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Pensar en Movimiento: Revista de ciencias del ejercicio y la salud

On-line version ISSN 1659-4436Print version ISSN 1409-0724

Pensar en Movimiento vol.18 n.1 San José Jan./Jun. 2020

http://dx.doi.org/10.15517/pensarmov.v18i1.38295 

Investigación Descriptiva, Correlacional o Cualitativa

Evaluación del aprendizaje en la educación física escolar2

Ph.D. Evandra Hein Mendes, Diseño del estudio, Recolección de datos, Análisis estadístico e interpretación de resultados, Preparación del manuscrito2 

Ph.D. Ieda Parra Barbosa Rinaldi, Diseño del estudio, Análisis estadístico e interpretación de resultados, Preparación del manuscrito3 

2Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil; evandrahmendes@hotmail.com,

3Universidade Estadual de Maringá, Brasil; parrarinaldi@hotmail.com

Resumen

Este estudio analizó las características y los delineamientos del proceso de evaluación del aprendizaje en la educación física escolar. Para ello, se aplicó un cuestionario semiestructurado con preguntas abiertas sobre el proceso de evaluación de los estudiantes a cuarenta y seis profesores de educación física de la red pública de enseñanza de Paraná. Los datos revelaron que los profesores evalúan las competencias cognoscitivas, físico-cinestésicas y la socioafectiva de los alumnos, utilizando como criterios de análisis la retención desempeño físico/técnico, la cooperación, la participación y el comportamiento de los alumnos, por medio de pruebas teóricas, trabajos y observaciones

Palabras clave: evaluación; práctica pedagógica; educación física.

El abandono escolar precoz y los altos índices de reprobación de los estudiantes han generado, en el actual panorama educativo brasileño, innumerables discusiones sobre la función de la evaluación escolar y el papel de la escuela (Araújo, 2015). De manera general, el rumbo de la educación en el país es trazado en los documentos oficiales, como la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB, por sus siglas en portugués) nº 9394/96, los

Parámetros Curriculares Nacionales (PCN), las Directrices Curriculares Nacionales (DCN) y la Base Nacional Común Curricular (BNCC), que han indicado la creciente necesidad de que la escuela asuma un papel más social y contribuya a la formación humana, basada en la educación crítica.

Con respecto a la evaluación escolar, los documentos que orientan la educación destacan la necesidad de utilizar procedimientos de evaluación formativa que tomen en cuenta los contextos y las condiciones de aprendizaje, observando las trayectorias individuales o colectivas para identificar logros, avances, dificultades y posibilidades de aprendizaje (Ministério da Educação do Brasil, 2018). Por lo tanto, es imprescindible modificar las prácticas evaluativas utilizadas estrictamente para medir y cuantificar la capacidad del alumno para memorizar o reproducir conocimiento al final de una unidad didáctica. Además, no puede ser dirigida a la selección, promoción o clasificación de los alumnos (Souza, 2005; Calderón y Borges, 2013).

Por el contrario, la evaluación debe ser comprendida como un elemento integrante y regulador del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que la intención del profesor sea reunir elementos para estructurar situaciones que contribuyan con la evolución de los alumnos en diferentes aspectos. Desde esta perspectiva, el profesor y los alumnos podrán tomar decisiones asertivas sobre los rumbos de la educación (Conselho Nacional de Educação do Brasil, 2002; Palafox y Terra, 1998; Rios y Alsina, 2002).

Incorporar e implementar estrategias formativas para evaluar el aprendizaje exige de los profesores un ejercicio de repensar conceptos y paradigmas ya establecidos en el área educacional, en especial en la Educación Física, en la que históricamente el proceso de evaluación estuvo vinculado a la cuantificación y a la medición de los comportamientos observables, como el desempeño físico, motor o técnico, con criterios establecidos en la lógica del rendimiento deportivo. Las principales consecuencias generadas con la utilización de ese modelo evaluativo fueron una clasificación y exclusión de los alumnos que no encajaban en la categoría de los más habilidosos o aptos físicamente, vinculándose con experiencias negativas con la Educación Física y generando un sentimiento de incapacidad y desvalorización (Darido, 1999).

A pesar de esta herencia histórica, en los días actuales, estudios sobre la evaluación en la Educación Física escolar (Mendes, 2007; Fernandes y Grenville, 2007; Santos y Maximiniano, 2013) han señalado que la evaluación ha sido menos enfocada en la cuantificación y al producto. Hay indicios de que la comunidad escolar ha reconocido la necesidad de implementar un carácter formativo en la evaluación escolar, ya que en algunos contextos los profesores han privilegiado la evaluación cualitativa, que se enfatiza en el proceso, con el objetivo de incluir a todos los alumnos en las clases y mejorar su interés y su motivación para la ejecución de las actividades propuestas.

