1. Introducción

La acreditación es un proceso de reconocimiento de la calidad de programas e Instituciones de Educación Superior (IES), que tiende a consolidarse en el mundo de manera autónoma y voluntaria (^{Cruz-Mera y Ponce-Andrade, 2019}). En Suramérica, este proceso se ha fortalecido (^{Cuevas-Silva y Jiménez-Correa, 2018}), convirtiéndose en la manera menos subjetiva que han encontrado las universidades para reconocer públicamente la calidad de sus procesos, asociándola principalmente a sus funciones sustantivas: docencia, investigación y proyección social.

Es así como los sistemas nacionales de acreditación de estos países, a partir de sus agencias encargadas y a través de la acreditación, han promovido la creación y consolidación de estándares, mecanismos, procedimientos y estrategias de autoevaluación en el marco de su institucionalidad (^{Souza y Rose, 2021}). Estos les permiten responder de manera efectiva a los requerimientos internos y externos relacionados con dicho proceso, asumiendo continuas reformas en sus sistemas de consecución y validación de la información en términos de su posibilidad de medición, ponderación y evaluación.

Es esta multiplicidad de elementos (^{Galaz-Álvarez, 2014}) la que lleva a pensar que es necesario analizar de qué forma algunos de estos países y sus instituciones llevan a cabo sus procesos de acreditación, con la intención de encontrar elementos comunes (y no comunes) para proponer el establecimiento de una política pública transversal asociada a este acto educativo, por medio de la revisión de sus modelos y procedimientos de acreditación, con el objetivo de sugerir oportunidades de mejora, detectar buenas prácticas y revisar posibilidades de transferencia de conocimientos; es decir, crear e implementar un compendio de información asociada al proceso de acreditación desarrollado por los países de la región, tomando como referentes a cinco de ellos: Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú. Lo anterior, en procura de la posibilidad de conformación de un espacio educativo común, que evidencie las diferentes particularidades existentes y su potencial integración, con la intención de estimular la movilidad entre las naciones, el intercambio de prácticas y conocimientos y la estandarización de algunos de los procesos, incluso, recomendar elementos de actualización de sistemas regionales: por ejemplo, sistemas como ARCUSUR.

De esta manera, el presente documento expone, inicialmente, un marco teórico que sustenta el trabajo realizado. Posteriormente, se describe el procedimiento metodológico seguido y se presentan y discuten los resultados encontrados, incluyendo la caracterización de la política pública de los sistemas educativos de los países analizados, así como los aspectos más importantes de sus sistemas nacionales de acreditación y las buenas prácticas identificadas. Además, se cuenta de las principales conclusiones y recomendaciones relacionadas con la revisión documental llevada a cabo a partir de los modelos suramericanos estudiados, asociados a la calidad educativa.

2. Estado de la cuestión

Cada país cuenta, en el marco de su gobierno, con una entidad o dependencia encargada de velar por el correcto desarrollo de la educación y sus buenas prácticas, desde el cual se establecen y ejecutan sus leyes fundamentales y su política pública, con una premisa de igualdad e inclusión social del proceso educativo (^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 2015}).

Es en este contexto donde la educación busca permanentemente mecanismos que le permitan vincular esta razón de ser con la práctica, basados en la planificación, organización, orientación y supervisión de recursos y acciones, con el fin de mejorar su calidad e impactar la realidad, siendo la acreditación y todos sus procedimientos previos y posteriores el principal camino para lograrlo.

Desde esta perspectiva, la calidad educativa se convierte en una necesidad para todas las IES (^{Edelhauser et al., 2017}), razón por la cual estas deben propender porque todos sus procesos se articulen de manera coherente en función de demostrarle a aquella unidad central de gobierno, a las instituciones pares y a la sociedad que la IES cuenta con verdaderos desarrollos en su sistema educativo, los cuales son revisados durante dicho proceso de acreditación.

Para ^{Fontalvo y De La Hoz (2018)}, “la gestión de calidad en las instituciones educativas no era un tema tratado en sus planes de desarrollo. Los gobiernos, en su mayoría, daban prioridad a la cobertura, financiación, descentralización, etc.” (p. 36). Sin embargo, esto ha cambiado y la calidad de la educación (y su evaluación) se ha convertido en un tema de creciente interés en el contexto académico y gubernamental.

Por esto, actualmente, las IES consideran importante la construcción de relaciones significativas y de articulaciones coherentes entre las actividades que desarrollan, su cultura de calidad y su estructura administrativa, involucrando la participación activa, comprometida y compenetrada de todos sus capitales, principalmente humano, estructural y relacional, en este proceso. Al respecto, ^{Calvo-Mora y Criado-García (2005)} señalan que la planificación estratégica y la política de calidad deben estar alineadas en todo proceso de acreditación.

