Los inicios: la enseñanza de personas con discapacidad visual desde el paradigma tradicional (1869-1949)

A nivel internacional, desde el año 1791 se registra la creación de las primeras escuelas para ciegos en Liverpool, Berlín, Ámsterdam y otras ciudades europeas (^{Ipland y Parra, 2009}). Por otro lado, en el año 1829 se funda la Escuela Perkins para ciegos en la ciudad de Boston, Estados Unidos: primera institución en ese país en brindar atención a esta población e incluso a las personas con discapacidad múltiple o sordoceguera, de esta manera se convierte en un referente importante para la región (^{Perkins School for the blind, s.f}).

En el caso de Costa Rica, en el año 1869, el presidente Lic. Jesús Jiménez establece en la Carta Magna, artículo 6, sobre el derecho a la educación primaria, que esta se constituya de manera obligatoria, gratuita y costeada por el estado (^{CENAREC, 2012}). Sin embargo, esto no sucedió para el estudiantado con discapacidad, más bien, cabe destacar la visión excluyente y discriminatoria de la época hacia esta minoría poblacional, según consta en la Ley General de Educación Común (^{Congreso Constitucional de la República de Costa Rica, 1886}), capítulo dos, artículo 13, inciso 2, la cual establece que, ''están exentos de la asistencia a la escuela, los niños que por enfermedad física o mental no sean aptos para recibir la instrucción” (p.4).

Por otra parte, se destaca que a inicios de 1890, en el Hospital Nacional Psiquiátrico Manuel Antonio Chapuí y Torres (conocido en sus comienzos como el Hospital de los Insanos), se menciona como primer expediente médico el ingreso de una persona con discapacidad visual, ingresada con el dato de identificación como José Ciego (por su condición), quien es diagnosticado con demencia por sífilis, por lo cual es admitido en dicho centro (^{Rodríguez, 1990}). Es así como, se visualiza un final de siglo con una prevalencia del paradigma de la exclusión, con prácticas dirigidas a separar del resto de la sociedad lo diferente. Esta idea de segregar estaba presente tanto en el contexto nacional como internacional, y es lo que Verdugo (²⁰¹¹) señala como un periodo que se distingue “(…) por la desatención o el abandono y las políticas de reclusión de las personas con discapacidad.” (p.10)

En Costa Rica, ^{Campos (2013)} comenta que desde el censo poblacional de 1927 se identifican personas con algún tipo de discapacidad; en ese año se registran un 51 % de personas sordas; en condición de demencia, un 23 %; en condición de mudez, un 14 %; y con ceguera, un 12%. Así, este recuento estadístico representa un aporte que evidencia la presencia de dicha población en Costa Rica.

En esa misma línea, se encuentra una iniciativa generada por un grupo de ciudadanos y ciudadanas del año de 1934, para desarrollar un proyecto educativo dirigido a personas con discapacidad visual, al respecto Campos (²⁰¹⁵) indica:

Ese fue el proyecto para fundar la Institución Costarricense de Ciegos, una propuesta presentada al Congreso Constitucional en junio de 1934, por el Ingeniero Francisco de la Paz Cedeño (…).Estaría integrada por una sección de kindergarten para los menores de siete años, un departamento para la enseñanza primaria y otro de enseñanza profesional y artística (…) La propuesta para fundar el Instituto Costarricense de Ciegos, fue acogida por el diputado Jorge Volio Jiménez, pero denegada por los miembros del Congreso bajo los siguientes argumentos: el número de ciegos en el país era reducido; existía un asilo para ancianos donde también estaban los ciegos (p.9).

Si bien dichas experiencias muestran el interés que se dio por dar respuesta educativa a las personas con discapacidad, estas se dieron de forma aislada y en un contexto de beneficencia y proteccionismo, e invalidó el derecho a la educación de este grupo de personas de manera contundente.

De igual forma, en ese mismo año se crea el Instituto Costarricense de Ciegos, el cual, según ^{Campos (2015)}, ''sería una instancia que estaría regida por una comisión directiva, dependiente del Poder Ejecutivo y conformada por varios niveles de educación, con una edad de ingreso para el estudiante entre los 6 a los 19 años” (p. 9). Es importante rescatar en esta época un hecho internacional, que fue la creación de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) en el año 1938, organización que tiene por objetivo inicial encauzar la educación de las personas con discapacidad visual en España (^{Ipland y Parra, 2009}); sin embargo, posteriormente su apoyo se extendería por la región de Latinoamérica mediante la Fundación ONCE para América Latina.

