfermería de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Los contenidos analizados fueron: Tamaño muestral, Validación de instrumentos, Estadística univariada y bivariada y Estadística multivariada. Con este trabajo, se pretende difundir la investigación, promover la reflexión académica y sugerir una metodología que vigile en todo momento la dialéctica entre la teoría y la práctica.

En el texto, se presenta una descripción de los aportes de la Estadística a la profesión de Enfermería. Cabe señalar que, aunque el módulo se denomina Métodos Cuantitativos de Investigación, en realidad la intensión educativa consiste en divulgar los aportes de la ciencia estadística en la metodología de la investigación. Por ello, el fin general que persigue este trabajo es dar a conocer a la comunidad educativa (profesorado y estudiantado) el principio de la dialéctica entre teoría y práctica y la estrategia estadística que permite evaluar la lógica de la unidad dialéctica. Se coincide, plenamente, en que “el valor de la estadística en las investigaciones pedagógicas es indiscutible para explicar contextos donde la variabilidad y la incertidumbre ocultan las regularidades de los fenómenos educativos” (^{Guerra-Véliz et al., 2022}, p.2).

Por lo anterior, el objetivo específico de esta investigación es analizar la correlación entre teoría y práctica observada durante una experiencia docente en tiempos de pandemia por COVID-19 en el módulo de métodos cuantitativos de investigación, es decir, el aprendizaje teórico-práctico alcanzado por el estudiantado que, como cualquier otra variable aleatoria, presenta variabilidad e incertidumbre. La estrategia para evaluar la relación teoría-práctica consistió en medir el aprendizaje teórico, el entrenamiento y la aplicación práctica a través de cuestionarios. De este modo, se obtuvieron datos inherentes a tres variables numéricas, las cuales pueden ser correlacionadas aplicando alguno de los coeficientes que existen, previo cumplimiento de ciertos criterios estadísticos y considerando un nivel de significancia convencional. Desde el punto de vista estadístico, la unidad dialéctica estaría representada por una correlación significativa, directa y fuerte o muy fuerte entre la teoría y la práctica.

En la primera sección de este trabajo se hace una descripción del módulo Métodos Cuantitativos de Investigación y algunos problemas que se han observado a su interior y que justifican el análisis permanente de la práctica docente, entre ello, la relación teoría-práctica de los contenidos del programa. La segunda sección trata del proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia por la COVID-19, pues es un evento de máximo interés por todas las implicaciones que tuvo en la vida académica y, por supuesto, en la vida cotidiana. La tercera sección revisa algunos fundamentos de la relación entre la teoría y la práctica, sin duda interesantes por las aportaciones que hacen personajes como Freire y Giroux. Después, se incluye la metodología aplicada que permitió obtener los resultados que se muestran en algunas tablas y su discusión. La última sección del trabajo es la conclusión y la sugerencia de los autores.

Módulo de Métodos Cuantitativos de Investigación en la Licenciatura en Enfermería. Algunos eventos problemáticos

La misión de la profesión de Enfermería es el bien y cuidado de los y las pacientes (^{Castro y Simian, 2018}). Esta misión ha evolucionado gracias a los avances del conocimiento disciplinar de la profesión. Uno de los pilares de dichos avances ha sido sin duda la investigación científica. En especial, ha sido la Enfermería Basada en la Evidencia (EBE) la estrategia que mayores aportes ha hecho para mejorar la calidad del cuidado y que ha sido definida como “el uso consciente, explícito y juicioso de información derivada de la teoría y basada en investigación, para la toma de decisiones sobre prestación de cuidados a sujetos o grupos, teniendo en cuenta sus preferencias y necesidades individuales”. (^{Ingersoll, 2000}, p. 152). Por ello, los planes y programas de estudio del pregrado y posgrado en Enfermería tienen incorporados módulos o asignaturas que permiten el desarrollo de la formación científica de sus estudiantes, entendida esta como un proceso educativo afín al perfil de egreso institucional que propicia la adquisición de competencias para investigar (^{Alonso-Trujillo, 2014}).

