Introducción

La evaluación constituye uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje según ^{Colectivo de Autores (2012)}; esta se dirige a determinar en qué medida se han cumplido con los objetivos propuestos. Sin embargo, frecuentemente, no se realiza con la calidad y pertinencia necesaria, debido al desconocimiento y la utilización de estrategias de aprendizaje que no conllevan al desarrollo y alcance propuestos, como parte del proceso de formación del estudiantado, por lo que se convierte en ''una temática que ha generado reflexión y discusión entre los involucrados en el ámbito educativo” (^{Oramas, 2020}, p. 132).

La necesaria transformación en la formación del profesional, trata de acercar los contenidos abordados en las aulas con los contextos de actuación futura, esto conduce a que aparezcan nuevas ideas en las concepciones de los currículos; a nivel regional y mundial, prevalecen los currículos por competencias. (^{Díaz-Barriga, 2020} y ^{Magendzo, 2021}).

A partir de estas nuevas concepciones en la formación de profesionales, se ha hecho necesaria la transformación de la evaluación, tanto para el estudiantado y el profesorado, como para el proceso de formación. Aparecen como parte del proceso de evaluación distintas técnicas, que aportan validez, fiabilidad, justeza y asequibilidad. Dentro de estas técnicas, asociadas a la formación por competencias, se pueden mencionar: los portafolios, las pautas de cotejo, escalas de apreciación, rúbricas, mapas mentales y métodos de proyectos, entre otras.

La Licenciatura en Educación Geografía, en Cuba, no asume el modelo de formación por competencias; sin embargo, en uno de sus objetivos declarados expresa ''la necesidad de que los profesionales de esta carrera posean argumentos propios y competentes para el desempeño profesional, cuyo resultado fundamental, es su capacidad de contribuir de forma creadora a encontrar soluciones de la práctica” (^{Colectivo de Autores, 2016}, p.28).

Esta carrera se encuentra conformada por disciplinas, que se agrupan en el currículo base, propio y optativo electivo. La Geografía Económica y Social es una de las disciplinas del currículo base, que por sus potencialidades contribuye a la formación por competencias. En su práctica de campo, se establecen las relaciones teórico prácticas del contenido de la enseñanza. A pesar de su importancia para la formación de competencias, actualmente, dicha práctica adolece del uso de formas tradicionales de evaluación, que en muchos casos no permiten valorar con justeza y controlar eficientemente los recursos que se movilizan por parte del estudiantado en la demostración de la competencia socio económico geográfica.

Para atender a esta carencia, se hace necesario responder la siguiente interrogante: ¿cómo evaluar el desarrollo de las competencias socio económico geográficas del estudiantado en la práctica de campo? Para ello se desarrolla un proceso investigativo que tiene como objetivo proponer una rúbrica para evaluar las competencias socio económico geográficas del estudiantado de la Licenciatura en Educación Geografía durante la práctica de campo.

El trabajo se estructura a partir de antecedentes prácticos, el marco teórico, los procedimientos metodológicos, el análisis y discusión de los resultados, las conclusiones, y las referencias bibliográficas.

Antecedentes prácticos

El estudio de las competencias tiene antecedentes históricos en el proceso de formación de profesionales (^{Tobón, 2005}; ^{Morán-Barrios, 2013}; ^{Pinto y Mejías, 2017}; ^{Hidalgo, 2018} y ^{Leal et al., 2022}). En el contexto cubano, algunos trabajos enriquecen el aparato teórico conceptual y operacional de este tipo de formación (^{Parra, 2002}; ^{Castellanos et al., 2005}; ^{Ruíz, 2010} y ^{Mederos, 2010}).

Como referente de la formación de competencias en la Geografía Económica y Social, en Cuba, se conocen los trabajos de ^{Artiles (2014)}, que aborda la formación por competencias en la Licenciatura en Educación, Biología – Geografía. En esta investigación, se introducen aspectos de la formación por competencias, pero mantiene los métodos tradicionales para evaluarla, lo cual constituye, a juicio de las personas investigadoras, un elemento a superar en función de la objetividad de la evaluación, pertinencia y confiabilidad.

Asociado a esta disciplina, ^{Artiles et al. (2018)} trabajan la selección del polígono para la práctica de campo en la Licenciatura en Educación Geografía; la autoría, aunque trata de realizar un acercamiento a las potencialidades de la práctica de campo en la Geografía Económica y Social para la formación por competencias, no profundizan en ello; además, no se aprecia la intención de evaluar las competencias que se forman en la práctica de campo.