Sin embargo, se sabe que, en el contexto educativo, los cambios se establecen lentamente, ya que implican un redimensionamiento de paradigmas de pensamiento, o repensar la enseñanza en sí misma y los criterios utilizados para analizar el aprendizaje que, en el caso de la Educación Física, han estado regidos por tecnicismos, por los errores o aciertos y por la búsqueda de alcanzar excelencia técnica y física (Darido, 1999).

En vista de este panorama de reflexiones y posibles cambios pedagógicos, surge el interés de investigar en el contexto educativo actual de la Educación Física escolar, las características y los delineamientos del proceso de evaluación del aprendizaje, identificando los objetivos y las funciones que los profesores atribuyen a la evaluación, a las competencias o comportamientos evaluados, a los criterios de análisis y a las estrategias o procedimientos utilizados.

Metodología

Participantes

Participaron en la investigación 46 profesores de Educación Física (tabla 1), que laboraban en escuelas públicas del Estado de Paraná, tanto en Enseñanza Fundamental como en Enseñanza Media. La mayor parte de la muestra fueron mujeres, con edades entre 41 y 50 años y título de especialista. Respecto al tiempo como docentes, se percibió que el grupo estuvo constituido de forma equilibrada por profesores que laboraron en la profesión hasta 19 años y por profesores con ejercicio profesional de 20 años o más, pertenecientes a los últimos ciclos de la carrera docente.

Además de trabajar en las escuelas, los profesores de Educación Física cursaban el Programa de Desarrollo Educativo (PDE, por sus siglas en portugués) ofrecido por la Secretaría de Educación del Estado de Paraná. El PDE es un programa de formación permanente, que permite a los profesores progresar en la carrera docente y mejorar la práctica pedagógica, con la participación en cursos desarrollados en universidades en Paraná y la realización de investigación desarrollada en la escuela donde laboran. La inserción en la Educación Física escolar y la experiencia pedagógica de los profesores, en conjunto con las discusiones teórico-metodológicas desarrolladas durante su participación en el programa, permiten la recopilación de datos relevantes, que pueden colaborar en la investigación de los elementos constitutivos de la evaluación en esta disciplina escolar.

Tabla 1 Características de los profesores investigados 

Características Ítems f %
- 41 a 50 26 57
Edad 30 a 40 16 35
- 51 a 60 4 8
Sexo Femenino 30 65
- Masculino 16 35
Tiempo de docencia Hasta 19 años 23 50
- 20 años o más 23 50
- Enseñanza Fundamental (Primaria) 11 24
Nivel en el que laboran Enseñanza Media (Secundaria) 5 11
- Enseñanza Fundamental y Media (Primaria y Secundaria 30 65
- Graduación 2 4
Escolaridad Especialización 44 96

Nota. Fuente: elaboración propia.

Instrumentos de recolección de datos

Para obtener los datos, se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas, del cual se obtuvo la validez de contenido (Bardin, 2009), a partir de tres dimensiones: claridad del lenguaje (comprensión de los términos y las expresiones textuales), la pertinencia práctica (grado de importancia de los ítems para el tema abordado) y la relevancia teórica (relación con los supuestos teóricos del área). Para ello, un grupo de evaluadores analizó cada indicador y determinó la pertinencia atribuyendo un concepto que correspondía a: 1 - inadecuando, 2 - poco adecuado, 3 - aceptable, 4 - adecuado y 5 - muy adecuado. Además, los evaluadores tuvieron la posibilidad de expresar sus opiniones o sugerencias en los espacios colocados debajo de cada ítem, indicando modificaciones que consideraran necesarias, especialmente en los ítems que presentaran puntuaciones de inadecuado o poco adecuado.

Para la selección de los evaluadores del cuestionario, se determinó que debían cumplir al menos dos criterios de los cinco establecidos, a saber: poseer título de máster o doctor en Educación Física; ser alumno de doctorado en Educación Física; ser docente universitario, preferiblemente en la carrera de Educación Física y de las sub-áreas sociocultural y pedagógica; ser profesor de enseñanza fundamental o media y ser miembro de un grupo de investigación vinculado a los cursos de graduación (bachillerato o licenciatura) en Educación Física.