Sin embargo, este proceso educativo no está exento de eventos problemáticos. Uno de estos corresponde a la experiencia docente observada en la carrera de Enfermería de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, en México. Las autoridades académicas y el profesorado son los responsables de asegurar que en el proceso de enseñanza y aprendizaje exista una correlación directa, fuerte y significativa entre los conocimientos teóricos y prácticos de aquellos saberes involucrados en la formación del estudiantado, con mayor razón si el módulo o asignatura tienen el carácter teórico-práctico. Un ejemplo lo representa el programa del módulo de Métodos Cuantitativos de Investigación de la carrera de Enfermería de una institución educativa de nivel superior denominada Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI). En este programa, se incluyen contenidos teóricos y actividades prácticas que deben ser impartidos equitativamente en 192 horas, es decir, 96 horas para cada aspecto (^{FESI, s.f.}).

Los contenidos teóricos son desarrollados a través de exposiciones del profesorado en el aula y, en el caso del periodo de pandemia, a través de clases virtuales utilizando la plataforma Zoom. Un evento problemático fue que, tanto en clases presenciales como virtuales, los contenidos teóricos se ajustaron a un modelo de enseñanza tipo bancario. El hecho de que las cámaras de los alumnos permanecieran apagadas, mientras el profesor discursaba durante las clases virtuales fue una condición constante.

Respecto a las actividades prácticas, antes de la pandemia, consistieron en la implementación de un proyecto de investigación y la realización de pruebas piloto con la finalidad de obtener datos; estos se procesaron estadísticamente utilizando los equipos del laboratorio de computación y el software estadístico que la FESI proporcionaba. También, como actividad práctica, se ejecutaban una serie de ejercicios de entrenamiento que están incluidos en un material didáctico que el profesorado elaboró y que requerían necesariamente de software estadístico para resolverlos. Por último, las actividades prácticas incluyeron trabajo de campo en que el estudiantado aplicó sus instrumentos de medición previamente validados y obtuvo datos para ser procesados en laboratorio de computación, que en ese momento (antes de la pandemia) estaban disponibles para el estudiantado.

Algunas investigaciones han aportado evidencias que demuestran que, en los trabajos de investigación que desarrollaron los y las estudiantes y tesistas antes de la pandemia, existen severos errores de aplicación de procedimientos estadísticos que derivan en conclusiones erróneas. Por ejemplo, ^{Alonso-Trujillo et al. (2018)}, reportaron que, en investigaciones realizadas por estudiantes de Enfermería de la FESI, cuya variable principal fue de tipo numérico, se aplicaron pruebas de hipótesis conociendo el tipo de distribución de los datos solo en el 44% de ellas, lo que probablemente ocasionó una mala selección de pruebas de hipótesis. Se reportó también que la aplicación de estadística inferencial se realizó en el 100% de los casos de tesis con objetivos de nivel relacional, explicativo, predictivo y aplicativo; no obstante, la interpretación del valor . fue incorrecta en el 18.8% de los estudios relacionales y en el 20% de los estudios explicativos. Para el caso de los estudios descriptivos, en el 95% de las tesis consultadas, no se aplicaron los Intervalos de confianza para los datos, ni para la media ni para las prevalencias obtenidas.

Lo anterior representa una problemática si se considera que estos errores podrían invalidar las conclusiones reportadas en esos trabajos realizados por los y las estudiantes antes de la pandemia (^{Alonso-Trujillo et al., 2018}). Gracias al conocimiento de estos errores en los trabajos de investigación estudiantil, algunas personas docentes generaron estrategias educativas en el módulo, con el propósito de mejorar la enseñanza y aprendizaje. Un ejemplo de esto es la enseñanza de los métodos cuantitativos por nivel de investigación, lo que tiene la ventaja de empezar con los métodos simples y terminar con los métodos más complejos (^{Alonso-Trujillo et al., 2022a}). Esta estrategia educativa podría considerarse un modelo de enseñanza de la estadística, el cual es conocido como modelo productivo-investigativo (^{Ramos, 2019}). La importancia de este modelo en la enseñanza universitaria y, en especial, en la disciplina de Enfermería, es la de permitir resolver problemas relacionados con la práctica de Enfermería utilizando la Estadística y la computación (incluyendo el software estadístico) como herramientas de alto valor educativo.