A partir de estos presupuestos, se hace imprescindible construir una rúbrica que posibilite la evaluación de la competencia socio económico geográfica en la práctica de campo. La evaluación a través de rúbricas posee una amplia utilización y experiencia en el contexto pedagógico.

Marco teórico

Las competencias en el plano de la formación han sido definidas por distintas personas investigadoras a partir de la concepción filosófica, psicológica y pedagógica a las cuales se afilian. La autoría del trabajo asume la escuela histórico cultural como base para el estudio y desarrollo de las competencias. A partir de este presupuesto, se asume la siguiente definición de competencia:

La competencia como una configuración psicológica que integra componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional que permite la autorregulación del desempeño real y eficiente del individuo en una esfera especial de la actividad en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto (^{Castellanos et al., 2005}, p. 106).

A juicio de la personas autoras, es necesario trasladar la concepción de competencias socio económico geográficas a un plano menos psicológico y de mayor simplificación y funcionalidad pedagógica, que permita la mejor comprensión y operacionalidad por parte del cuerpo docente y, por tanto, de efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se asume, entonces, que esta competencia es una configuración psicológica conformada por conocimientos, habilidades y valores que permiten la autorregulación y el desempeño eficiente en las actividades proyectadas en la Geografía Económica y Social.

A través de las distintas formas de organización de la enseñanza, se conforman y desarrollan las competencias, dentro de estas ocupa un lugar fundamental para las disciplinas asociadas a la enseñanza de las Ciencias Naturales y la práctica de campo (^{Iglesias, 2012}; ^{Artiles, 2014}; ^{Iglesias et al., 2018} y ^{Gener, 2020}).

Para este trabajo se asume el criterio expuesto por ^{Iglesias (2012)}, quien define:

la práctica de campo como un proceso que se desarrolla de forma sistémica, a partir de etapas mediante la planificación, ejecución y evaluación, donde se utiliza el medio natural, económico y social para establecer la vinculación de la teoría con la práctica en la naturaleza (p. 25).

La práctica de campo tiene como finalidad llevar los contextos de actuación del estudiantado y los contenidos abordados en el aula, para lo cual se hace necesario que estos movilicen tanto los conocimientos como las habilidades y demuestren los valores que han ido adquiriendo; según el criterio de la autoría, esta forma de organización es la más idónea, en la disciplina Geografía Económica y Social, para la demostración de las competencias; ''la práctica de campo permite abordar de manera asequible, clara y práctica los saberes de varias disciplinas y los componentes académicos, laboral, investigativo y extensionista, donde el fin es la preparación integral del estudiante en formación” (^{Iglesias et al., 2018}, p. 2).

Por eso, el profesorado debe realizar, de manera eficiente, la evaluación de las competencias para determinar el grado de desarrollo que va alcanzando el estudiantado.

La evaluación, como componente del proceso, es ampliamente abordada por la literatura científico pedagógica; internacionalmente destacan ^{Drago (2017)}; ^{Campusano y Díaz (2017)}; ^{Acosta et al. (2019)}. Mientras en el ámbito cubano ha sido abordada por personas investigadoras como ^{Labarrere y Valdivia (1988)}; ^{Álvarez (1999)}; ^{Addine (2004)}; ^{Horruitiner (2010)}; ^{Colectivo de Autores (2012)}.

Mediante la evaluación se comparan los resultados del trabajo de los docentes y alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso de enseñanza y, consecuentemente, reorientar el trabajo y decidir si es necesario volver a trabajar sobre los mismos objetivos o sobre parte de ellos, con todos o con algunos alumnos; al mismo tiempo que se comprueba si la trayectoria que se siguió en el trabajo fue la adecuada o no (^{Colectivo de Autores, 2012}, pp. 279-280).

El planteamiento anterior sugiere la necesidad de construir y desarrollar técnicas de evaluación que guíen al profesorado en esta actividad. Se destacan dentro de ellas las rúbricas; esta técnica de evaluación ha sido tratada por varias personas autoras. ^{Pacheco et al. (2019)} las utiliza en la evaluación de las prácticas curriculares en instituciones de Educación Superior; ^{Martín y Tobon (2019)} analizan la validez del constructo de una rúbrica para evaluar competencias investigativas; ^{Kweksilbe y Trías (2020)} estudian la utilización de la rúbrica de evaluación en un grupo de docentes de nivel universitario, para identificar los aprendizajes que adquieren al incorporar esta herramienta; ^{García-Valcalver et al. (2020)} diseñan y validan una rúbrica para evaluar los trabajos finales de maestría.