Los resultados fueron catalogados y analizados por medio del porcentaje de concordancia inter-observadores, considerándose un ítem válido al presentar índice de concordancia mayor o igual a 80%. Al observar los datos de cada ítem, se encontró que la claridad del lenguaje presentó 83% de concordancia; la relevancia teórica, 98% y la pertinencia práctica, 98%, totalizando un puntaje de concordancia general de 93%, porcentajes de concordancia considerados satisfactorios.

Procedimientos de recolección de datos

Posterior a la validación del instrumento, se realizaron contactos por medio de cartas de presentación; en ellas se solicitaba la autorización para el estudio. Teniendo las autorizaciones respectivas, se inició la recolección de los datos en las instalaciones de las instituciones que ofrecen el PDE en la región norte, noreste, oeste y suroeste de Paraná, en periodos de clases/cursos con fecha previamente agendadas por la investigadora con el coordinador local del programa. Los participantes del estudio recibieron información sobre los objetivos de este y firmaron la fórmula de Consentimiento Informado (TCLE, por sus siglas en portugués) para declarar su anuencia a participar. El proyecto de investigación fue presentado al Comité de Ética en Investigación (COPEP, por sus siglas en portugués) con Seres Humanos de la Universidad de Maringá y aprobado en la resolución número 1.329.180.

Análisis estadístico

Para el análisis de los datos obtenidos en esta investigación, se utilizó estadística descriptiva calculando frecuencias y porcentajes. Además, se realizó la técnica de análisis de contenido, que incluyó un pre-análisis, una exploración de material y análisis de los resultados (Cassep-Borges, Balbinot y Teodoro, 2010).

Resultados

Los profesores investigados atribuían a la evaluación del aprendizaje en la Educación Física varios propósitos y funciones (tabla 2), relacionados tanto con una perspectiva cuantitativa, en la cual la intención era verificar la retención de los conocimientos, como la perspectiva formativa, en la que el foco de análisis era la evolución de los alumnos y evaluar la efectividad de la enseñanza y de la actuación profesional. Además de los propósitos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje, los profesores indicaron otros propósitos para la evaluación de los alumnos, como cumplir una exigencia burocrática y darle valor a la disciplina en el ambiente escolar.

Tabla 2 Propósitos e funciones de la evaluación en la Educación Física Escolar 

Propósitos y funciones f %
Verificar la retención del conocimiento 30 42
Analizar la evolución de los alumnos 15 21
Evaluar la efectividad de la enseñanza y la actuación profesional 14 20
Cumplir una exigencia burocrática 10 14
Promover la participación del alumno 1 1
Valorizar la disciplina en el ambiente escolar 1 1
Total 71 100

Nota. Fuente: elaboración propia.

En el transcurso del proceso de evaluación, los profesores utilizaban diferentes criterios de análisis para las competencias físico-kinestésicas, socioemocional, y cognitiva (tabla 3). En la competencia físico-kinestésica, el criterio más utilizado fue la evolución técnica y motora, en la competencia socioemocional, la socialización y la cooperación y en la competencia cognitiva, la retención del conocimiento.

Tabla 3 Competencias evaluadas y criterios utilizados 

Competencias Criterios de análisis f %
Físico/ Kinestésica Evolución técnica y motora 36 22
- Desempeño en el juego/actividades 7 4
- Dominio motor 3 2
- Comprensión del movimiento y de las actividades 3 2
Cognitiva Retención de información 20 12
- Compresión de los contenidos 14 8
- Incorporación y aplicación de los conceptos 6 4
- Capacidad de argumentación 3 2
Socioemocional Socialización y cooperación 30 18
- Participación efectiva y participación en clase 18 10
- Respeto a las reglas y al espíritu colectivo 16 10
- Comportamiento y respeto al profesor 8 5
- Actitudes hacia las diferencias individuales 3 2
- Total 167 100

Nota. Fuente: elaboración propia.

Algunos de los criterios utilizados por los profesores estaban vinculados al abordaje cuantitativo, como el desempeño y dominio motor y la retención de información. Por el contrario, la mayor parte de los criterios de análisis estaba vinculada con el abordaje cualitativo, como la percepción de la evolución del alumno, la comprensión de las actividades y de los contenidos, la incorporación y aplicación de los conceptos, la capacidad de argumentación, la socialización y la cooperación, la participación efectiva y la participación en el aula, el respeto a las reglas y el espíritu colectivo, el comportamiento, el respeto al profesor y a las actitudes hacia las diferencias individuales. Para evaluar el aprendizaje de los alumnos en la Educación Física, los profesores utilizaban diversas estrategias, entre ellas la observación, las pruebas teóricas, las pruebas orales, los trabajos/seminarios/investigaciones y la autoevaluación (tabla 4).

Tabla 4 Estrategias de evaluación utilizadas por profesores de Educación Física 

Estrategias/procedimientos f %
Observación 32 30
Prueba Teórica 29 26
Trabajos/Seminario/Investigación 26 24
Prueba Práctica 16 15
Autoevaluación 4 4
Prueba Oral 1 1
Total 108 100

Nota. Fuente: elaboración propia.

Discusión

En la actualidad, las principales discusiones pedagógicas sobre la evaluación señalan la necesidad de modificar el carácter clasificatorio y punitivo adoptado a lo largo del tiempo a partir de la utilización del enfoque cuantitativo del proceso de evaluación, por un enfoque formativo, traspasando la espera del alumno y la emisión de conceptos o notas (Araújo, 2015). La implementación del enfoque formativo en la evaluación implica identificar progresos y resistencias en el aprendizaje por medio de reflexiones sobre la acción, para obtener datos que posibiliten orientar la planificación y regular la enseñanza, lo que puede, incluso, colaborar con la formación del sentido crítico del alumno (Conselho Nacional de Educação do Brasil, 2002).

La concepción de medida (Melo, Ferraz, y Nista-Piccolo, 2010; Santos y Neto, 2003; Soares, 1992; Ramalho, Almeida, Machado, Santos, y Nobre, 2012) y la evaluación como obligación o exigencia burocrática (Silva, 1999; Souza, 1993; Bratisfische, 2003) todavía impregnan la práctica pedagógica de la Educación Física escolar. Por el contrario, el sentido de la evaluación puede ser ampliado y tornarse en un espacio de registro e interpretación de datos, basados en el ejercicio constante de lectura de señales y de indicios de la evolución y del aprendizaje (Santos y Gonçalves, 1996; Amaral y Diniz, 2009; Ramiro, 2011; Zabala, 1999). Para esto, es necesario, a priori, comprender al estudiante como un ser en desarrollo y construcción permanente (Luckesi, 2010) y a posteriori, modificar el papel de la evaluación como un instrumento que ejerce presión y que sirve apenas para atribuir un concepto, por algo útil a profesores, estudiantes y la escuela (Santos, 2008; Darido, 2012; Betti y Zuliani, 2002).

El vínculo de la Educación Física con el movimiento humano y la relación con la cultura corporal, genera algunas singularidades que la diferencian de las otras disciplinas escolares más vinculadas a conocimientos de literatura y de escritura (Santos, Mathias, Matos, y Vieira, 2015). El énfasis de la enseñanza y, en consecuencia, de la evaluación, recae en las competencias físico-kinestésicas y socioemocionales (Ramalho et al., 2012), en las que se valoriza la dimensión del saber hacer y las vivencias prácticas de los contenidos.

Sin embargo, la práctica requiere ser acompañada de la reflexión teórica para tener un significado de praxis, relacionando lo que fue aprendido a los conocimientos y a las experiencias personales ya incorporadas en la vida cotidiana (Darido, 2012). Además, estas particularidades no excluyen la posibilidad de materializar el conocimiento incorporado en dispositivos teóricos, como frases, textos y dibujos, para posibilitar que el alumno se exprese por medio de diferentes lenguajes, entre ellos el corporal, la escritura y el habla (Darido, 1999). Elaborar un proceso de evaluación exige al profesor tomar decisiones acerca de los aspectos a ser evaluados, de los criterios de análisis y de las estrategias o procedimientos a ser utilizados para recolectar los datos que indiquen el aprendizaje de los alumnos (Ramiro, 2011). En la Educación Física, las estrategias más comúnmente utilizadas son la observación, las pruebas teóricas y los trabajos/seminarios/investigaciones; además de estas, hay un registro de uso de evaluaciones prácticas (Ramalho et al., 2012), autoevaluación (Bratisfische, 2003) y de producción de informes (Fernandes y Grenville, 2007).

En el contexto de la Educación Física, la observación ha sido ampliamente utilizada por los profesores para evaluar el aprendizaje del movimiento (Palafox y Terra, 1998). De manera general, la observación se presenta como una excelente fuente de información para conocer los avances del aprendizaje, cuando es construida con claridad de los objetivos de enseñanza y de los criterios de análisis; sin embargo, al convertirse en único criterio en la evaluación (Amaral y Diniz, 2009; Ramiro, 2011), sin cualquier intencionalidad o producción durante las actividades, puede generar falta de compromiso de los alumnos con la disciplina y desvincularse del proceso de enseñanza.

