Presentación y discusión de los resultados

Al evaluar los datos sociodemográficos se observó que, de los 168 participantes del estudio, 50 pertenecían a la universidad #1 (U1); 39, a la universidad #2 (U2); 47, a la universidad #3 (U3) y 32, a la universidad #4 (U4). Todos los estudiantes estaban cursando el primer año de la carrera de licenciatura en EF: 57 en horario matutino, 45 por la noche y 66 en horario integral (curso con lecciones tanto en el período matutino como vespertino).

Al proceder a analizar el conocimiento que tenían los estudiantes sobre gimnasia competitiva, se observó que una gran parte de ellos la entienden como una competición propiamente dicha, en la cual se clasifican y premian los mejores (85 menciones). También, la entienden como gimnasia artística/olímpica y rítmica (38 menciones) y como una modalidad deportiva de alto rendimiento y perfección técnica (33 menciones).

Solamente 31 estudiantes reportaron haber recibido gimnasia de competición en las lecciones de EF durante su educación básica. De estos, 21 manifestaron haber realizado contenidos de gimnasia artística; 15 recibieron gimnasia rítmica; 16, gimnasia aeróbica; 1 recibió rueda alemana o Rhönrad y 1, trampolín acrobático.

Se percibe que el conocimiento acerca de la gimnasia de competición de los estudiantes está de cierta forma influenciado por los medios de comunicación (Araújo, 2017) pues, entre las modalidades más citadas por los estudiantes están aquellas que poseen mayor divulgación en los medios: la gimnasia artística y la rítmica. Es imposible disociar el deporte de los medios; esa relación viene alterando progresivamente las percepciones y el modo en que se practica el deporte (Betti, 1997). No obstante, el significado de deporte que traen los medios no refleja su totalidad, de tal forma que acarrea prejuicios para el deporte educacional (Lisbôa y Pires, 2016).

Entre aquellos estudiantes que tuvieron el contenido en sus clases de EF se observaron ocho estrategias metodológicas experimentadas: la demostración para una posterior ejecución de movimientos (19 menciones); la utilización de videos (18 menciones); la lectura de textos, libros e investigaciones en Internet (16 menciones); la creación de coreografías (12 menciones); la observación de presentaciones (9 menciones); trabajos en equipo o grupos pequeños con ayuda y corrección entre los mismos compañeros (9 menciones); la utilización de progresiones para la enseñanza de movimientos más complejos (7 menciones) y la utilización de circuitos con aparatos (3 menciones).

En las estrategias enumeradas se observa un cierto equilibrio entre experimentar los movimientos de forma activa y pensar sobre el movimiento. En un estudio realizado con alumnos de 8° grado de enseñanza básica, en el cual se trabajaron los contenidos de gimnasia artística, acrobática y rítmica, se evidenció esa preocupación por englobar las tres dimensiones del contenido (procedimental, conceptual y actitudinal), lo cual estimula el pensamiento crítico del alumno, además de hacerlo reflexionar sobre la gimnasia (Maldonado y Bocchini, 2015).

La gimnasia en la EF escolar debe considerarse un tema de cultura corporal, siendo trabajada, experimentada, problematizada, conocida y transformada (Marcassa, 2004). Además, la experiencia es una buena forma de aprendizaje de la gimnasia, pues su práctica desarrolla aspectos cognitivos, motores y socioafectivos (Ramirez Costa et al., 2016).

Daolio (1996) propone que, al inicio de los primeros años de la EF escolar, los alumnos deben experimentar la mayor cantidad posible de gestos motores, entender sus significados y sus formas de ejecución. Luego, el alumno debe desarrollar y reconstruir las técnicas deportivas, no enfocándose en la técnica, sino en las relaciones con el espacio, con sus colegas o con los materiales. Finalmente, hacia el final del primer año y a lo largo del segundo, se deben ampliar los bjetivos de la EF, llevando a los alumnos a pensar hipotéticamente sobre la cultura corporal, comprendiéndola y criticándola.

