La dimensión ambiental en la discusión académica crítica de América Latina

Una revisión de lo producido a escala regional en materia ambiental muestra que la problematización sobre el modelo dominante de desarrollo y la problematización sobre el rol de la educación han sido dos de los ejes focales con los cuales nace -y se proyecta- la discusión académica crítica desde el pensamiento ambiental latinoamericano (^{Leff, 2009}; ^{Corbetta, 2015a}). En el Modelo Mundial Latinoamericano (MML), la educación era entendida como un factor fundamental de incidencia para el desarrollo de la sociedad deseada y a su vez constituía una de las necesidades básicas que era imperativo satisfacer.

La educación era una estrategia de cambio social y una oportunidad destinada a brindar competencias para participar en la producción de cambios: “no se trata ya de aprender y cambiar para vivir o sobrevivir, sino, principalmente, de vivir y aprender para cambiar y ser capaz de participar en los procesos de transformación de la realidad” (^{Herrera et ál., 1976}, p. 17). Casi diez años más tarde, el documento denominado las Diez tesis sobre el Medio Ambiente en América Latina^[7] afirma que, en los países pobres, “la degradación de los ecosistemas no es resultado de la presión demográfica, sino de la implantación de patrones tecnológicos provenientes de un estilo de desarrollo centralizado, dependiente y homogeneizante” (^{UNESCO/PNUMA-RFA-ALC, 1985}, p. 2). En esa definición, le cabe un rol específico a la Universidad, lo cual queda explícito en el documento simultáneamente, elaborado por el mismo grupo, titulado La carta de Bogotá:

La dependencia económica y tecnológica de los países de Latinoamérica y del Caribe es al mismo tiempo una dependencia ideológica y cultural de sus pueblos. Esta problemática atañe directamente a las universidades, por ser los centros que participan en la reproducción de las formaciones ideológicas, en la generación de recursos técnicos y en la transformación del conocimiento. En este sentido las universidades desempeñan un papel estratégico en el desarrollo de nuestras sociedades” (^{UNESCO/PNUMA-RFA-ALC, 1985} en ^{González, 1989}, p. 1)^[8].

Por esto, la posición latinoamericana en materia ambiental supone una doble crítica: por un lado, el cuestionamiento al incremento desmedido de los países centrales a expensas de los países pobres (^{Herrera et ál., 1976}; ^{UNESCO/PNUMA-RFA-ALC, 1985}), lo cual ha puesto en el peligro la propia sobrevivencia del planeta (^{Beck, 2006})^[9], y por otro, un fuerte cuestionamiento al modo de producir saber, lo cual permea la “arquitectura global de la educación” (^{Breidlid, 2016}, p. 14). Sin embargo, deberá subrayarse que, en lo referido a los debates sobre modelos de desarrollo, las diferentes fuentes bibliográficas demuestran que la posición de América Latina durante las distintas cumbres y eventos se fue construyendo, pero no sin divergencias. De hecho, es posible observar que van emergiendo tempranamente los posicionamientos políticos respecto a los estilos de desarrollo y sus alternativas, con una fuerte impronta de CEPAL, por un lado (^{Gligo, 1978}; ^{Sejenovich y Panario, 1996}; ^{Sejenovich y Gallo, 1996}) y las alternativas situadas más allá del desarrollo, por el otro (^{Esteva, 1992}, ²⁰⁰⁹; ^{Escobar, 1996}, ²⁰¹²; ^{Acosta, 2010}; ^{Gudynas, 2011}).

Aún con esas diferencias, dado el contexto, le corresponde inexcusablemente a la Educación Superior incorporar la perspectiva ambiental, incluso cuando eso signifique un replanteamiento profundo de sí misma y una reconceptualización de los cimientos que le dieron sentido y concreción durante siglos (^{Bravo, 2012}).