Además, ^{Marcano et al. (2020)} trabajan la validez de las rúbricas para valorar la competencia digital de colectivos docentes y su efectividad; ^{Ponce et al. (2020)} diseñan y validan un instrumento para evaluar el abordaje de la sociedad del conocimiento en docentes; mientras ^{Ferreiro y Fernández (2020)} evalúan la exposición de seminarios, trabajos de curso e investigativos, prácticas laborales u otras actividades investigativas del estudiantado a través de las rúbricas. Al tener en cuenta que la concepción de ^{Kweksilbe y Trías (2020)} integra la mayoría de los elementos de las concepciones anteriores, se determina esta como la más adecuada para el presente trabajo. De esta manera, la rúbrica constituye:

Un instrumento para mejorar la evaluación de los aprendizajes. Consiste en una tabla de doble entrada en la cual se indican: las variables y dimensiones que se están evaluando; los distintos niveles de calidad que se pueden lograr y los indicadores que evidencian el rendimiento en cada nivel (^{Kweksilbe y Trías, 2020}, p. 101).

Se identifican dos tipos de rúbricas, las llamadas holísticas y las analíticas (^{Salinas, 2016}), cada una de ellas permite evaluar el desempeño del estudiantado, pero se diferencian en que la primera considera la realización de la tarea como una totalidad y su objetivo es comprobar el nivel global de aprendizaje alcanzado; mientras la segunda es la evaluación de las acciones realizadas utilizando una descripción minuciosa de cada una.

^{Kweksilbe y Trías (2020)} citan a ^{Iturra y Riquelme (2018)} cuando plantean que una de las características de la rúbrica es la transparencia y objetividad, así como la calidad de la retroalimentación, y aportan seguridad al cuerpo docente.

Para ^{Vigueras et al. (2019)}, las rúbricas:

promueven, que el profesor determine la manera específica los criterios, con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante, desde el punto de vista cualitativo los niveles de logro que el estudiante debe alcanzar, permite también que el estudiante aclare y evalúe los criterios con los que fue valorado, también que haga una revisión de sus evidencias antes de entregarlas, proporciona retroalimentación al estudiante en sus fortalezas y debilidades para una mejora continua, promueve la responsabilidad, son fáciles de utilizar y permite alcanzar los objetivos establecidos. (p. 5)

Para las personas autoras, ^{Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta (2013)}, dentro de las desventajas que posee el uso de las rúbricas se encuentra el tiempo necesario para su conformación y la necesidad de preparar al profesorado para su implementación.

^{García-Valcalver et al. (2020)}, luego de hacer un análisis de los presupuestos planteados por distintas autorías sobre las indicaciones para realizar una rúbrica, asumen que se deben analizar los contenidos y características del trabajo que se va a realizar, esto al seleccionar los criterios con un nivel específico de especificidad, definir rigurosamente y con claridad los fines y niveles de logro así como las competencias que se movilizaran en los trabajos realizados por el estudiantado y los criterios de evaluación por considerar; criterios que asumen las personas autoras del presente trabajo.

Procedimientos metodológicos

El trabajo asume la investigación cualitativa y atiende a que

la investigación cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. (…) se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad. (…) cuando el tema del estudio ha sido poco explorado, o no se ha hecho investigación al respecto en algún grupo social específico (^{Hernández et al., 2010}, p. 358).

El proceso investigativo se desarrolla en la Universidad Central ''Marta Abreu” de Las Villas, en la Licenciatura en Educación Geografía, en el periodo comprendido entre octubre del año 2021 a enero de 2022; estructurado en dos etapas: la primera de octubre a diciembre de 2021, donde se procede a la aplicación de métodos y técnicas del nivel empírico para conformar la rúbricas, y la segunda etapa, comprendida durante el mes de enero de 2022, donde se aplica esta y se determinan los resultados obtenidos.

Análisis y discusión de los resultados

En el proceso investigativo vivido, se corroboró la necesidad de continuar profundizando en la evaluación como componente del proceso. La revisión documental, orientada al uso de las rúbricas y los elementos a tener en cuenta para su conformación, permite conocer que esta es una técnica de evaluación consistente en una matriz de doble entrada, donde se establecen las variables y dimensiones que se evalúan para identificar detalladamente las acciones que se despliegan durante el proceso de movilización de las competencias.

En concordancia con los criterios de ^{Salazar et al. (2018)}, se identifica que actualmente estas rúbricas han ganado espacios en los procesos formativos en la educación superior, y poseen ''un potencial —no suficientemente explorado, respecto a la función pedagógica de la herramienta para el desarrollo profesional docente” (^{Kweksilbe y Trías, 2020}, p. 100).