Las consecuencias de la ausencia o presencia de vivencias en la gimnasia competitiva se analizaron conforme a su incidencia en la vida de cada estudiante y en su formación profesional (tabla 1).

Las consecuencias para la vida de los estudiantes con mayor número de citas fueron la falta de conocimiento sobre las características de la gimnasia y de sus distintas modalidades (48 menciones) y la falta de conocimiento corporal y motor (15 menciones). Se constató en este estudio, así como en el de Barbosa-Rinaldi y Machado de Souza (2003), que la gimnasia no se está aplicando como debería y que la mayoría de los alumnos nunca tuvieron la modalidad dentro de las lecciones de EF. Es importante enfatizar que la gimnasia es recomendada como un contenido que debe ser tratado en la EF escolar, tanto en los documentos normativos de la educación básica brasileña (Base Curricular Nacional Común) (Brasil, 2018), como en los paranaenses (Directrices Curriculares de la Educación Básica del Estado de Paraná para la Educación Física) (Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008).

Por otra parte, el poco conocimiento ofrecido estimuló a una minoría de los estudiantes (aquellos que tuvieron el contenido en las clases) a buscar más sobre el tema (7 menciones) (tabla 1). Aunque esa actitud de autonomía sea deseable en la enseñanza de la EF, es posible verificar que fue mencionada por una minoría del total de participantes de la investigación. La EF escolar debe incitar, mediante el conocimiento corporal popular, a un conocimiento organizado, crítico y autónomo sobre la cultura humana del movimiento (Daolio, 1996). Sin embargo, ese conocimiento autónomo debe ofrecerse a todo el estudiantado por medio de una estrategia metodológica planificada.

En el caso específico de la gimnasia, su práctica en la escuela debería abrir nuevas posibilidades de experiencias corporales. Lo anterior con el fin de enriquecer la cultura corporal de niños y niñas y permitir el significado propio de los alumnos (Soares et al., 2009), pero no a partir de la escasez, sino por la oferta de una vasta amplitud de experiencias.

Entre las consecuencias de la ausencia o presencia de las experiencias de la gimnasia de competición en la EF escolar para la formación profesional en EF, los estudiantes resaltan el perjuicio en relación con la experiencia para la práctica en las clases de formación universitaria (11 menciones). En el estudio de Ramirez Costa et al. (2016), de catorce profesores de EF entrevistados, once afirmaron no trabajar la gimnasia en sus lecciones, reafirmando el hecho de que el contenido no se trabaja como debiera. Esto porque, de acuerdo con los documentos normativos de la educación básica brasileña y paranaense, la gimnasia competitiva debe cubrirse en el ámbito escolar, haciendo un recorrido por sus características, elementos fundamentales y su historia, entre otros (Brasil, 2018; Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008). También, se describe que los cursos de formación universitaria no preparan a los futuros profesionales de manera adecuada, lo que se suma a la falta de experiencia existente, causada por la ausencia de la modalidad en las escuelas.

La presencia de la gimnasia competitiva en las escuelas es importante para que los estudiantes adquieran un acervo o cúmulo de movimientos que los prepare para los cursos de formación universitaria en EF y para la práctica profesional futura (Machado de Souza, 1997). Además, las experiencias vividas durante la escuela son incorporadas y portadas por los académicos, interfiriendo en la escogencia de una carrera y en el accionar profesional futuro de estos académicos (Barbosa-Rinaldi y Machado de Souza, 2003).

Los alumnos también señalaron, como consecuencia de la falta de experiencias vivenciadas en la gimnasia de competición en la EF escolar, el despertar de nuevas actitudes como futuros profesores en el área, que los llevó a no omitir el abordaje del contenido gimnástico (4 menciones). Es decir, aprendieron lo que no deberían hacer, como futuros profesionales de EF. Esta actitud es de una minoría, pues exige una cierta madurez personal de parte de los estudiantes egresados de la educación básica. En términos generales, los futuros profesionales no tuvieron el contenido durante su vida escolar; muchas veces, recibieron la gimnasia de manera defectuosa durante sus estudios universitarios, y no se sienten suficientemente seguros como para aplicar la modalidad en sus lecciones. Así, el profesor de EF acaba privando a sus alumnos del universo de la gimnasia (Barbosa-Rinaldi y Machado de Souza, 2003).