Las críticas al modelo de desarrollo como al modo de producir conocimiento tenderán a desembocar en el necesario replanteamiento del concepto occidentalocéntrico de naturaleza como recurso natural o como canasta de recursos (^{Gudynas, 2002}), a expensas de que en esa conceptualización ya está inserta la insustentabilidad de origen del modelo de producción dominante (^{Corbetta, 2015a}; ^{Corbetta y Karol, 2015}). La “naturaleza de la naturaleza” (^{Noguera, 2007}, p. 18) lleva a revisar, tal como sostiene ^{Eschenhagen (2016)}, las escisiones fundantes en la relación entre sociedad/ser humano-naturaleza, sea esta mediada por la cultura (^{Ángel, 1995}), sea mediada por el trabajo (^{Galafassi, 2002}) o por el conocimiento (^{Leff, 2006}).

Así, los problemas ambientales pasan a constituir el mayor reto para la ciencia actual porque requieren de enfoques integrativos. Parte de ese reto lo han asumido “una veintena de disciplinas híbridas o sintetizadas” [que surgieron como] ciencias de salvamento para detener la crisis” (^{Toledo, Alarcón y Barón, 2002, p. 9}). Las disciplinas híbridas son formas interdisciplinarias de abordar la realidad, en las que el enfoque adoptado surge de la integración del estudio de la naturaleza (ecología) con diferentes planteamientos los cuales estudian el universo social. La economía ecológica, la ecología política, la sociología ambiental, la educación ambiental, entre otras, resultan de esos procesos de hibridación. No obstante, la emergencia de estas disciplinas híbridas debe ser entendida como un proceso más bien espontáneo, multipolar y asincrónico resultado de los propios problemas a resolver (^{Toledo et al., 2002}).

No obstante, pese al contexto de crisis que le ha dado origen hace casi 40 años, la educación ambiental sigue siendo entendida como un campo de conocimiento aún emergente y en proceso de constitución (^{González, 2007}; ^{De Alba, 2007}; ^{González y Lorenzetti, 2010}), pues no ha logrado transitar apropiadamente las estructuras y prácticas de los sistemas educativos ubicándose en una situación de subordinación y asimilación respecto a la corriente institucional dominante (^{González, 2007})[¹⁰].

Las dos grandes etapas de la relación entre educación y ambiente en el ámbito universitario

Estrictamente, en el ámbito de la Educación Superior Universitaria, existen dos estudios pioneros que aportan directamente al campo de la relación entre educación y ambiente. El primero de ellos la produjo el Centro de Formación en Ciencias Ambientales (^{CIFCA, 1978})^[11] bajo el título Panorama de los Estudios Superiores Medioambientales en América Latina. El organismo se propuso identificar “las tendencias generales de la incorporación del tema del medio ambiente” (CIFCA, citado en ^{Sáenz, 2014a}, p. 23) en la formación ambiental del más alto nivel, de algunos de los países latinoamericanos de lengua española (^{González, Meira y Martínez, 2015}). La línea de trabajo para este sector del continente se fortalece en 1982 cuando se crea la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe (RFA-ALC) en cooperación con UNESCO y la Oficina Regional para América Latina y el Caribe (ORPALC) del PNUMA. Por otra parte, obsérvese que en el ámbito universitario se comienza originalmente a hablar de formación ambiental, antes que de educación ambiental. Esto plantea una línea de reflexión e investigación complementaria, en relación con la conformación del propio campo (en sus inicios y en la actualidad) y el peso de los actores provenientes del ámbito estrictamente pedagógico^[12].