De esta manera, los países que basan la calidad de su sistema educativo en la acreditación de sus programas e instituciones construyen todo un andamiaje en torno a este proceso (^{Wang et al., 2021}), en muchos casos a través de un robusto sistema nacional de acreditación, un comité nacional de certificación, una mezcla de ambos o cualquier otra forma organizativa y decisoria que cumpla sus funciones, en sintonía con el ente de gobierno regulador. Esta estructura, según ^{Gómez-Campo y Celis-Giraldo (2009)}, será la responsable de determinar las condiciones académicas e institucionales que se deberán cumplir para la certificación de una educación de calidad. Adicional a esto, autores como ^{Rico-Molano (2016)} afirman que dicha estructura debe velar porque exista una coherencia entre lo que la instancia que participa en la acreditación (programa, IES) dice que hace y lo que realmente hace o tiene capacidad de hacer, asumiendo una responsabilidad con la verdad y con la sociedad a la que sirve, al tiempo que le permite al Estado realizar funciones de inspección y vigilancia, en el marco de una autonomía institucional (^{Bernasconi y Rodríguez, 2018}).

Por otro lado, ^{González-Campo et al. (2021)} opinan que la acreditación es un mecanismo que responde a las demandas del mundo moderno, en materia de calidad educativa y mejora continua, el cual posibilita el reconocimiento público de los logros de una adecuada o alta calidad para la IES o sus programas.

Finalmente, ^{Véliz-Briones (2018)} hace énfasis en que todo lo aquí expresado debe formar parte de la cultura institucional y nacional, para que se pueda implementar, difundir y poner en marcha una verdadera y efectiva cultura de la evaluación, que influya en los sujetos que participan en el proceso educativo, en los instrumentos que se utilizan y en las estructuras que juntos conforman en las Instituciones de Educación Superior (IES), así como en los sistemas que se constituyen, con una total convicción de parte de las personas que están a cargo y que toman las decisiones.

3. Procedimientos metodológicos

Este artículo se aborda desde el método deductivo y cuenta con una primera etapa de corte retrospectivo y una segunda etapa de corte prospectivo. En la primera, se realiza un análisis documental en el que se recopila la información disponible sobre los principales textos existentes relacionados con el tema en los cinco países objeto de análisis (Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú), indagando acerca de aspectos tales como: calidad en educación superior, mecanismos de garantía de la calidad, procedimientos de certificación y procesos de acreditación, entre otros. Aquí se consideran los documentos que han regido la política pública asociada al tema y que han sido publicados por los organismos de gobierno de cada uno de los países en cuestión, con la intención de encontrar elementos comunes, definir tendencias, evidenciar situaciones y sacar conclusiones, de tal forma que se permita su interpretación desde las especificidades de cada una de las naciones y el conglomerado que conforman.

Todo esto tomando como sustento la teoría del ciclo de vida de la información de ^{Wilson (2005)}, quien habla de un proceso de tratamiento de la información soportado en su creación, gestión y uso, para lograr su máximo aprovechamiento y que este contribuya a la toma efectiva de decisiones, así como la metodología sobre análisis de documentos propuesta por ^{Vásquez-Rizo et al. (2023)}. Estos autores plantean una ruta descriptiva e interpretativa en la que, luego de definir el tema de interés, se genera una estrategia de búsqueda y selección (que tiene en cuenta las necesidades de información, la elección de las fuentes, el diseño de la estrategia y la evaluación de esta), la cual permite la ubicación, clasificación, selección y acceso a los documentos, para dar paso a su análisis, síntesis y unificación. Según ^{Hoyos-Botero (2000)}, esta clase de ejercicio investigativo es un procedimiento científico que tiene como fin alcanzar un conocimiento crítico sobre un fenómeno determinado, a partir de la auscultación de documentos (identificación, selección, organización y análisis), brindando las bases para un proceso posterior que use dicha información como sustento para la construcción de decisiones y conclusiones futuras, la ubicación de tendencias, la realización de inferencias y asociaciones o el planteamiento de posibles soluciones.

Posteriormente, la segunda etapa retoma el análisis documental realizado para intentar sugerir la viabilidad o no de un sistema de acreditación conjunto entre los cinco países suramericanos, de tal forma que se pueda lograr una unificación de criterios y características de los modelos independientes vigentes. Para llevar a cabo esta revisión documental, se desarrolló una aproximación metodológica consistente en siete fases:

Fase 1. Evaluación de los documentos existentes: se desarrolla una primera exploración de los documentos asociados a marcos normativos, política pública y lineamientos de acreditación en los distintos países seleccionados. Esta exploración se establece de manera mixta, entre bases de datos especializadas y documentos que se encuentran a disposición en las diferentes agencias de acreditación. Es importante mencionar que esta revisión guarda estrecha relación con la necesidad de caracterizar los distintos modelos, identificando sus fortalezas y debilidades.