Un grupo de estudiantes no cree que la falta de este contenido en la Educación Básica les influya de algún modo. En este caso, se puede entender que el desconocimiento de las modalidades genera una divergencia con respecto a lo que las publicaciones abordan acerca de la importancia de la gimnasia en el desarrollo de los individuos. Esto porque, entre los beneficios del aprendizaje de la gimnasia, sea o no competitiva, se citan el desarrollo de las acciones motrices, el trabajo de aspectos afectivos y cognitivos, y la prevención de las enfermedades causadas por el sedentarismo (Andrade et al., 2016; Ramirez Costa et al., 2016).

Por otra parte, en el análisis sobre las posibles contribuciones del desarrollo del contenido de gimnasia competitiva en las clases de EF escolar percibidas por los estudiantes, se hicieron evidentes dos temáticas: las posibles contribuciones para el aprendizaje y desarrollo de los individuos y las posibles contribuciones para la docencia en EF (tabla 2).

Los estudiantes definen que la gimnasia competitiva en el período escolar es importante para el desarrollo de los individuos porque contribuye a la obtención de conocimiento sobre la cultura corporal del movimiento, más allá de los deportes tradicionales (68 menciones). Más aún, manifiestan su contribución para el desarrollo de habilidades corporales de manera distinta a otras prácticas corporales (25 menciones). En ese sentido, el contenido de gimnasia es muy rico y proporciona a los alumnos oportunidades y estímulos motores, creativos sociales, de cooperación y ritmicidad de manera tan singular y diferenciada, que se legitima su importancia. Es un medio para que el alumno conozca las posibilidades de su cuerpo y desarrolle aspectos cognitivos, sociales y físicos (Andrade et al., 2016).

Otro indicador descrito por los estudiantes fue que la gimnasia de competición contribuye al desarrollo cognitivo, social y afectivo (21 menciones). La gimnasia engloba objetivos como el trabajo de aspectos cognitivos, sociales, afectivos y motores de los alumnos, abriendo oportunidades para vivencias que, fuera de las lecciones de EF, serían imposibles para muchos. Sin embargo, la gimnasia va más allá: contribuye a la formación humana, proporcionando a los alumnos la cooperación, la confianza, la autonomía y el placer de practicar actividad física o deportes (Barbosa-Rinaldi y Cesário, 2010; Merida et al. 2008; Melo Oliveira y de Oliveira Porpino, 2010).

Hubo estudiantes que se refirieron a la contribución de este contenido para prepararse para situaciones competitivas (5 menciones). Sin embargo, se debe enfatizar que la gimnasia de competición en las escuelas no debe circunscribirse solamente a la técnica o a perseguir el rendimiento. En ese sentido, Cavalcanti (2007), al referirse a la gimnasia rítmica, afirma que a pesar de que esa modalidad, algunas veces se ve únicamente como de alto rendimiento, su contenido es muy amplio, abarcando la danza, el circo, la gimnasia propiamente dicha y el deporte, lo cual es enriquecedor para el alumnado.

No se trata de negar el deporte escolar, sino de insertarlo en un contexto que responda a la formación humana, ya que las contribuciones que el deporte escolar puede aportar al estudiantado son diversas, como la capacidad crítica y la autonomía (Melo Oliveira y de Oliveira Porpino, 2010). Las modalidades competitivas “deben ser contenidos de la educación física escolar, mas no deben ser un fin en sí mismas” (Barbosa-Rinaldi y Machado de Souza, 2003, p. 166). En ese sentido, Andrade et al. (2016) describen que la gimnasia artística (una modalidad de gimnasia competitiva) debe ser vista dentro del currículo de la EF escolar como una actividad física de base, un elemento formativo que es parte de la cultura corporal y no como un deporte de alto rendimiento.

Entre las “posibles contribuciones para la docencia en EF”, 18 estudiantes respondieron que el trabajo del contenido de la gimnasia competitiva en las lecciones de EF le posibilita al docente encontrar nuevos interesados en darle continuidad a la modalidad, es decir, nuevos atletas. Se debe resaltar que la formación de atletas y el entrenamiento de alto rendimiento no son ni deben ser los objetivos de la gimnasia escolar. Al mismo tiempo, este contenido debe ser tematizado en las escuelas, pues es en este contexto que se ponen a disposición las oportunidades para que los alumnos conozcan y vivan nuevas experiencias y, en caso de que así lo deseen, orientarse hacia una especialización (Barbosa-Rinaldi y Machado de Souza, 2003).

También, se observó una posible contribución para que el docente, a través de la EF escolar, estimule la práctica de actividad física para la vida y el ocio (16 menciones), ya que para muchos estudiantes el único contacto con el deporte es durante las lecciones de EF escolar. Se entiende como relevante el trabajo de las modalidades de gimnasia competitiva, para la búsqueda de la salud y la calidad de vida, para aprovechar el placer de practicar algo, de sentirse aceptado y capaz, teniendo experiencias nuevas que contribuyan para la formación motriz, cognitiva, afectiva y social de los estudiantes (Andrade et al. 2016; Barbosa-Rinaldi y Cesário, 2010; Ramirez Costa et al. 2016; Merida, et al. 2008; Melo Oliveira y de Oliveira Porpino, 2010).

Hubo estudiantes que entendieron la importancia de la gimnasia competitiva en el período escolar para ampliar la gama de aprendizajes de futuros profesionales en el área de la EF (6 menciones). Esto es relevante en la medida en que es necesario romper con el ciclo de la ausencia del contenido en las escuelas. Al trabajarse adecuadamente en la vida escolar, la gimnasia será parte de la formación educativa de niños y niñas y, en el caso de que decidieran optar por estudiar para profesionales en EF, facilitará y enriquecerá la fase académica, proporcionando mayores posibilidades de una práctica profesional futura de buena calidad (Barbosa-Rinaldi y Machado de Souza, 2003; Schiavon y Nista-Piccolo, 2007). También se evidenció la idea de que el contenido de gimnasia de competición colabora para la inclusión de los alumnos que no participan de las lecciones y para la aplicación de nuevas metodologías (5 menciones). De hecho, en las Directrices Curriculares Estatales para la EF en Paraná, se defiende que el trabajo con estas modalidades debe permitir la participación de todos los estudiantes, respetando sus limitaciones e individualidades (Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008).

Por el contrario, algunos estudiantes no percibieron que existieran contribuciones de la enseñanza del contenido de gimnasia competitiva en la EF. Alegaron que en la EF escolar la competición no es el objetivo (3 menciones), que la falta de equipamiento para la práctica en las escuelas la vuelve carente de importancia (2 menciones) y que los estudiantes en las escuelas no encuentran el contenido interesante (2 menciones).

La falta de materiales y espacio para la práctica de la gimnasia en las escuelas es una realidad en todo el país. En un estudio realizado con catorce profesores de escuelas municipales de Belém-Pará, se verificó que la falta de materiales y espacio en las escuelas muchas veces perjudican la seguridad de los alumnos. Ese es uno de los motivos por los cuales la gimnasia termina por dejarse a un lado. En este mismo estudio, se observó que las mayores dificultades enfrentadas para trabajar el contenido gimnástico, principalmente con adolescentes, fueron la falta de respeto e interés de los alumnos, aliados con el sedentarismo (Ramirez Costa et al., 2016).

Mientras tanto, Betti (1999) afirma que, aunado a las condiciones precarias para el trabajo de actividades físicas en las escuelas, también hay profesores que no demuestran interés en conocer más sobre las modalidades de gimnasia. Además, alegan no estar habilitados para enseñar esos deportes, debido a cierta carencia en su formación académica.