El segundo estudio pionero en la materia se titula “Primer Diagnóstico de la incorporación de la dimensión ambiental en los estudios superiores en América Latina y el Caribe” (^{PNUMA/UNESCO, 1985}), con similar propósito que el anterior, pero con un singular avance al incorporar un universo mayor de Universidades. El cuestionario aplicado a instancias de ese estudio cubrió los siguientes puntos: a. Carreras o posgrados ambientales; b. Introducción de la dimensión ambiental en las carreras y posgrados tradicionales; c. Investigación ambiental; d. Interdisciplinariedad, e. Extensión universitaria; f. Otros programas ambientales; g. Aspectos administrativos (^{Julio, 2007}). Los resultados del estudio fueron expuestos al año siguiente, en el primero de los cinco Seminarios sobre Universidad y Ambiente^[13] en América Latina y el Caribe, convocados por la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe (RFA-ALC) del PNUMA y la Red Colombiana de Formación Ambiental (RCFA)^[14] (^{Sáenz, 2014b}). Los citados Seminarios se produjeron entre 1985 y 2009 e impactaron fuertemente en la producción académica, involucrando fundamentalmente a investigadores de Colombia, México y Argentina. El foco de las preocupaciones inicialmente estuvo puesto en cómo incorporar la dimensión ambiental en los planes de estudio. Dicha incorporación debía orientarse con un carácter interdisciplinario en la base de los procesos educativos (^{Leff, 1991}; ^{Bravo, 2012}).

La revisión bibliográfica realizada para este trabajo llevó a identificar por lo menos dos grandes etapas en el campo de los estudios sobre educación ambiental superior. La etapa de la incorporación de la dimensión ambiental a los estudios superiores (1977-2005) y la etapa de la incorporación de la sustentabilidad en los estudios superiores (2007-2017).

La primera etapa se focaliza en dos ejes: la reflexión crítica sobre el desarrollo y la articulación interdisciplinaria del conocimiento para formar los profesionales (^{Leff, 1991}; ^{Noguera, 2007}; ^{Sáenz, 2014a}; ^{González et al., 2015}). Abarca el período que va desde el estudio de 1978 del CIFCA, pasando por el primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente (en 1985), hasta el Tercer Seminario (en 2005). Durante los primeros años y, fundamentalmente, durante el Primer Seminario, se muestra la preocupación por analizar si las nuevas carreras incluían el adjetivo ambiental en sus denominaciones, si las carreras tradicionales habían modificado su currículo o incluido cátedras ambientales, y si los proyectos de investigación existentes aplicaban la interdisciplinariedad, entre otros (Ángel, citado en ^{Eschenhagen, 2016}; ^{Julio; 2007}).

El trabajo supuso revisiones críticas respecto al significado de la perspectiva ambiental y sus alcances epistemológicos; definiendo por perspectiva ambiental la visión holística del desarrollo, y el planteamiento de una profunda transformación de los estudios académicos universitarios (Ángel, citado en ^{Eschenhagen, 2016}). El propósito último de la revisión implicaba la formulación de un plan de acción para definir políticas, estrategias y mecanismos de organización y cooperación (Ángel, citado en ^{Eschenhagen, 2016})^[15]. El Segundo Seminario (en 1999) buscó superar la pregunta sobre cómo incorporar la dimensión ambiental e impulsar el intercambio con reflexiones teóricas y exposición de experiencias en educación ambiental universitaria. Las disertaciones de importantes intelectuales de la región confirmaron la continuidad del principal eje de trabajo de la RFA-ALC/PNUMA: la interdisciplinariedad para pensar el desarrollo y sus múltiples aristas. En ocasión del Tercer Seminario (en 2005) se desplaza la atención hacia las presentaciones institucionales de incorporación de la dimensión ambiental en la formación de grado, posgrado, extensión, investigación y gestión ambiental, lo cual resultó en un esfuerzo más bien orientado a la enumeración formal de actividades, programas e investigaciones, pero con una marginal presencia de debates y de reflexiones teóricas en torno a cómo producir conocimiento desde la perspectiva ambiental (^{Eschenhagen, 2016}).

La segunda etapa, de incorporación de la sustentabilidad en los estudios superiores (2007-2017), está atravesada por el eje de la gestión de los campus universitarios. Abarca el período que comprende desde el Cuarto Seminario, cuyo título es el de Gestión ambiental institucional y ordenamiento de campus universitario, hasta la actualidad. Según la literatura en la materia, de quince experiencias presentadas, solo dos mencionaban la educación ambiental y solo dos la importancia de la investigación. Las propuestas se centraron en las normas ISO 14000 y en retomar la Agenda 21^[16] (^{Eschenhagen, 2015}). El Quinto Seminario sobre Universidad y Ambiente se realiza bajo el lema De cara al cambio climático, y de las seis mesas solo una menciona la educación. El tema ambiental en la Universidad se aleja del eje de la reflexión crítica del desarrollo y del debate alrededor de cómo formar futuros profesionales con saberes interdisciplinarios para enfrentar los actuales retos ambientales (^{Eschenhagen Durán, 2016}). En su lugar, -aunque no por ello menos importante- se acentúa la presencia de diagnósticos descriptivos sobre la problemática global del cambio climático.

Dos consideraciones importantes sobre las etapas. La primera de ellas relacionada con que el final de la primera etapa y el inicio de la segunda, está atravesado por una de las discusiones más álgidas sobre la educación ambiental en la región. Esta fue el resultado de las pujas iniciadas a instancias de que se estableció a la UNESCO (en 1996) como el ente encargado de evaluar el cumplimento de la Agenda 21 suscrita en la Cumbre de Río (en 1992) y de la pretensión por parte del citado organismo de desplazar la noción de Educación Ambiental por la de Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). La postura triunfante quedó consumada en la denominada Declaración del Decenio de las Naciones Unidas para la EDS (2005-2015) (^{UNESCO, 2007}) y con ello también las diferenciaciones de proyectos sociales, político-pedagógicos en términos de sentidos, prácticas, sujetos involucrados y horizontes (^{González, 2007}, ²⁰¹²).

La segunda consideración es que la etapa subsiguiente se caracteriza por una multiplicación de redes regionales en articulación con redes mundiales. Prueba de ello es la constitución, a instancias del Cuarto Seminario (en 2007), de la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) en el marco de RFA-ALC del PNUMA. Según las fuentes institucionales, a partir de 2012, ARIUSA decide atender la decisión del XVIII Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe de proyectar globalmente el proceso de Red entre las Universidades de la región, hacia la participación en la Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (GUPES) ^[17].

Así la RFA-ALC/PNUMA, queda con el rol de ejercer la representación institucional del GUPES en la región (^{Sáenz, 2014b}). Si bien el análisis profundo del funcionamiento de estas redes y su impacto en la Educación Ambiental Superior constituyen aún un área de vacancia, la presente etapa parece signada por la conversión del trabajo regional de la RFA-ALC/PNUMA en un Capítulo Latinoamericano del GUPES observándose, por otra parte, una mayor generalidad en su objetivo y un nuevo cambio en la denominación del campo de trabajo; los enunciados tenderán a sumar el término sostenibilidad (o sustentabilidad), al de ambiente y educación. En relación con esto último, ^{Sáenz (2014b, p. 14)} plantea que RFA-ALC/PNUMA, tiene “un amplio reconocimiento y compromiso con la educación ambiental para la sostenibilidad de las sociedades”.

A partir de 2013, los Seminarios sobre Universidad y Ambiente se continúan bajo la figura de los Foros sobre Universidades y Sostenibilidad, de nivel nacional e internacional. A nivel de política institucional la temática de gestión del campus sustentable hegemonizará los foros, marginando el eje de las reflexiones críticas sobre el modelo de desarrollo, las estrategias interdisciplinares y el perfil de profesionales que deben formarse en el contexto de la crisis ambiental (^{Eschenhagen, 2015}). Esta situación, sin embargo, no escapa a lo que sucede en las Universidades de los países desarrollados, donde prevalece la confusión conceptual entre la noción de sustentabilidad y de desarrollo sustentable, se esquivan las implicancias políticas de las confusiones y se alienta la ingenua creencia de suponer que el ámbito académico puede resolver todas las crisis (^{González et al., 2015}). Los últimos autores citados focalizan la crítica en una reproducción de documentos con anuncios institucionales o discursos de autoridades donde “la adscripción a las políticas de sustentabilidad se ha convertido en una especie de acto litúrgico” (p. 74).

Reflexiones críticas sobre las experiencias de ambientalización curricular

El más reciente corpus de producciones académicas críticas en el campo de la Educación Ambiental Superior en América Latina, evidencia una línea de continuidad en las problemáticas planteadas desde los mencionados documentos pioneros, aunque ahora, en un contexto de fuerte presencia de posgrados que poseen en sus denominaciones lo ambiental como (mero) adjetivo y en el marco de una crisis profundizada.

Con base en una batería de propuestas teóricas para la ambientalización curricular se sostiene que la transversalidad y el ambiente no serán posibles sin formar previamente a los docentes desde esa perspectiva, puesto que los principales obstáculos para la educación superior es la formación disciplinar (^{Hidalgo, 2016}). Se plantea una crítica radical de los sistemas de investigación y educativos formales, en los cuales persiste la separación de contenidos temáticos para lo cual se requieren campos de investigación emergentes (^{Ortiz, 2016}).

En lo que refiere a experiencias de ambientalización en educación superior se observa una rica producción bibliográfica sobre experiencias desarrolladas en Brasil. Sin embargo, los estados del arte en ese país muestran que existe una ausencia de estrategias en educación ambiental para insertar contenidos y prácticas ambientales en los planes de estudio y que a su vez se requiere profundizar en la conceptualización de la ambientalización curricular y sus alcances para fortalecer efectivamente a la educación superior (^{Guerra et al., 2016}). Otro de los estudios evidencia la forma en que la educación ambiental en las Universidades brasileras ha sido reducida a la enseñanza de la ecología, de la geología o de la geografía, por lo cual señalan la existencia más bien de un adiestramiento ambiental, y -nuevamente- se plantea la necesidad de un cambio de paradigma que permita de manera operativa pasar de la disciplina a la transdisciplina (^{Bergo-De Carvalho, 2016}).

Los estudios evaluativos sobre políticas de inclusión de la sustentabilidad universitaria en los países de la región iberoamericana (España, Portugal y América Latina), (Geli, Junyent y Sánchez, 2003 citados por ^{González et al., 2015}; Aznar, Martínez, Palacios y Peñero, 2001 citados por ^{González et al., 2015}) concluyen en similares términos: pocos y precarios procesos en cuanto a la ambientalización del currículo y la problematización sobre el modo en el cual se construye el conocimiento, pocos y precarios procesos de incorporación de problemas complejos a los programas de formación e investigación. Las experiencias innovadoras con modelos de trabajo académico inter o transdisciplinarios son limitados a pequeños grupos de docentes al interior de un programa de estudio o una facultad y ha tenido limitada incidencia en el diseño de planes formativos a nivel general. La estructura excesivamente disciplinar que persiste en la mayoría de las Universidades impide un acercamiento integrador a la crisis (GUNI-UNESCO, 2011 citado por ^{González et al., 2015}).

Así por ejemplo, con respecto al estado de la ambientalización curricular de las universidades en Argentina, país al cual pertenece la autora de este artículo, se observan, por un lado, ciertos esfuerzos para dar cuenta de un estado de la cuestión, aun de modo muy incipiente (^{Fernández, 2017}) y por otro lado, una producción de mayor avance proveniente de lo que se ha llamado la línea institucional de la Educación Ambiental Superior, resultado de las experiencias desarrolladas por las universidades nacionales en el diagnóstico del grado de ambientalización curricular, que pese a tener un perfil preferente exploratorio-descriptivo sobre las experiencias concretas, resultan un aporte ilustrativo, para la aplicación de metodologías e instrumentos para incorporar la dimensión ambiental en los currículos de la educación superior. La evidencia disponible en la producción bibliografía registra la aplicación del Modelo liderado por la Red Ambientalización Curricular de los Estudios Superiores (ACES). (^{CEGAE, 2007}).

El modelo ACES tiene como finalidad analizar el grado de ambientalización e impregnar de elementos de Educación Ambiental la formación de los estudiantes a través de diez características y criterios de ambientalización^[18] (^{Calabuig, Alsina-Pastells y Geli-De Ciurana, 2007}). El citado modelo, según se consigna ha sido diseñado, experimentado y contrastado por diferentes universidades con alta flexibilidad y capacidad de apertura que lo hace adaptable a diferentes geografías y estudios. La Universidad Nacional de Cuyo y Universidad Nacional de San Luis (^{Agoglia y Erice, 2003}; ^{Lacreau y Mangione, 2004}) junto a otras universidades latinoamericanas y europeas forman parte de este proceso. Se puede citar también, el diagnóstico realizado por la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), en sus diferentes unidades académicas (^{CEGAE, 2007}). Complementariamente existe información institucional (^{Sáenz, 2014b}) la cual enumera las acciones desarrollados por la Red Argentina de Universidades por la Sostenibilidad y el Ambiente (RAUSA), donde la UNNE lidera el proceso (^{Basterra, 2012}).

Principales hallazgo o relecturas a partir de la revisión bibliográfica

Las producciones académicas en el campo de estudio coinciden en mostrar que, en todo el trayecto histórico de la cuestión ambiental, quienes mayores dificultades presentaron para comprender los problemas ambientales y ambientalizarse curricularmente fueron las ciencias sociales (^{Eschenhagen, 2016}; ^{Noguera, 2007}; ^{Leff, 1994}). ^{Leff (2014)} sostiene que si la perspectiva ambiental requiere de “una reflexión crítica de los modos, estrategias e intereses del conocimiento que estructuran, determinan y condicionan el orden social de la modernidad y generan efectos sobre la sustentabilidad socioambiental” (p. 91) resulta inaceptable que las ciencias sociales no estén ambientalizándose.

Sin embargo, el primero y principal hallazgo a destacar es que durante estos últimos años ha existido un denodado esfuerzo desde las ciencias sociales para convertir los conflictos ambientales en problemas de investigación que permeen a la Educación Superior Universitaria. Prueba de ello, resulta la proliferación de estudios recientes en la materia: ^{Muñoz (2016)}, ^{Merlinsky (2016}, ²⁰¹³), ^{Corbetta, (2015b)}, ^{Seoane, Taddei y Algranatti (2013)}, ^{Alimonda (2012)}, ^{CLACSO (2012)}, ^{Walter (2009)}, ^{Lopes (2004)}, ^{Fontaine (2004)}, ^{Folchi (2001)}, ^{Sabatini (1997)}, entre otros)^[19]. En este sentido podría conjeturarse que la demora inicial de las ciencias sociales para ambientalizarse, tendencialmente se derrotó por medio del estudio de los conflictos ambientales en América Latina, los cuales expresan el despojo y la inequitativa distribución social de los bienes naturales. Los denominados conflictos ecológicos distributivos surgen como materia de análisis del campo de la ecología política, entendiéndolos como tensiones referidas al acceso, control y destrucción de los recursos naturales y los ecosistemas (^{Martínez, 2004}).

Un segundo hallazgo de la revisión bibliográfica muestra que la relación educación y ambiente tiende a complejizarse enunciativamente. Una reformulación gramatical llevaría a expresarla en la actualidad como la relación entre educación, ambiente, sustentabilidad y modelos de desarrollo en la Educación Superior Universitaria. Requiriendo un esfuerzo extra por desentrañar críticamente los intereses en juego en cada desplazamiento discursivo o acopio de nuevos términos.

Finalmente, un tercer hallazgo reafirma la histórica tendencia de una débil presencia de equipos interdisciplinares en la conformación del cuerpo docente. Lo cual impide problematizar las coordenadas epistemológicas en las que se ha estructurado la producción disciplinar del conocimiento y con ellas las concepciones sobre ambiente, sustentabilidad y desarrollo. Todo esto, pese al aumento de las ofertas de posgrados que incorporan el adjetivo ambiental en sus denominaciones o en su plan de estudios.