Fase 2. Validación y seguridad de los documentos analizados: se validan los documentos en función de la veracidad de las fuentes y actualización de estas. Dado que se trabaja con reglamentaciones, es necesario realizar una valoración del recorrido histórico, pero consolidando los hallazgos de las reglamentaciones vigentes que rigen la acreditación en cada país.

Fase 3. Determinación de protocolos de confidencialidad de la información: los documentos filtrados, pasan por una estricta revisión en términos de su utilización para fines académicos. Cuando se establecen procesos de manera directa con las agencias, se garantiza la confidencialidad de la información suministrada, declarando que solo será objeto de medición y evaluación para fines académicos.

Fase 4. Recopilación de documentos relevantes para evaluación: se sintetizan los documentos de acuerdo con las características de relevancia, es decir, se categorizan en función de la fecha de emisión, las entidades gubernamentales relacionadas, el idioma de publicación y el tipo de documento (lineamiento de política, reflexión, investigativo, entre otros).

Fase 5. Asociar variables de contexto a los documentos: se indaga cómo y por qué los documentos son generados, para entender los contextos desde los cuales emergen, y su relación con las políticas públicas educativas de cada país.

Fase 6. Determinar la exactitud de los documentos: pueden existir documentos homólogos o que contienen información similar, por lo tanto, es necesario cotejarlos con otros datos recopilados. Por ello, solo quedan para el análisis aquellos documentos que aportan valor agregado.

Fase 7. Resumir la información de los documentos revisados: se realizará la síntesis de los documentos, teniendo en cuenta la valoración en términos de las variables claridad, relevancia y aporte.

4. Análisis y discusión de los resultados

5. Conclusiones

Luego de haber hecho un recorrido por la construcción documental asociada al proceso de acreditación en cinco países de Suramérica, abordando temáticas como calidad educativa, sistemas de gestión de calidad y evaluación, se concluye que a la hora de hablar de calidad dicho concepto se entiende actualmente como un aspecto macro de la educación, el cual debe ser inherente a todos sus procesos, con la intención de dar respuesta a políticas y requerimientos de Estado y sociedad.

Así, la calidad se vislumbra como un propósito y obligación de las IES y sus programas, a partir de la correcta realización de sus actividades, las cuales necesariamente se relacionan y transversalizan para poder hablar de dicho concepto como un todo que representa a la institución, cuyo foco sigue estando en el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero que también permean todas las otras instancias de la institución.

Por tanto, debe quedar claro, siguiendo a ^{Landeo-Laura (2019)}, que:

…para la consolidación de un sistema de gestión de calidad en el ámbito educativo es fundamental contar con bagaje normativo, capacidad organizacional y disposición de recursos, ligado a la convicción, conocimiento y dominio de las implicaciones que conlleva mantenerlo activo, dinámico, incluyente y funcional a toda la comunidad educativa, transformando procesos de mejora continua, a partir del fortalecimiento del liderazgo, participación, planificación, ejecución, control y evaluación a los resultados (p. 5).

Por ende, primero es necesario que cada país analizado cuente con un sistema propio para la gestión de calidad completamente desarrollado y posicionado, que conlleve una organización absoluta de procesos e implicados, antes de plantear la existencia de un sistema unificado, como el que se puede pensar para este conglomerado suramericano. Es evidente, con lo demostrado, que a pesar de contar con aspectos coincidentes, aún falta para que dichos aspectos puedan estar articulados, sin mencionar aquellos elementos no concordantes. Las naciones, IES y programas suramericanos deben entender, según ^{Gamarra-De Recalde (2012)}, que:

…en la actualidad se encuentran frente al desafío de insertarse en un mundo complejo, con nuevas exigencias de profesionalismo y competencias emergentes asociadas a la sociedad del conocimiento. A ello se suman las nuevas tareas pedagógicas, y los requerimientos de rendir cuentas y ser eficientes en la gestión institucional… (p. 1)

Lo que implica una evaluación pertinente para la toma de decisiones.

Por lo tanto, se debe decir que es importante reflexionar todo esto desde la perspectiva del mejoramiento continuo, la cual más que un enfoque es una estrategia y como tal constituye una serie de acciones y un despliegue de recursos que posibiliten alcanzar los objetivos propuestos en la acreditación, en función de sus criterios y estándares preestablecidos. Así, abarcar las múltiples perspectivas presentadas en la caracterización realizada para cada uno de los países analizados es lo que impide definir una sola realidad como óptima en materia de calidad educativa.

Recomendaciones

De esta manera, algunas de las recomendaciones desde este trabajo para intentar unificar los modelos suramericanos asociados a la calidad educativa consisten en:

Con base en lo anterior, se proponen las siguientes líneas futuras de investigación sobre el tema: