Introducción

En su devenir, la universidad y la educación superior han pasado por diversas transformaciones acordes a los cambios sociales. Es así como las tendencias en educación superior, que condicionan nuevos procesos de formación universitaria, obedecen a un entramado social, económico, político e histórico.

La tendencia actual pone de evidencia que la formación universitaria debe ser integral en el sentido de proveer al estudiantado las herramientas disciplinares necesarias para incorporarse al sector laboral y profesional, y aquellas que le permitan un desarrollo que equilibre su vida personal y social.

La investigación tuvo por objetivo desarrollar una escala de medición que permita explorar los saberes estructurantes de la formación integral en el estudiantado de nivel superior. Inicialmente, la escala constaba de 124 reactivos distribuidos en dos subescalas. La primera corresponde a las formas de estructuración epistémica y técnica y constó de 44 reactivos. La segunda incluye las formas de estructuración del ethos y de la épiméleia con 80 reactivos; del total de reactivos el diseño final del instrumento se constituyó de 46, luego del proceso sistemático de validación y fiabilidad explicado en los siguientes apartados, los cuales son: marco teórico, procedimientos metodológicos, análisis de resultados y conclusiones (en ese orden de presentación). Es importante aclarar que las escalas del instrumento se pueden aplicar de manera independiente o conjunta, en función a las necesidades u objetivos de futuras investigaciones en el campo de la educación de nivel superior. De lo anterior, la pertinencia de la presente investigación radica en estudiar los saberes que constituyen la formación integral del estudiantado universitario a partir del diseño de un instrumento que permita explorarlos de manera válida y confiable.

En cuanto a las investigaciones realizadas en los últimos años sobre el objeto educativo abordado, se plantean estudios relacionados con la medición del aprendizaje como parte imprescindible del proceso educativo. (^{Ávila y Riascos, 2011}) Otras investigaciones abordan los saberes desde la perspectiva de las competencias que son necesarias en la educación superior y la relación que se da entre estas, con lo que se identifican aquellos elementos que se pueden operacionalizar en la profesionalización (^{Hewitt y Barrero, 2012}; ^{Barbón et al., 2014}; ^{Tejada y Ruiz, 2016}).

Autorías como ^{Acebedo et al. (2017)} aportan valiosos resultados sobre un diagnóstico realizado para el diseño efectivo de instrumentos de evaluación del aprendizaje basado en competencias, para lo cual analizan diversas técnicas de evaluación en diferentes áreas del conocimiento. Por su parte, ^{Lezcano y Vilanova (2017)} aluden a la creación de instrumentos que evalúan el aprendizaje en entornos virtuales o aquellos que estén relacionados con el uso de aparatos tecnológicos.

Así, se identifica que tales investigaciones giran en torno a tres posturas: 1) medición de conocimientos, que se traducen en aprendizajes; 2) identificación de instrumentos de medición de aprendizajes a partir de las competencias de nivel superior y el uso de aparatos tecnológicos, y 3) la relación de saberes y competencias para la profesionalización. Aportes que son necesarios para medir la parte instructiva del área disciplinar de la formación universitaria, es decir, la estructuración epistémica y técnica.

Marco teórico

La palabra formación proviene de formar que significa adquirir cierta forma. Aplicada a la persona como ser social, inmersa en una realidad concreta; significa desarrollar capacidades para hacer una función determinada o cumplir un fin, es decir, es un proceso de desarrollo tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades (^{Honore, 1980}; ^{Ferry, 1997}; ^{Ferry, 2002}). En este sentido, la formación universitaria debe poseer un carácter integral a fin de poder hacer frente a las problemáticas de un campo específico de conocimiento, pero también a una sociedad y al ser en sí mismo. Es así como la educación superior siempre tiene un vínculo directo con el avance de cada ámbito científico y con el progreso, modificación y reestructuración de las tendencias pedagógicas y curriculares que buscan atender las demandas del sistema socio-económico, productivo y cultural. Por lo tanto, las políticas educativas actuales apuntan a una educación superior de tipo integral que decante en una formación en las esferas socio-personal y profesional que sean pertinentes con contexto del siglo XXI.