A pesar del carácter práctico de los contenidos de esta disciplina, imponer la necesidad de que el alumno vivencie las enseñanzas para aprenderlas, vincula la evaluación únicamente a la participación en clase empobreciendo el proceso. En lugar de aprovechar la evaluación del alumno para valorar la participación en las actividades, esta puede ser estimulada por medio de metodologías que faciliten el pensamiento divergente, la creación y las situaciones- problemas, para que la evaluación no sea únicamente de la presencialidad, sino también de descubrir diferentes formas de aprender y pensar sobre la práctica.

De esta forma, los trabajos, seminarios y las investigaciones son importantes herramientas para mejorar y enriquecer el aprendizaje sobre determinado tema; sin embargo, su enfoque debe ir más allá del sentido limitado a la formalización de una calificación, constituyéndose en una posibilidad de aprendizaje y de feedback para el profesor. Además, la reflexión conceptual de los contenidos de esta disciplina no puede descuidarse (Darido, 1999).

Las pruebas teóricas, en general, menos utilizadas en el área, han sido incorporadas en la actualidad en el proceso de evaluación para atender las normativas establecidas por las escuelas, que registran en el proyecto político pedagógico el sistema de evaluación a ser aplicado por todas las disciplinas, inclusive la Educación Física. Las pruebas prácticas, ampliamente utilizadas en el pasado para evaluar el desempeño físico y técnico de los alumnos, se presentan como estrategias menos utilizadas por los profesores para evaluar a los alumnos.

Conclusiones

La realización de este estudio permitió conocer, de una mejor manera, el proceso de evaluación del aprendizaje aplicado por profesores de Educación Física en la enseñanza Fundamental y Media del estado de Paraná. Específicamente, sobre las funciones atribuidas a la evaluación, a los criterios utilizados para analizar el aprendizaje de los alumnos en diferentes competencias y las estrategias utilizadas para evaluar.

Al analizar las funciones atribuidas a la evaluación se verificó que los profesores pretendían tanto cuantificar la retención de los conocimientos de los alumnos y atender una exigencia burocrática, como analizar la evolución de los alumnos, reflexionando sobre la efectividad de la enseñanza y de su actuación profesional. De la misma forma, al elaborar los criterios de análisis del aprendizaje, los profesores revelaron su preocupación en evaluar las competencias cognitiva, físico-kinestésica y socioafectiva de los alumnos, buscando cuantificar tanto la retención de conocimientos, el desempeño físico/técnico, el dominio motor de los estudiantes, el comportamiento y las actitudes de los alumnos durante la clase, como analizar la comprensión y aplicación de los conceptos relacionados a los contenidos de cultura corporal, la evolución individual, la socialización, la cooperación, la participación y el compromiso del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por último, al analizar las estrategias utilizadas por los profesores de Educación Física para evaluar, se pudo observar una preocupación por recolectar datos diferenciados que pudieran indicar diversos aspectos relacionados con el aprendizaje de los alumnos. De esta forma, para apoyar la construcción del concepto o calificación, los profesores utilizaban instrumentos evaluativos basados tanto en la objetividad como en la subjetividad, tales como pruebas orales, teóricas y prácticas, observaciones, trabajos, seminarios y autoevaluación.

De manera general, se concluye que, en el contexto investigado, dos modelos evaluativos distintos comparten espacio y se evidencian en la práctica pedagógica de la Educación Física, ilustrando que los profesores utilizan tanto el enfoque cuantitativo, basado en la objetividad y la medición, como el enfoque cualitativo de carácter formativo y con énfasis en la subjetividad.

Considerando que este estudio analizó las prácticas evaluativas desarrolladas únicamente por profesores de Educación Física que laboraban en la enseñanza pública del estado de Paraná, se sugiere la ejecución de otros estudios, que involucren instituciones privadas de enseñanza para ampliar el alcance del contexto de análisis, así como la participación de la enseñanza fundamental en los primeros años y en la educación infantil.

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2Artículo traducido al español. Versión original en portugués disponible en: Hein Mendes, E., & Barbosa Rinaldi, I. (2020). Avaliação da aprendizagem na Educação Física Escolar. Pensar en Movimiento: Revista de Ciencias del Ejercicio y la Salud, 18(1), e38295. doi: https://doi.org/10.15517/pensarmov.v18i1.38295

Recibido: 10 de Julio de 2019; Revisado: 11 de Febrero de 2020; Aprobado: 05 de Febrero de 2020

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