La revisión para determinar las potencialidades y carencias del Modelo del Profesional, el Plan de estudio y el Programa de la disciplina Geografía Económica y Social, para la determinación de las competencias socio económico geográficas, permite identificar que en el Modelo del Profesional se exponen las esferas de actuación de la persona egresada de esta carrera y se declaran los contenidos, las habilidades y los valores a formar, pero no se expresan las competencias, ni utilizan, la formación por objetivos como resultado de la derivación del Modelo, tampoco en la Disciplina Geografía Económica y Social se enuncian las competencias.

La encuesta al estudiantado arroja que dieciséis de las personas encuestadas manifiestan no tener conocimiento sobre la definición de una competencia, ni cuáles son las que deben poseer, relacionadas con la Geografía Económica, o movilizar en la práctica de campo; solo siete han escuchado sobre este término en la Pedagogía. Seis están la satisfechas con el criterio evaluativo en la práctica de campo y el resto manifiesta su inconformidad; quince expresan que predomina la subjetividad del profesorado como criterio evaluativo, y dieciséis opinan que no tienen totalmente la orientación sobre la evaluación en la práctica de campo; para nueve se omite en la evaluación el esfuerzo de quienes se destacan por encima del resto.

Se aplicó la entrevista al personal docente que conforma la población (16), la totalidad asume que utiliza una evaluación tradicional; diez expresan que lo hacen de esta forma según la tradición histórica del trabajo de la asignatura, una persona expresa que es por comodidad y otra no emite ningún juicio. El instrumento que se utiliza es el informe escrito del estudiantado, ninguno menciona la combinación de varios métodos con el fin de determinar la movilización de recursos por parte del estudiantado en función del cumplimiento de las actividades. Nueve recomiendan que se deben realizar otras formas de evaluar, pero no sugieren vías nuevas; dos exponen que las rúbricas podrían ayudar, mientras que uno asume que es a partir de la observación la forma idónea. En cuanto a la formación por competencias, ocho asumen que esta no se podría lograr en las condiciones del programa actual, cuatro están de acuerdo en la necesidad de proyectar las competencias, pero no poseen experiencia en este tipo de formación.

Las personas autoras, a partir de la interpretación de la teoría mediante la revisión bibliográfica a los documentos normativos y de su experiencia, arriban a enunciar cuatro competencias socio económico geográficas: la de diagnóstico, la de resolución operacional, la de comunicación y la del trabajo en equipo. Las cuales quedan conformadas por su descripción y elementos de competencia y que son presentadas al grupo de discusión.

Como resultado de los criterios valorativos aportados por el grupo de discusión, se declaran las siguientes competencias socio económico geográficas, su descripción y elementos de competencia.

De acuerdo con el criterio de ^{Machado y Montes de Oca (2021)}, existen dos tipos de competencias:

es importante la delimitación de las denominadas competencias básicas (fundamentales, genéricas, etc.) y de las específicas (profesionales, de la profesión, etc.). (…), están íntimamente relacionadas con la dinámica laboral y cultural del contexto y con los nuevos recursos y condiciones coyunturales de la profesión (pp. 466 - 467).

Sobre la base de este criterio, las competencias propuestas son clasificadas como específicas, al ser típicas del trabajo que se desarrolla en Geografía Económica y Social. Su diseño se asume como una configuración psicológica (^{Castellanos et al., 2005}); por tanto, en ella se interrelacionan los contenidos, las habilidades y los valores que debe movilizar el estudiantado ante nuevas situaciones, las cuales se manifiestan como un todo en la realidad objetiva, expresadas en la tabla mediante la descripción y los elementos de competencia.

La valoración de las pesona participantes en el grupo de discusión permitió concluir que las rúbricas para evaluar las competencias socio económico geográficas debían ser las siguientes:

La Tabla 2 muestra la matriz de rúbricas, en ella se establecen y esclarecen cuáles son los criterios para la evaluación en función de lograr la competencia socio económico geográfica en la práctica de campo; se delimitan los elementos de competencias y su funcionamiento. Las rúbricas para la práctica de campo se desarrollan en condiciones de trabajo real, aplicadas a un contexto determinado, donde se integran los conocimientos, habilidades y valores que se van formando durante el desarrollo de la asignatura. En concordancia con lo planteado por ^{Kweksilber y Trías (2020)}, cuando asumen a ^{Dawson (2017)}, al plantear que ''no es suficiente con diseñar documentos llamados rúbricas, sino que es imprescindible investigar los procesos y las condiciones en las que son utilizadas” (p. 102).