Bajo estos supuestos, las propuestas de ^{Ferry (1990)} y ^{Delors (1996)} parecen orientarse a una formación de este tipo. ^{Ferry (1990)}, por ejemplo, insiste en una formación que articule las dimensiones de la esfera de lo disciplinar, el mundo del trabajo y lo personal. Por su parte, ^{Delors (1996)} marca los nuevos aprendizajes claves de la educación que tienen por finalidad fomentar un proceso de enseñanza - aprendizaje que abarque los diferentes ámbitos de la vida de un individuo.

La formación universitaria no puede ser únicamente de manera disciplinar: en lo teórico y en lo práctico o técnico, ya que es necesario integrar una parte ética, moral y personal. En este sentido, se propone que se construya a partir de tres elementos: 1) la disciplina; 2) la relación que se tiene con la otredad, y 3) la relación que se tiene consigo mismo.

Partiendo del primer elemento, ^{Ferry (1997)} refiere que la formación profesional es un entramado de dispositivos que estructuran la personalidad del estudiantado y lo conduce a una experiencia interna que le posibilita adquirir conocimiento disciplinar.

El segundo elemento apela a la relación que se tiene con las demás personas, es decir, implica el reconocimiento de estas. ^{Filloux (1996)} refiere que la formación se encuentra imbricada por la relación que se tenga con la comunidad y con el retorno sobre sí. En tal sentido, ^{Yurén (2000)} plantea que esta formación se da por medio de un proceso de socialización y de enculturación. Es decir, no puede haber una formación integral sin que el ser humano no se encuentre con la otredad, se construya y se reconstruya a partir de una relación de reciprocidad con miras a lograr un bien común.

Finalmente, el tercer elemento parte de la idea del autoconocimiento y de la reflexión de las experiencias que conducen a la formación. A decir de ^{Yurén et al. (2005)} y de ^{Ferry (1997)}, la experiencia se vuelve formativa cuando hay reflexión, ya que reflexionar es buscar comprender la experiencia y cuando se comprende la experiencia se vuelve formativa: una experiencia es formativa cuando lo vivido se reflexiona.

Cabe decir que tampoco es lo mismo formación que formatividad. La formatividades ese conjunto de hechos o prácticas que conducen a la formación (^{Honore, 1980}). La actividad formativa universitaria, por lo tanto, es aquella cuyo objeto es formar a una persona integral, capacitada en un campo disciplinar, pero también en un ámbito ético, moral y personal. Bajo esta perspectiva, debe existir una alternancia en dichas relaciones de la formatividad. Alternancia que se entiende, desde las Ciencias de la Educación, como la asociación estrecha entre los contenidos del currículo, la vida en el campo laboral, el mundo del trabajo y el entorno social, político, económico y cultural, que propicie en el estudiantado una reflexividad de su contexto a partir de su profesión, para que sea capaz de ir construyendo su propio proceso de formación (^{Araya, 2008}).

Procedimientos metodológicos

Análisis de resultados

Después de las 308 aplicaciones del instrumento, como primer acercamiento al procedimiento estadístico, se obtuvo la validez de constructo de las subescalas por medio del Análisis Factorial Exploratorio. De acuerdo con ^{Hernández et al. (2014)}, este modelo estadístico indica cómo se agrupan los reactivos de un instrumento o escala de medición, ya que examina su contenido conceptual para comprender qué factores subyacentes explican las correlaciones entre los ítems a través de la Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo y la Prueba de esfericidad de Bartlett, por lo tanto, permite identificar si los reactivos de una escala son congruentes teóricamente a partir de las respuestas de las personas participantes. En el caso que ocupa la presente investigación, se obtuvieron los resultados presentados en la Tabla 1:

De la Tabla 1 se observa que la Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo en la primera subescala es igual a .868 y en la segunda es de .874 con una significancia de .000 adecuada para estudios de diseño de instrumentos, ya que, de acuerdo con ^{Morales et al. (2003)}, lo recomendado para instrumentos elaborados dentro de Ciencias Sociales es de .700 hacia arriba con significancia de .000, lo que indica que existe correlación entre los reactivos, lo que refiere que se correlacionan de manera adecuada en ambas subescalas. Asimismo, en la Tabla 2 se muestran los resultados arrojados por el valor eigen, la varianza y la varianza acumulada de cada factor, así como el Alfa de Cronbach de cada uno.

El valor eigen, es decir, el valor propio de cada factor, es superior a uno en todos los reactivos, lo que indica que su agrupación se realizó de manera correcta en cada subescala. La estructura factorial en la primera tuvo un porcentaje de varianza acumulado de 44.207 explicada por tres factores, lo que indica que la congruencia teórica para esta escala es satisfactoria. Para la segunda, el porcentaje de varianza acumulado es de 39.719 explicado por dos factores. La teoría retomada por ^{Yurén et al. (2005)} identifica tres saberes: el ético-moral, el saber convivir y el saber ser; sin embargo, en el Factor 4. Saber ético-moral se agruparon los reactivos correspondientes a ese saber y al saber convivir, lo que muestra la interdependencia de estos saberes. Por lo tanto, los reactivos se agruparon en uno solo, pero sigue existiendo congruencia teórica, ya que sí se discriminó entre las dos formas de estructuración que son la de ethos y la deépiméleia.

Asimismo, se muestra que el Alfa de Cronbach, que mide la fiabilidad de un instrumento en Ciencias Sociales, para la primera subescala es de .858, lo que indica que es un instrumento fiable para poder aplicarlo en futuras investigaciones, ya que, de acuerdo con ^{Morales et al. (2003)}, este valor debe ser superior a .700. Además, se muestra una fiabilidad adecuada en cada factor de esta escala, todos superiores a .700 y ninguno mayor al Alfa de Cronbach general, lo que revela la pertinencia de la estructura factorial con la propuesta teórica. En cuanto a la segunda subescala, el Alfa de Cronbach general es de .806, lo que respeta el criterio de ser mayor de .700 y ser más alta que el valor de los factores que lo integran.

Discusión de los resultados

La estructura factorial de la escala diseñada fue similar a la hipotetizada teóricamente y sustentada por la planteada en las formas de estructuración de los sistemas disposicionales que constituyen a los saberes en la formación de estudiantes de nivel universitario propuestos por ^{Yurén et al. (2005)}, por lo tanto, se comprueba la congruencia entre los factores arrojados por la parte empírica y la teórica.

Asimismo, presenta las cualidades estadísticas y psicométricas pertinentes en cuanto a la validez de contenido y fiabilidad que se exigen para un instrumento de medición en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Educación.

Como se mencionó con anterioridad, el instrumento fue diseñado a partir de dos subescalas las cuales son:

Esta subescala se sustenta de manera consistente, ya que estadísticamente se identificaron los tres factores referidos teóricamente.

Los indicadores estadísticos presentados con anterioridad muestran, como ya se refirió, la congruencia teórica y empírica de la escala, así como la relación que existe entre los factores de las subescalas, por lo tanto, se confirma la premisa central de la investigación que parte de la noción de que la formación universitaria debe ser integral en el sentido de incorporar elementos epistémicos, técnicos, procedimentales, ético-morales, sociales y personales. La formación integral se va a generar a partir de la alternancia que se dé entre los saberes que constituyen las formas de estructuración de los sistemas disposicionales en la formación de estudiantes de nivel universitario, tal como se mencionó en el sustento teórico. Si estos cuatro tipos de estructuraciones convergen de manera alterna, el estudiantado no solo adquirirá conocimientos, sino que también incorporará saberes de manera instituyente.

En la Figura 1 se muestra la congruencia entre la teoría y los factores arrojados por la comprobación empírica de la aplicación del cuestionario, así como la relación de alternancia que se debe dar entre los distintos saberes de las formas de estructuración disposicional en la formación del estudiantado universitario.

Fuente: Elaboración propia (2021).

Figura 1. Alternancia entre las formas de estructuración disposicional y congruencia entre la propuesta teórica y la comprobación empírica del instrumento 

Conclusiones

La educación de la juventud universitaria del siglo XXI implica que abarque todas las áreas de su formación, desde la parte disciplinar hasta la relación que tiene con la otredad y con su propio proceso de construcción individual y como parte de una sociedad. La importancia de la educación superior no versa únicamente en instruir aprendizajes, ya que es necesario incorporar saberes que le permitan al estudiantado construir y reconstruir su conocimiento. Por lo tanto, la propuesta de la investigación es transitar a saberes que se instituyan de manera permanente.

Los saberes implican una consistencia más estable del conocimiento lo que promueve que el estudiantado no solo los adquiera de manera temporal, sino que se incorporen en sus sistemas disposicionales y genera un cambio formativo, es decir, no solo a partir de la instrucción, sino también a partir de su institución, lo que permitirá una reconstrucción constante del conocimiento y, por lo tanto, la reflexión y crítica de la realidad.

Al ser la formación integral de las personas discentes universitarias un pilar fundamental del siglo XXI, se volvió pertinente desarrollar una escala de medición cuyo objetivo es explorar, de manera válida y confiable, los diversos saberes que la constituyen para definir líneas de acción que posibiliten una mejora continua en los diseños curriculares de la educación superior.

Con la investigación propuesta se pretende resaltar dos aspectos fundamentales de la educación universitaria: 1) la formación integral de las futuras personas profesionistas y 2) la importancia que tiene la medición en el campo de la investigación educativa.

En cuanto al primer aspecto, en su mayoría, la formación de estudiantes de nivel universitario parte de atender únicamente aspectos epistemológicos, disciplinares y técnicos, no obstante, debe asegurar también una ruta para la transformación ética, socio-moral y personal. Es decir, favorecer una formación integral que atienda las demandas disciplinares de su profesión, determinadas por el campo laboral, pero también que se instituya una educación ético-moral y personal que le permita estar en un equilibrio con la sociedad y consigo.

Por su parte, el diseño de escalas de medición, en el campo de las Ciencia Sociales y Ciencias de la Educación es un proceso que requiere ser llevado a cabo mediante una sistematización en donde converja la teoría y la operacionalización de las variables. Tal como lo menciona ^{Torres et al. (2019)}, ''para poder realizar dicho proceso es necesario tener una base teórica sólida que permita generar los factores que se pretenden medir'' (p. 9).

La pertinencia de la investigación radica en unir, en un solo estudio, estos dos aspectos a través del diseño de la escala presentada, lo que abre la brecha para futuras investigaciones en el campo del conocimiento universitario en torno a la formación integral y, también, puede servir como referente metodológico en la construcción de escalas de medición.

De los datos numéricos discutidos con anterioridad y de la propuesta teórica planteada, se asume que la escala desarrollada presenta evidencia teórica y estadística de validez y fiabilidad en esta aplicación. En este sentido, puede ser útil para investigaciones similares cuyo objeto de estudio sea la exploración de saberes estructurantes en estudiantes de nivel superior. Así, y de acuerdo con los objetivos e intereses de las personas investigadoras, se puede aplicar de manera indistinta cada subescala, o bien, aplicarse de manera conjunta, lo que se vuelve más enriquecedor, ya que se tendrá una perspectiva más amplia de la formación del estudiantado.

Finalmente, este tipo de investigaciones permite explorar la formación integral del estudiantado de nivel superior, es decir, no solo se procura medir los conocimientos teóricos y procedimentales, sino también aquellos dominios de procesos cognoscitivos y de habilidades sociales y personales, datos que contribuyen a información más precisa para la toma de decisiones sobre futuros diseños curriculares.