Durante la pandemia por COVID-19, se observó una problemática con relación a lo anterior. Las clases virtuales se implementaron de manera improvisada sin contar con el dominio de las plataformas que apoyaban este tipo de formación. Ni el estudiantado ni el profesorado tenían dominio de plataformas como Moodle o Classroom, por mencionar las más importantes. Quizá, lo más grave fue que, durante la pandemia, no hubo disponibilidad de los recursos didácticos y tecnológicos que normalmente ofrecía la FESI antes de la pandemia. Fue responsabilidad del estudiantado y profesorado disponer de computadoras e internet como mínimo, así como comprometerse a instalar y aprender el uso de algunas plataformas como Classroom, Moodle y Zoom, así como asistir a las clases virtuales, pues deberían de estar presentes durante las sesiones. Se ha demostrado que las clases presenciales permiten un mayor y más eficaz acercamiento a la realidad cotidiana, situación que no se llega a presentar en la modalidad virtual por la limitación de horarios de docentes y estudiantes o por problemas de conectividad (^{Palacios y Alvarado, 2022}).

Si se analiza esta problemática y se le suma el hecho de que la enseñanza de los métodos cuantitativos, en especial de la Estadística, se encuentra fuertemente vinculada a la idea de que el estudiantado tiene que aprender matemáticas, se crea un escenario que podría dificultar el cumplimiento de los objetivos del programa. Se ha señalado que, en la práctica docente, se presenta una diversidad de experiencias con particularidades según cada contexto. Autores como ^{Esteley y Magallanes (2015)} sostienen que esta diversidad se puede dar en función de diferentes factores, por ejemplo, quién es el o la docente, cuál es su situación laboral y su experiencia, qué características socioeconómicas tiene el estudiantado, con qué recursos cuenta, qué motivaciones y perspectivas para el futuro tiene y cuál es el apoyo que la institución educativa les proporciona. Al respecto, se ha señalado que el rendimiento académico de estudiantes universitarios, sin duda, depende de factores personales, sociales e institucionales (^{Garbanzo-Vargas, 2007}).

Se han documentado problemas en la enseñanza de métodos cuantitativos y de la estadística, destacando que la asignatura Estadística ha constituido un conflicto importante para los y las estudiantes, tanto en el pregrado como en el posgrado (^{Pulido, 2009}). Por otra parte, autores como ^{Sebastiani y Viali (2011)} sostienen que para el estudiantado universitario no es fácil la comprensión de la lógica que subyace a los métodos de inferencia estadística e interpretación de sus resultados y se plantea que, probablemente, esto podría ser explicado por la dificultad que implica vincular los conceptos que intervienen en la unidad dialéctica teórico-práctica de la estadística. Otros autores señalan que tal vez la dificultad para comprender los fundamentos y procedimientos estadísticos radica en la diversidad de conceptos abstractos que se relacionan entre sí al momento de realizar procedimientos estadísticos (^{Chance et al., 2004}). Se plantea también la idea de que el problema de la comprensión de conceptos estadísticos se asocia a una enseñanza deficiente de términos como población, muestra, estadístico de prueba, distribución del estadístico de prueba, nivel de significancia, hipótesis nula, hipótesis alterna, valor ., regiones de rechazo y no rechazo, entre otros, pues como ya se ha mencionado anteriormente importa mucho quién es el profesor o profesora (^{Inzunza y Jiménez, 2013}).

Recientemente, se ha sugerido que la enseñanza de la Estadística podría partir de lo simple hasta llegar a lo complejo, por ejemplo, primero teoría y práctica univariada, luego bivariada y por último multivariada, incorporando poco a poco en el proceso conceptos estadísticos y no como se plantea en la mayoría de los textos, en donde se clasifican los temas en dos partes: Estadística descriptiva y Estadística inferencial (^{Alonso-Trujillo y Alonso-Ricardez, 2019}). En conclusión, se puede afirmar que la problemática inherente a la enseñanza y el aprendizaje de la Estadística arriba señalada se sumó a las dificultades asociadas a factores personales, sociales e institucionales ocurridas durante la pandemia por COVID-19. Además, probablemente, los errores reportados en trabajos de investigación analizados por ^{Alonso-Trujillo et al. (2018)} antes de la pandemia pudieron incrementarse durante la pandemia.

Situación del proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia por la COVID-19

La metodología de enseñanza y aprendizaje descrita en los párrafos anteriores podría suponer una relación lógica entre la teoría y la práctica en tiempos normales. Sin embargo, durante la pandemia por la COVID-19, se cerraron los planteles educativos y con ello el acceso a los recursos institucionales para el aprendizaje. Reportes oficiales señalan que, en México, esta medida afectó a más de cuatro millones de estudiantes de educación superior (licenciatura y posgrado) (^{ANUIES, 2020}). Por su parte, ^{López-Ramírez y Rodríguez (2020)} afirman que, si bien un número significativo de alumnos contó con recursos tecnológicos, lo cierto es que muchos de ellos no tuvieron los medios necesarios para enfrentar la crisis ocasionada por la COVID-19. Resultados de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2019 de México indican que solo 44.3 % de la población dispone de computadora y 70.1 % de acceso a internet (^{INEGI, 2020}).

Es importante mencionar que el período de tiempo a partir del cual se obtuvo la información que se analiza en este trabajo corresponde a un período crítico en la historia de la humanidad, la pandemia por COVID-19, por lo cual este trabajo toma en cuenta los factores sociales e institucionales que influyeron determinantemente en la práctica docente y, por supuesto, en el aprendizaje del estudiantado. Al respecto, se ha planteado que un hogar en donde las y los estudiantes reciben comprensión, reconocimiento, apoyo y cariño de sus padres, es una condición que podría estar asociada al alto rendimiento académico (^{Minchola-Vásquez, 2019}). Es de dominio público que, en época de pandemia por COVID-19, la educación en línea se generalizó y, con ello, salió a la luz una serie de carencias que dificultaron el aprendizaje, por ejemplo, violencia intrafamiliar, falta de equipo de computación, fallas o carencia de internet, desempleo de los padres, inaccesibilidad a los recursos que ofrecían de manera normal las instituciones educativas, por señalar solo algunas. A lo anterior, habría que agregar la dificultad inherente en el aprendizaje de la Estadística reportada por diversos autores (^{Alonso-Trujillo et al., 2018}; ^{Alonso-Trujillo y Alonso-Ricardez, 2019}; ^{Chance et al., 2004}; ^{Inzunza y Jiménez, 2013}; ^{Pulido, 2009}; ^{Sebastiani y Viali, 2011}).

Con relación a lo anterior, algunos resultados obtenidos en encuestas aplicadas al estudiantado de la carrera de Enfermería a través de un formulario de Google (^{Alonso-Trujillo, 2021}) indican que el 53.8% contaba con computadora, el 92.3% tenía internet, el 76.9% tenía celular con internet, solo el 7.7% disponía de software estadístico para resolver los ejercicios, el 23.1 % trabajaba en horario escolar, el 15.4% tenía algún problema que le dificultaba asistir a clases en línea, el 61% dijo no saber utilizar la plataforma Classroom, el 69% dijo no saber utilizar la plataforma Zoom, el 46% señaló que no sabía utilizar Microsoft Excel y el 92% mencionó que no sabía utilizar el software estadístico IBM SPSS, con el que se resolvían la mayoría de los ejercicios prácticos de la asignatura.

Asimismo, en la población de estudio, hasta antes de la pandemia no se había investigado formalmente acerca de la coherencia entre teoría y práctica, aunque existen testimonios de la falta de esta. En el siglo pasado, fue muy conocida la obra de ^{Böhm (1995)} por la serie de anécdotas que describió con respecto a algunos personajes famosos en la historia de la pedagogía que se caracterizaron por la falta de coherencia en sus argumentos. Por mencionar uno, el autor alude que María Montessori, aquella gran defensora del niño y protagonista de una educación a partir del niño, postergó la educación de su propio hijo para poder desarrollar su carrera académica.

Entonces, hablar de coherencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje es complejo y quizá represente solo un ideal (^{Álvarez, 2012a}). Por esta razón, no se cuenta con información confiable que permita afirmar si antes de la pandemia existió una relación entre el acervo de conocimiento teórico y el saber hacer. Sin embargo, se dispone de algunos elementos que podrían ser interpretados con optimismo. Hay indicios de que antes de la pandemia, cuando el estudiantado recibía clases presenciales y contaba con computadoras, software estadístico e internet proporcionado por la institución, podría haber existido una relación teórico-práctica en grado aceptable, ya que el profesor intenta por vocación, construir la relación entre teoría y práctica. ¿Por qué se sugiere la existencia de esta relación durante el período previo a la pandemia? La respuesta entra dentro del ámbito de la vocación docente y la tan deseada coherencia pedagógica. Desde siempre, una parte del profesorado se preocupa por su propia coherencia y apuesta a relacionar la teoría con la práctica (^{Álvarez, 2012b}).

Antes de la pandemia, el 100% de las y los estudiantes matriculados en la asignatura de Métodos cuantitativos de investigación contaba de manera permanente y estandarizada con los mismos recursos didácticos y tecnológicos otorgados por la institución educativa, es decir, equipos de computación con software estadístico, aulas y laboratorios, libros de ejercicios (elementos indispensables para la práctica) y recibían de forma estandarizada las clases de la persona docente (elemento básico para la teoría). Es probable que las únicas diferencias en el aprendizaje individual se puedan explicar en función de factores sociales, familiares y personales del estudiantado, condiciones inherentes a cada estudiante (^{Garbanzo-Vargas, 2007}). En virtud de lo anterior, se infiere que, ya durante la pandemia, al carecer el estudiantado de los recursos institucionales con los que contaba en la escuela para conseguir un óptimo aprendizaje, la supuesta relación entre teoría y práctica pudo haber mermado su intensidad. Estudiar en casa no garantiza que el alumnado disponga de todos los recursos didácticas necesarios para su aprendizaje ni la existencia de la disciplina escolar típica del interior del aula durante las clases presenciales.

Con base en los argumentos anteriores, el título del presente artículo presenta una frase entre signos de interrogación: Relación entre teoría y práctica estadística en tiempos de pandemia por COVID-19 en estudiantes de Enfermería. ¿Unidad dialéctica perdida? precisamente porque se sugiere que durante la pandemia se pudo haber perdido esta relación didáctica y pedagógica tan importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Algunos fundamentos de la relación entre la teoría y la práctica

Sin duda, teoría y práctica constituyen una relación dialéctica. Uno de los pensadores y filósofos educativos que reflexionaron sobre esta relación fue Paulo ^{Freire (2006)}, quien construyó su pedagogía desde la práctica y afirmó que el acto de enseñar exige respeto a los saberes de las y los educandos y reflexión crítica de la práctica. La práctica se vincula inexorablemente a la teoría (^{Freire, 2006}). El concepto teoría se refiere a aquel “conjunto de leyes, enunciados e hipótesis que configuran un corpus de conocimiento científico, sistematizado y organizado que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de actuación” (^{Clemente, 2007}, citado por ^{Álvarez, 2012b}, p.385). Por otro lado, la práctica representa “una praxis que implica conocimiento para conseguir determinados fines. La práctica es el saber hacer” (^{Clemente, 2007}, p.28, citado por ^{Álvarez, 2012b}, p.385).

^{Carreño (2010)} hizo un análisis acerca de las reflexiones de Freire sobre el significado de la unidad dialéctica teoría-práctica cuando señaló que “Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego. Es por esto mismo que no hay praxis auténtica fuera de la unidad dialéctica acción-reflexión, práctica-teoría” (p. 202).

Desde el punto de vista pedagógico, esta es la forma de llegar a tener un conocimiento formal que se acerque cada vez más a lo científico (^{Carreño, 2010}). Sin embargo, a partir de la obra de Freire, también se señala lo negativo que implica desarrollar una pedagogía tradicional que fue denominada Educación bancaria:

El proceso del aprendizaje en la concepción bancaria es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos. En esta relación el educador aparece como el que sabe y tiene la tarea de 'llenar' a los educandos con sus conocimientos y el educando, a su vez, aparece como el que ignora y debe guardar los depósitos y archivarlos utilizando la memoria. (^{Carreño, 2010}, p. 207)

Esta forma de educar rompe la unidad dialéctica teoría-práctica, dado que no deja que el alumnado realice aportaciones, es teórica por completo, es decir, verbalismo inoperante. Estas reflexiones son fundamentales para comprender cómo fue, en términos generales, la educación en línea durante la pandemia por COVID-19. Basta decir que, la coyuntura epidemiológica favoreció el uso de la tecnología educativa como nunca se había dado en el pasado. Proliferaron las plataformas, las aplicaciones, las formas de comunicación y las nuevas estrategias para impartir la docencia, pero se ignoró la problemática socioeconómica del estudiantado de clase media y clase baja, donde fue frecuente observar pantallas apagadas durante las clases en línea, fallas o falta de internet, de computadoras, de software especializado y de todos aquellos recursos que les proporcionaba la institución educativa en tiempos normales, transformándose las clase en verdaderas sesiones de educación bancaria. ^{Barrón (2020)} señala que la falta de inversión en la educación pública a favor de un modelo neoliberal (promotor de la educación privada), ocurrida desde hace años, mermó la capacidad de respuesta del gobierno federal respecto a proporcionar una adecuada infraestructura educativa en tiempos de pandemia por la COVID-19. En este mismo sentido, otro gran pensador que ha establecido las bases de la relación teoría-práctica es Giroux, quien sostiene que el estudiantado debe estar en contacto con su realidad, porque es en la interacción con el medio en donde se sensibiliza con los problemas de su entorno. El autor declara que los contenidos teóricos deben abordarse a través de problemas reales (^{Giroux, 2009}).

^{Álvarez (2012b)} afirma que la teoría y la práctica constituyen dos realidades autónomas que gestionan conocimientos de diferente envergadura y, además, se desarrollan en contextos diferentes. Para la autora, la relación teoría-práctica corresponde al decir, pensar y hacer, por lo que se trata de un proceso central en la didáctica de las asignaturas. No obstante, señala que la consolidación de la relación entre teoría y práctica constituye un problema cuando no se logra realizar de manera adecuada, ya que se convierte en un obstáculo para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje y se refleja en el desempeño de la persona docente. Se debe reconocer que tanto la teoría como la práctica aportan a la didáctica de las asignaturas, pero también debe quedar claro que esta vinculación no está exenta de dificultades.

Sobre lo anterior, la autora reconoce al menos cuatro elementos problemáticos. El primero es el problema institucional, el cual consistente en que en la Universidad se generan las teorías, pero estas se aplican en el campo laboral. El segundo es el problema histórico y se refiere a que, desde hace tiempo, se ha venido fracturando la relación entre la teoría y la práctica. Esto se explica debido a que las especializaciones en las diversas profesiones y los cuerpos teóricos se han ido separando de la práctica. El tercer elemento es el problema profesional consistente, a decir de la autora, que la formación inicial en las diversas profesiones es muy académica, muy teórica, a tal grado que los egresados de las diferentes profesiones con frecuencia se sienten con escasas habilidades para el desempeño práctico de su profesión. Por último, se menciona el problema comunicativo, sobre el que la autora sostiene que “teóricos y prácticos hablan idiomas diferentes y en ocasiones resulta difícil la comunicación entre ellos” (^{Álvarez, 2012a}, p.386), así, no ocurre un acercamiento de los profesores en activo y la literatura didáctica creada por los investigadores educativos (^{Álvarez, 2012b}).

Estos problemas sin duda no se podrán resolver con la participación exclusiva de la persona docente. Según ^{Cochran-Smith y Lytle (2009)}, el fortalecimiento de la relación entre teoría y práctica solo puede darse si existe un consenso y un fortalecimiento de las relaciones entre profesionales de la enseñanza, es decir, los y las profesoras que están frente a grupo, las personas investigadoras en el campo de la educación y la comunidad escolar, entre los que debe señalarse con especial énfasis a la administración y otras autoridades escolares, coordinación de los módulos o asignaturas, jefatura de las licenciaturas, secretaría académica y encargados del diseño curricular, así como la dirección de alto nivel en la institución educativa (^{Cochran-Smith y Lytle, 2009}).

^{Korthagen y Kessels (2009}) opinan que las principales causas de la ruptura entre teoría y práctica son la resistencia del profesorado a cambiar su forma de pensar y su escaso contacto con el conocimiento pedagógico disponible. Por otra parte, en Reino Unido, se defiende a la persona docente como agente de cambio a través de planteamientos como la investigación-acción. Desde el siglo pasado, se ha afirmado que es necesario construir una teoría de la educación “viva” y “desde abajo”, es decir, desde la experiencia docente y desarrollada por el propio profesorado (^{Whitehead, 2009}, p.104). Desde este enfoque, se plantea que el profesorado implemente el desarrollo de procesos de revisión de su propia práctica docente, tratando de descubrir su propia teoría docente y reflexionado sistemáticamente sobre su desempeño considerando la discusión con otros (^{Whitehead, 2009}).

En el módulo de Métodos cuantitativos de investigación, la teoría se integra de conocimientos relacionados con el significado, la intensión y la relación que existe entre conceptos y teorías que permitirán al estudiantado construir un proyecto de investigación que incluye un plan de análisis estadístico ajustado y específico para responder a la pregunta de investigación. Por otra parte, la práctica se refiere al desempeño que deben llevar a cabo para implementar el proyecto y para hacer una serie de acciones, utilizando un software estadístico que requiere una adecuada configuración de la base de datos y una correcta ejecución de los comandos del software. La práctica también incluye la elaboración de tablas y figuras utilizando el software estadístico.

Una vez analizada la problemática observada y luego de haber conocido algunos fundamentos teóricos, en este trabajo la pregunta de investigación es ¿Existe correlación entre los aprendizajes teóricos, de práctica de entrenamiento y de práctica aplicada en estudiantes de enfermería que recibieron clases virtuales durante la pandemia por la COVID-19?

El objetivo de este trabajo fue analizar la correlación entre teoría y práctica observada durante una experiencia docente en tiempos de pandemia por COVID-19 en el módulo de métodos cuantitativos.

Material y Métodos

Investigación de tipo observacional, transversal, prospectiva y analítica con enfoque cuantitativo.

Resultados y discusión

A continuación, se muestran los resultados obtenidos por cada uno de los temas del programa de Métodos cuantitativos de investigación. Primero se presenta la estadística descriptiva en las Tablas 2 y Tabla 3 y después se presentan las correlaciones entre variables en forma narrativa.

Conclusiones

La unidad dialéctica Teoría-Práctica es un constructo analizado por Freire y Giroux entre otros grandes filósofos educativos que no puede pasar inadvertida en el pensamiento del profesorado que imparte docencia en cualquiera de los diversos niveles en tiempos normales y, más aún, durante la pandemia por COVID-19 ocurrida a nivel global.

El proceso de enseñanza y aprendizaje estuvo impactado por diversos factores que, ,probablemente se encuentren asociados a las condiciones particulares que se presentaron durante la pandemia; por ejemplo: clases virtuales sin pleno dominio de las plataformas que de manera generalizada fueron utilizadas por estudiantes y profesores, falta de condiciones para que el estudiantado utilizara los recursos tecnológicos con los que contaba normalmente en la institución educativa antes de la pandemia, además, se responsabilizó al estudiantado para que fueran ellos y ellas quienes, a como diera lugar, dispusieran de computadora, internet, tiempo libre, software estadístico, comprendieran los conceptos estadísticos a la mayor brevedad, atendieran las clases virtuales sin importar su duración y, por si lo anterior no bastara, enfrentaran las diversas dificultades, ya tradicionales, que caracterizan el aprendizaje estadístico. No se sabe si antes de la pandemia existía algún grado de correlación entre teoría y práctica. Sin embargo, en épocas prepandémicas el 100% de las y los estudiantes que cursaron la asignatura contaron con computadoras, software estadístico, internet y clases presenciales impartidas por la persona docente, todo ello proporcionado por la institución educativa de manera estandarizada. Así, podría sugerirse la existencia de una correlación teórico-práctica al menos moderada y positiva, ya que es probable que las únicas diferencias en el aprendizaje individual se podrían explicar en función de factores sociales, familiares y personales del estudiantado.

En esta investigación, se concluye que, de nueve correlaciones planteadas, solo la correlación entre la teoría multivariada y la práctica aplicada al análisis estadístico multivariado resultó una correlación directa, moderada y estadísticamente significativa.

Se recomienda que el profesorado que imparte asignaturas teórico-prácticas en cualquier disciplina y en cualquier modalidad (presencial, virtual o híbrido) aplique la metodología que en este trabajo se ha presentado, con la finalidad de vigilar que la dialéctica entre teoría y práctica exista y se consolide en su desempeño docente y, de no ser así, explore a través de investigaciones con rigor científico las posibles causas que llevan a la pérdida de esta unidad dialéctica en la educación universitaria.

En época de postpandemia, continúan publicándose los efectos que provocó este evento epidemiológico en diversos ámbitos de la sociedad. En este sentido, se recomienda al profesorado conservar sus registros académicos y compararlos con los que vayan ocurriendo en condiciones de normalidad. Se debe recordar que la investigación-acción visualiza al profesor como un investigador de su propio desempeño. La actual experiencia docente ha permitido conocer y reflexionar acerca de situaciones desfavorables del proceso enseñanza-aprendizaje durante la pandemia, por lo que probablemente la modalidad virtual tendrá que irse ajustando a las realidades curriculares de las instituciones educativas, al mejoramiento de la infraestructura digital, a las competencias profesionales del profesorado y sobre todo a las necesidades de aprendizaje del estudiantado.

Se recomienda que en el futuro cercano se realice un estudio similar al presente para establecer si la enseñanza presencial muestra relación directa entre teoría y práctica.