Posteriormente, en 1940 se da un hecho que cambia la historia de la educación de personas con discapacidad en Costa Rica: la fundación del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell, el cual:

(…) surgió en un contexto en que se venía haciendo referencia a la situación de la población escolar en condición de discapacidad y a la necesidad del acceso a la educación de ese grupo de niños. Gracias a la iniciativa de profesionales, padres de familia y con apoyo del Poder Ejecutivo finalmente se decretó su creación (^{Campos, 2015, p.13}).

De ese modo, es en el año de 1943 que se establece la Sección de Ciegos y Ambliopes Profundos, conocida en la actualidad como Departamento de Ciegos y Deficientes Visuales. En dicho contexto, la educación de las personas con discapacidad visual se visibiliza y establece como un proceso vital y propio de la sociedad costarricense, cuya evolución apunta hacia los desafíos que esta población ha enfrentado a nivel nacional a lo largo de varias décadas.

Al respecto, ^{Benavides (2016)} comenta que la profesora Dora Santiesteban trabajaba en el pabellón para estudiantes con ceguera, y en 1947 se les incorpora la profesora Margarita Dobles a cargo del Laboratorio de Psicopedagogía, quien al mismo tiempo colaboró en el área de deficientes visuales (como se le conocía en esa época). De este modo, la autora señala:

En este mismo año la población de alumnos(as) con deficiencia visual y con ceguera, se incrementó y en su mayoría provenían de lugares muy alejados del área metropolitana (Guanacaste, Puntarenas, Orotina y otros), por lo que con la ayuda del Club Rotario, del Sr. Santiago Crespo y del Sr. Luis Uribe, se construyó el internado, para todos los niños(as) y adolescentes con deficiencia visual y con ceguera, educables del país (^{Benavides, 2016, p.2}).

Comprender los diferentes componentes que intervienen en el desarrollo histórico de la educación de esta población enriquece el análisis de una realidad social y permite establecer un marco de referencia conceptual para situar y explicar los hechos y actantes que, de una u otra forma, han incidido en la inclusión del estudiantado con discapacidad visual en Costa Rica. En ese sentido, ^{Meléndez (2005)} explica que cuando se fortalecen las acciones y gestiones para facilitar la atención a la diversidad estudiantil, se parte del respeto a los derechos de la diversidad humana, consecuentes con una Educación para Todos, que trasciende la variedad de contextos personales y culturales en igualdad de oportunidades.

En esta línea histórica, el Departamento de Ciegos y Deficientes Visuales en 1943, contó con la participación de don Tomás Espinoza de origen nicaragüense, músico de profesión y quien tenía dominio del sistema de lecto-escritura Braille. Las primeras personas estudiantes fueron, según ^{Sancho (2013)}:

Alexis Quesada Solera y Roberto Porras Vega. Estos dos alumnos viajaban desde Alajuela en una cazadora que prestaba el servicio a los estudiantes universitarios. En 1943 Mario Ramírez Bonilla y Arnoldo Gutiérrez Calvo se incorporaron a las filas de personas ciegas con derecho a la formación educativa (p.1).

^{Sancho (2013)} agrega que en ese momento no existían programas académicos, y se impartían clases de Normas de urbanidad, ortografía y Braille. En esa coyuntura, don Fernando Centeno Güell y un grupo de ciudadanos y ciudadanas, se dieron a la tarea de fortalecer los esfuerzos por asegurar el derecho a la educación de la población estudiantil con discapacidad. Es el 15 de marzo de 1944 cuando se crea la Ley Constitutiva N° 61, en la cual se indica lo siguiente:

(…) declara de interés público la educación de niños que sufren de retardo mental, o de trastornos auditivos, de vista o del sistema vocal o de cualquier otro impedimento físico análogo que les impida proseguir con éxito las enseñanzas de la escuela común (^{CENAREC, 2012, p.4}).

El paradigma tradicional vigente en esa época se manifiesta con la promoción de acciones y actitudes de sobreprotección, aislamiento y dependencia, presente en la dinámica de ingreso y permanencia de la población estudiantil con discapacidad visual, al instituir la modalidad de internado, con el fin de captar a grupos de personas estudiantes cuya residencia era de zonas alejadas al Centro de Enseñanza Especial Fernando Centeno Güell, y así facilitarles un espacio para residir en dicha institución durante todo el año lectivo. Al respecto, ^{Gross (1994)} señala:

El Departamento de Ciegos y Deficientes Visuales inicia la atención de niños y adolescentes con discapacidades visuales que provienen de distintas zonas del país. Por esta razón se abre las puertas de la Residencia Estudiantil, la cual albergó a la población que, por razones económicas y geográficas, no podían viajar diariamente a la escuela ^(p.40).

Esta visión ponía énfasis en la segregación de la población infantil respecto a su contexto familiar, educativo y comunitario, y fortalecía actitudes de discriminación hacia la persona. En dicho contexto, ^{Verdugo (2003)} comenta que la marginación a nivel social y cultural vivenciada por el grupo de personas estudiantes en condición de discapacidad sustentaba una educación diferenciada del resto de la población estudiantil; esta práctica propició el movimiento de la normalización como una propuesta de cambio y transformación del sistema educativo.

Inicio del cambio: paradigma de rehabilitación (1950-1999)

En la línea temporal del contexto educativo del estudiantado con discapacidad visual, se posiciona el enfoque rehabilitador que le da fuerza al concepto de intervenir para minimizar la condición de discapacidad conceptualizada como una enfermedad, el abordaje “(…) fue principalmente desde una perspectiva médico asistencial. Entonces, la persona con discapacidad era considerada como 'beneficiaria' de prestaciones otorgadas por el Estado” (^{Cisterna, 2010, p.8}).

A nivel internacional, en el año 1952 se crea el Consejo Internacional para la Educación de Personas con Discapacidad Visual (ICEVI), con su respectiva delegación que representa a la región de Latinoamérica, que apoyaría en los procesos de mejora de la educación de la población.

En ese contexto, las décadas de los cincuenta y los sesenta representan un escenario en donde el Departamento de Ciegos y Deficientes Visuales, del Centro Nacional de Enseñanza Especial Fernando Centeno Güell (único centro educativo a nivel nacional que atendió a esta población), abre la posibilidad del ingreso a otras poblaciones de estudiantes, al respecto ^{Gross (1994}) explica que dicha institución empieza a recibir:

(...) dentro de su matrícula a niños con otras discapacidades, pero en la modalidad de atención externa, debido a que no cuenta con personal especializado, ni estructura física adecuada a las necesidades de estos niños. El niño permanecía en el aula durante las actividades diarias y al finalizar el día, retornaba a su hogar (p.41).

De igual forma, se destaca la apertura de otros espacios de atención en la década de los 50, que amplió opciones de formación y preparación para el desarrollo de habilidades de independencia, como el Patronato Nacional de Ciegos en el año 1957, mediante la Ley 2171; además, según el ^{Ministerio de Educación Pública (MEP) (2014)}, “(…) se establece la Asociación de Ciegos Costarricenses Centro Helen Keller, con la finalidad de velar por los derechos de la población ciega y con deficiencia visual” (p.9). Asimismo, ^{Sancho (2013)} señala:

(…) en 1964 se funda el Instituto Helen (sic) Keller para brindar a los exalumnos de la escuela, la oportunidad de continuar preparándose para enfrentar el futuro con un oficio a su haber. En el Instituto, los alumnos aprendían actividades de la vida diaria, lectura y escritura del Braille, fabricación de escobas, colchones, y rehabilitación (p.2).

Desde esta perspectiva se daba un predominio en el uso de estrategias pedagógicas centradas en la enseñanza de técnicas específicas, para el estudiantado en condición de ceguera. El enfoque meramente clínico hacía énfasis en la condición diagnóstica de la persona, no así en las destrezas y habilidades a nivel visual, sin tomar en cuenta la diferencia entre la educación del estudiantado con baja visión y con aquel que tenía una pérdida visual total. Por otra parte, se empieza a generar, a nivel mundial, una transformación conceptual de la discapacidad y la mediación educativa, en donde Costa Rica empieza a asumir el reto de forma paulatina en procura de mejores oportunidades para esta población. Al respecto se señala:

Así pues, este principio de normalización modificó la concepción de la discapacidad en esta época, de modo que en la educación dirigida a este grupo poblacional surge la 'integración educativa' y se define como educar juntos a los estudiantes con discapacidad y sin esta ^{(CENAREC, 2012, p.7).}

En ese sentido, la integración de personas con discapacidad surge ligada al concepto de normalización y se “(…) fue extendiendo su campo hasta convertirse en una ideología general con directrices detalladas de provisión y evaluación de servicios de habilitación y rehabilitación” (^{Verdugo, 2003, p. 5}).

A nivel nacional, en el año de 1977, se da una experiencia transformadora en la dinámica educativa, con la apertura del Programa de Integración, el cual, según ^{Gross (1992)}, inicia “(…) con un grupo de 5 niños, y ya para 1992, contaba con (…) 15 maestras y 132 niños en todo el país” (p.8). Esta transformación se dio a partir del interés por fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de la población estudiantil con discapacidad visual, con el desafío de ofrecer espacios de formación desde el entorno familiar y comunitario. Al respecto el CENAREC señala:

(...) se abre en la Escuela Manuel Ortuño de Desamparados una experiencia innovadora bajo la modalidad de aula recurso; a saber, un servicio educativo para atender estudiantes con ceguera y baja visión ubicados(as) en grupos regulares de esa institución. Si bien la experiencia de aula recurso no prospera, esta se valora significativamente, porque -una vez modificada- permite que por primera vez en Costa Rica estudiantes con ceguera y baja visión asistan a las aulas regulares, con el apoyo de docentes itinerantes. En consecuencia y gracias a esta experiencia, se inicia una tendencia que originó otras formas de atención menos segregadas y lo que hoy concebimos como la modalidad de docente de apoyo fijo o itinerante (^{2012, p.9}).

Asimismo, en 1980, el Ministerio de Educación dispone el cierre del internado ubicado en el Centro de Enseñanza Especial Fernando Centeno Güell, que albergaba al estudiantado con discapacidad visual proveniente de las diferentes regiones del país. Esta decisión se da como parte de las acciones y respuestas ante las nuevas corrientes educativas a nivel internacional, y se abre el servicio de integración educativa, con el fin de que el estudiantado recibiera educación en su comunidad ^{(MEP, 2017)}, esto al proyectar la educación en diferentes provincias del país.

En este contexto, se realizan cambios sustanciales en los modelos y programas de atención de la población con discapacidad visual en Costa Rica, liderados por el entonces Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación, y con el apoyo de organismos internacionales como el Consejo Internacional para la Educación de Personas con Discapacidad Visual (ICEVI) y la fundación alemana fundada en 1876, llamada Christoffel Blidenmissión (CBM). Al respecto, se destacan los aportes innovadores de especialistas en educación de población con discapacidad visual:

En abril de 1982 llega a Costa Rica la especialista Susana Crespo para impartir un curso de Estimulación Visual al personal docente del Departamento de Ciegos y Deficientes Visuales del Centro de Enseñanza Especial Fernando Centeno Güell. Se dan a conocer las más recientes teorías en relación con el manejo de niños con problemas visuales (^{Gross, 1994, p.41}).

Posteriormente, se inicia en 1983 la atención a la población infantil con baja visión en un servicio de Estimulación Visual, a cargo de la Licda. María Isabel Salas. Este surge como una respuesta a las necesidades educativas del estudiantado con baja visión. A partir del año 1985, se contó con la colaboración de la profesora Ana Isabel Pacheco Víquez, quien viajó a Argentina a recibir capacitación con la especialista Dra. Natalie Barraga. Posteriormente, Pacheco asume la responsabilidad de trabajar en el servicio de Estimulación Visual del departamento de Deficientes Visuales del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell (CNEEFCG) hasta el año 2003.

Por otra parte, en el año de 1980, en el ámbito de la educación superior y de manera pionera, la Universidad de Costa Rica abre el Subprograma de Asesoría Académica para Estudiantes con Limitaciones, avalado por la Vicerrectoría de Vida Estudiantil y coordinado por la Oficina de Salud, con el fin de brindar apoyo a estudiantes con discapacidad visual que habían ingresado a las aulas universitarias ^{(Alfaro y Gross, 2017}). Esto, sin lugar a duda, marca un acto significativo en la ruta hacia procesos de mayor equidad en Costa Rica.

Otro cambio relevante se da en 1985, cuando la Asociación Helen Keller, que hasta el momento trabajaba en forma privada, cede las instalaciones al Ministerio de Educación Pública, la cual funciona hasta la actualidad como Centro Nacional de Educación Helen Keller (^{Sancho, 2013}). Cabe indicar que dicha institución inicia con el nombre Instituto de Rehabilitación y Formación Helen Keller, en dicho año inició labores con dos docentes de educación especial y una persona docente de orientación y movilidad. Además, entre los años 1986 y 1988 se determina que la rehabilitación brindada desde el instituto iría enfocada en la rehabilitación funcional y la profesional (^{MEP, 2014}). Es así como el acceso a la educación de las personas con discapacidad visual avanza paulatinamente en la transformación de la sociedad como un todo, en procura del derecho a una educación de calidad.

Por otra parte, en el año de 1986, da inicio el servicio educativo de estudiantes con discapacidad múltiple, en el Departamento de Ciegos y Deficientes Visuales en el CNEEFCG, a fin de ampliar la oferta educativa a otros sectores de la población con condiciones diversas asociadas a discapacidad visual. Con esta disposición se logra expandir los servicios a la diversidad estudiantil, con el reto de promover mejores y mayores oportunidades en el logro de una vida digna en condiciones de equidad.

Cabe señalar que, también en 1986, la Universidad de Costa Rica inicia el Proyecto de Acción Social de Trabajo Comunal Universitario, denominado Integración de Estudiantes Minusválidos en la UCR, a cargo de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Facultad de Educación, lo cual representó un evento significativo en la inclusión educativa de la población estudiantil con discapacidad en la educación universitaria, la cual se ha fortalecido a lo largo de tres décadas (^{Gross, 2020}).

En la década de los noventa, Costa Rica se acoge a las Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para personas con discapacidad del año 1993. En esta época también se generan cambios en la visión del abordaje de la educación de personas con discapacidad visual, con la regionalización de la atención educativa, de la mano del Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación, lo cual ofrecía un soporte institucional significativo. En ese contexto, se da cabida a la figura de docentes itinerantes de discapacidad visual, con el objetivo de brindar apoyo a la población estudiantil integrada en el sistema de educación general básica, hecho que no ocurre solamente en Costa Rica, sino que en los países latinoamericanos el profesorado itinerante y los centros de educación especial ''trabajan conjuntamente con las escuelas regulares y con las comunidades para que los niños con discapacidad que asisten a las escuelas regulares, cumplan con todos los objetivos al igual que sus pares” (^{Piccione, s.f., p.4)} .

Se resalta el gran desafío enfrentado por las personas docentes, que daban seguimiento al estudiantado en un entorno en el cual prevalecían perspectivas discriminatorias con la presencia de múltiples barreras, principalmente actitudinales, sin contar con una legislación a nivel nacional que respaldara estas acciones.

Según el ^{MEP (2014)}, en el año 1993, se aprueba el plan de estudio del Instituto de Rehabilitación y Formación Helen Keller, el cual trabajaba áreas como destrezas académico-funcional, mantenimiento personal, destrezas de la vida comunitaria, interacción y comunicacional personal, evaluación ocupacional y colocación laboral, físico-motriz, y movilidad. Estas áreas, en el año 1998, fueron agrupadas en los procesos de admisión y orientación personalizada, proceso funcional, funcional-académico y socio-laboral.

Entre los años de 1992 y 1996 se da una alianza internacional entre el Ministerio de Educación y la Fundación Hilton Perkins International, con el fin de ofrecer apoyo a la población estudiantil con sordoceguera. El aporte fue trascendental, ya que se logró capacitar y dar asistencia técnica, de forma tal que este grupo poblacional sería atendido por profesionales con la preparación necesaria y así dar respuesta a sus requerimientos.

El programa para la atención de estudiantes con sordoceguera fue asumido y coordinado por la profesora Gloria Rodríguez en el Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell (CNEEFCG), y se contó con la colaboración de especialistas como Vickie Brennan, Steve Perrault y Graciela Ferioli, del Programa Hilton Perkins de los Estados Unidos. Este proyecto pasa a ser manejado por el Ministerio de Educación Pública, lo que permitió la extensión a otras regiones del país y no solo al CNEEFCG.

Además, se contó con el apoyo de la Organización de Ciegos de España (ONCE) y de la Unión Latinoamericana de Ciegos (ULAC), la Embajada de Holanda en Costa Rica y las damas voluntarias de Escazú, en Costa Rica. Todas estas instancias, ejercieron una influencia clave en el desarrollo de un espacio educativo para estas personas y así aspirar a un desarrollo pleno, en el ejercicio del derecho a recibir una educación digna, de calidad y en igualdad de oportunidades.

Por otra parte, es importante destacar el avance hacia la incorporación de estudiantes con discapacidad visual en otros ámbitos educativos, como es la educación superior, en donde la Universidad de Costa Rica apuesta, a mediados de la década de los noventa, a brindar apoyo a esta población y concretar esfuerzos en procura de mayores oportunidades de formación. Al respecto, ^{Gross y Stiller (2012)} explican que:

Algunas de estas acciones las realiza el Centro de Asesoría y Servicios a Estudiantes con Discapacidad (CASED), en coordinación con la Escuela de Orientación y Educación Especial, quienes trabajan en conjunto desde el año 1995, para dar respuestas concretas a la inclusión de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias (p.76).

En esa misma línea de incorporar las líneas de acción a nivel institucional, la Universidad de Costa crea, en 1996, las Primeras Políticas Institucionales en el campo de la discapacidad, con una visión pionera a nivel nacional en lo que a educación superior se refiere.

Finalmente, en 1996 se promulgó la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad, hecho histórico trascendental en la sociedad costarricense, el cual transformaría la visión de la educación a nivel nacional, y sobre todo de cara a dar respuesta a la población con discapacidad, al legitimar su derecho al acceso a una diversidad de ámbitos. Según el ^{Ministerio de Educación Pública (MEP) (2005),} esta ley indica algunas obligaciones del Ministerio de Educación Pública que son ''el suministrar el apoyo, el asesoramiento, los recursos y la capacitación que se requiera; con el fin de que los alumnos, en este caso con discapacidad visual, cuenten con una educación adecuada y pertinente” (p.11), lo anterior con el fin de promover el acceso a la educación y a otras áreas de la vida.

Paradigma social (2000-2020)

La comprensión de la discapacidad deja de centrarse únicamente en la persona, por el contrario, se entiende que esta situación surge de la interacción entre las características de una persona con el entorno, donde la sociedad y el contexto son los elementos principales que deben modificarse para eliminar la mayor cantidad de barreras posibles. De esta manera, se evidencia la clara diferencia entre los conceptos de deficiencia y discapacidad.

Este modelo de bases sociológicas surge durante la década de los años setenta, principalmente en las zonas de Inglaterra y Estados Unidos con el llamado Movimiento de Vida Independiente, que posteriormente se extendió a Europa, con diversos grupos de personas con discapacidad que inician procesos de defensa de sus derechos y de su participación activa en la sociedad, lo cual genera cambios relevantes en relación con el abordaje de la población con discapacidad en las diferentes áreas de la vida en procura de la autonomía y la independencia, con los respectivos apoyos necesarios (^{Victoria, 2013}; ^{Palacios, 2008}).

Estos cambios se dan principalmente en el contexto educativo, por lo que en Costa Rica, entre los años 2000 y 2013, el Ministerio de Educación Pública (MEP) crea algunos códigos profesionales de apoyo fijo en discapacidad visual, enfocados en la atención de las personas estudiantes de centros de enseñanza especial. Al respecto, la ^{Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica (2001)}, en concreto en el Considerando No. 2, señala ''la necesidad de redoblar esfuerzos para garantizar el cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad y mejorar su calidad de vida” (p.1), lo cual pone énfasis en dar respuesta a la población desde múltiples entornos y apoyos, en procura de fortalecer lo estipulado en la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, Ley N° 7600.

En el Instituto de Rehabilitación y Formación Helen Keller, para el año 2003 se formaliza el Programa de Baja Visión, en ese mismo momento se inicia la atención de la población con sordoceguera ''en el marco de un proyecto específico para atender a la población estudiantil mayor de dieciocho años que se egresaba del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell” (^{MEP, 2014, p.11})

En el año 2005, el MEP hace la publicación del documento llamado Normas y procedimientos para el manejo técnico administrativo de los servicios educativos para estudiantes con discapacidad visual, el cual tuvo como referencia lo establecido en la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades, en procura de una educación de calidad en condiciones de equidad. Este documento pretendía describir los aspectos técnicos y administrativos que debían cumplirse en los diferentes servicios educativos que atendían a población con discapacidad visual. El Ministerio de Educación Pública ^{[MEP) (2005)} describe los siguientes servicios que atendían estudiantes de preescolar y I, II y III ciclo de educación especial, los servicios de IV ciclo en centros de educación especial, los servicios de apoyo itinerante para estudiantes desde preescolar hasta III ciclo de la educación general básica, así como la regulación para aquellos servicios de apoyo de estudiantes en programa de Educación Abierta y mayores de 16 años, dentro de los servicios ofrecidos por el Instituto de Rehabilitación y Formación Helen Keller.

De esta manera, se destaca que se ha seguido brindando una cobertura educativa a la población con discapacidad visual desde edades tempranas hasta la adultez, dirigiendo la acción educativa no solo al apoyo específicamente académico, sino también, según el Ministerio de Educación Pública ^{(MEP) (2005)}, al abordaje de técnicas específicas y materias complementarias como orientación y movilidad, ábaco, sistema braille, estimulación visual, estrategias para baja visión, actividades para la vida diaria y actividades de desarrollo multisensorial.

Es importante referir que, desde esta normativa, el trabajo con la persona estudiante era de una atención individualizada y fuera del horario de clases, donde el contacto directo de la persona docente de educación especial con la de educación regular era principalmente para la coordinación de adaptación de material y recomendaciones de estrategias metodológicas.

Posteriormente, en el contexto internacional, la Organización de Estados Americanos, en el año 2006, promulgó un Programa de acción para el decenio de las Américas por los derechos y dignidad de las personas con discapacidad, que fue ratificado en Costa Rica (^{Campos, 2020}). Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas, en el año 2007, promulgó la Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, la cual fue aprobada en Costa Rica mediante la Ley 8661 en el año 2008 mediante el Decreto Ejecutivo N° 34780. Esta legislación ha generado un cambio conceptual significativo con respecto al acceso y a los derechos de esta población, desde una diversidad de contextos y a partir de la perspectiva de la persona con discapacidad, principalmente porque expone que la discapacidad es un concepto

que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (^{Asamblea Legislativa de la República de la Costa Rica, 2008, p.1}).

Además del cambio conceptual, dicha ley expone derechos específicos de las personas con discapacidad en el ámbito educativo, el cual hace énfasis en la obligatoriedad de promover sistemas de educación inclusivos en todos los niveles de enseñanza, incluyendo la educación superior, donde cada persona pueda recibir los apoyos que requiera al hacer los ajustes razonables y permitir que asista al centro educativo más cercano a su comunidad. Esto empezó a implicar que las instituciones debían realizar ajustes y contar con personas profesionales capacitadas que permitieran la atención de la población con discapacidad, incluyendo a aquella con discapacidad visual.

Con el fin de promover un cambio en el proceso educativo de la población adolescente y adulta con discapacidad visual, en el año 2014 el Instituto de Rehabilitación y Formación Helen Keller, actualmente llamado Centro Nacional de Educación Helen Keller, realiza un cambio en su plan de estudios con el objetivo de mejorar el perfil de salida de la persona estudiante, al posicionarse desde el modelo social de la discapacidad, la educación inclusiva y el enfoque socio-constructivista, con la intención de trabajar competencias genéricas y específicas en las áreas de vida cotidiana, movilidad, acceso a la información y empleabilidad.

En el contexto de la educación superior, se destaca una normativa universitaria a nivel nacional que, según ^{Gross y Stiller (2018)}, ha permitido sustentar y conducir un desarrollo académico profesional, en condiciones de equidad. Se destacan los esfuerzos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional y la Universidad Técnica Nacional, por trabajar en coordinación, al establecer alianzas que han dado como resultado universidades estatales fortalecidas con un firme y continuo proceso de transformación y vinculaciones comprometidas con el fortalecimiento de contextos universitarios en condiciones de equidad.

De esta manera, se empiezan a hacer evidentes las implicaciones de ese paradigma social, el cual considera que la educación inclusiva debe ser vista, de acuerdo con ^{Rojas (2017)}, como ''un derecho y la responsabilidad de los sistemas educativos de reconocer y atender la diversidad de funcionamiento de los estudiantes, identificando y eliminando barreras que obstaculizan su participación y aprendizaje, así como proveyendo los apoyos requeridos” (p. 204).

En respuesta a esa promoción de la educación inclusiva, es que para el año 2018 el Ministerio de Educación Pública propone las Líneas de acción para los servicios de apoyo educativo, que se brindan desde la educación especial en la educación preescolar y en primero y segundo ciclo de la educación general básica, dicho documento suprime las normativas existentes para los servicios de apoyo y plantea que, para la implementación de prácticas inclusivas, la dinámica de trabajo de las personas docentes de apoyo debía modificarse hacia una estrategia de acompañamiento que permite la identificación de barreras, necesidades y recursos existentes en la comunidad educativa, la implementación de apoyos educativos y la reflexión para la mejora continua. El principal cambio que surge a partir de estas líneas de acción es que la atención no se prioriza únicamente al estudiantado con discapacidad, sino que el proceso debe ser más integral e inclusivo por lo que,

el personal docente de los servicios de apoyo educativo debe acompañar tanto al estudiantado con discapacidad, sus compañeros y compañeras de aula, sus colegas docentes, como a las familias y otros profesionales y miembros de la comunidad involucrados en el proceso educativo (^{MEP, 2018a, p. 25)}.

Este documento incluye un cuaderno complementario de apoyos educativos en el área de discapacidad visual, donde se establecen lineamientos particulares para la atención del estudiantado con discapacidad visual en los niveles desde preescolar hasta II ciclo; además, incluye la atención en los servicios educativos para niños y niñas con discapacidad o riesgo en el desarrollo desde el nacimiento hasta los seis años, en las aulas integradas y en los centros de educación especial. Este complemento informativo refiere la importancia de que la persona docente realice acciones destinadas a la comunidad educativa, a las familias, a la articulación con otros profesionales, al acompañamiento personal o en otros espacios y el acompañamiento en el contexto de aula, por medio de recursos y estrategias que contemplen los principios del Diseño Universal para el aprendizaje.

Es importante rescatar que, desde el paradigma social y los cambios educativos que se han generado, se establece la importancia de la valoración y el apoyo de forma integral, en la que se toma en cuenta las áreas de vida cotidiana, orientación y movilidad y acceso a la información, por lo que se deja de enfocarse únicamente en el área académica. Asimismo, según el ^{MEP (2018b)}, se debe favorecer el trabajo en diferentes contextos, en los que se incluyen la comunidad educativa, el hogar, la comunidad y cualquier otro espacio de interés, así como seguimiento en diferentes momentos de la jornada diaria (en la mañana, tarde o noche) según el tipo de mediación, siempre con enfoque en la atención de estudiantes con baja visión y con ceguera.

Otro evento que respalda y fortalece las transformaciones a nivel educativo fue la promulgación, en el año 2018, del Decreto N° 40955. Establecimiento de la inclusión y la accesibilidad en el sistema educativo costarricense, el cual establece el acceso universal de las personas con discapacidad al sistema educativo, ya que procura que este sea accesible, equitativo y de calidad, bajo un diseño inclusivo y universal de los planes y programas de estudio ^{(Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 2018, 13 de febrero}).

Finalmente, en los últimos años, se ha retomado el trabajo colaborativo a nivel latinoamericano, mediante la Fundación ONCE para América Latina e ICEVI Latinoamérica, lo cual ha permitido la formación de personas docentes y familias, así como la publicación de documentos y recursos para la mejora de la educación de las personas estudiantes con discapacidad visual de América Latina. En la Tabla 1 se recopila a manera de resumen el recorrido histórico desarrollado sobre la educación de las personas con discapacidad visual en Costa Rica.

La transformación en la atención de las personas con discapacidad visual, mediante la educación inclusiva, aún está en proceso; sin embargo, los cambios que se han gestado son importantes y resulta necesario continuar en la línea del trabajo colaborativo entre personas docentes, lo cual promueve el intercambio a nivel internacional, el aprovechamiento de las nuevas tecnologías y la formación del profesorado y familias, en procura de una educación de calidad e inclusiva de la población con ceguera o baja visión.