Los resultados obtenidos durante el segundo momento, luego del desarrollo de la práctica de campo y la utilización de las rúbricas demostraron que en la observación participante, con el fin de apreciar la utilización de esta por parte del estudiantado, trece demuestran una buena ejecución de las actividades a partir la base orientadora de las actividades que se someten a las rúbricas, once demuestran, capacidad para poner en funcionamiento las competencias socio económico geográficas.

Las doce personas docentes muestran una mejor efectividad para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de las competencias socio económico geográficas a partir de la capacidad de orientación de las rúbricas; once de ellas demuestran ser más objetivas en la evaluación e individualizan el desempeño y los resultados de la movilización de las competencias del estudiantado, lo que permite un mejor diagnóstico grupal e individual.

En la encuesta al estudiantado (catorce), expresan satisfacción con la evaluación y sus resultados a partir de la aplicación de las rúbricas y la determinación de las competencias, pues logran enfocarse hacia el qué y el cómo se evaluará para llegar al logro de las metas, en relación con la evaluación mediante rúbricas y los criterios sobre la implementación de las competencias socio económico geográficas, diseñadas como parte de su formación profesional.

La entrevista al profesorado corrobora la efectividad de la rúbrica para la movilización de las competencias que se trabajan (12 entrevistados lo aseveran), mientras que diez expresan que hay mayor objetividad y validez de la evaluación a partir de las rúbricas. En cuanto a la diferenciación de la evaluación en la práctica de campo utilizando rúbricas, todo el grupo entrevistado concuerde que de esta forma se logra individualizar la evaluación y conocer el desempeño.

El proceso vivido demostró la necesidad de la preparación del profesorado y el tiempo para conformar las rúbricas como elementos que dificultan esta técnica de evaluación, como expresaban ^{Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta (2013)}. Estas rúbricas y competencias son utilizadas durante el desarrollo de la práctica de campo.

La triangulación de datos, a partir de la encuesta, la entrevista al profesorado y la observación participante, evidenció que existe un mejor desempeño de todas las partes implicadas en el proceso de evaluación de las competencias socio económico geográficas; tanto el estudiantado como el profesorado refieren un mayor grado de satisfacción a la hora de la evaluación y se sienten más y mejor orientados. Lo cual corrobora lo planteado por ^{Iglesias, (2012)} e ^{Iturra y Riquelme (2018)} sobre las potencialidades de la práctica de campo y la actualidad de la rúbrica en la evaluación.

Los resultados obtenidos confirman la necesidad de determinar las competencias socio económico geográficas, porque estas permiten estructurar de una forma holística elementos esenciales para el trabajo de la disciplina e integrar los conocimientos, las habilidades y los valores que se movilizan durante la práctica de campo. Esto contribuye a un mejor desempeño por parte del estudiantado y al enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta práctica; por sí, se constituye como proceso del que resulta una novedosa forma del trabajo, de la cual no se tiene constancia anterior en la región. Por otra parte, el colectivo de estudiantes y el cuerpo de docentes, al tener en sus manos una rúbrica de evaluación, pueden dirigir su accionar hacia los elementos esenciales que se evalúan, para posibilitar mayor objetividad y justeza durante la evaluación, lo que conlleva a un salto cualitativo en cuanto al trabajo durante la práctica de campo, ya que establece un referente para la estructuración e implementación de rúbricas en otras disciplinas que conforman la formación de la persona profesional de la Educación en Geografía.

Conclusiones

En conclusión, las rúbricas constituyen un novedoso instrumento para evaluar las competencias socio económicas en la práctica de campo, lo cual genera una transformación en su forma histórica de desarrollar la evaluación; a través de ellas se logra un papel activo del estudiantado y profesorado, al tener definido cuáles son los elementos por lograr; también se aprecia que esta modalidad es más justa, personalizada y diferenciada que las formas históricamente utilizadas en cuanto a la calificación, ya que evita la subjetividad del profesorado.

Los objetivos declarados para la investigación fueron logrados a partir del uso de técnicas y métodos de la investigación cualitativa y en especial el grupo de discusión. Estos permitieron definir las competencias socio económico geográficas y construir las rúbricas para su evaluación, las cuales son evaluadas a través de los datos que arroja la triangulación.

Además, se determinaron potencialidades y limitaciones para la aplicación de la evaluación por rúbricas y cómo estas pueden ser introducidas en la práctica de campo. Los resultados obtenidos del proceso investigativo, sugieren que es necesario aplicar esta experiencia en otras disciplinas de la Carrera, lo cual contribuirá a fortalecer la evaluación como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje.