1. Marco teórico

Los medios técnicos cambian, la sociedad también lo hace y como tal, la educación debe reformarse. Así lo marca ^{Acaso (2015}) cuando dice “que la educación cambie, se adapte y evolucione paralelamente a la sociedad”. Por lo que se hace necesaria una revolución educativa, como nombra la propia Acaso. Se trata de abandonar una pedagogía que se ha quedado estancada para caminar a una pedagogía actual y contemporánea. Para ello, Acaso defiende que se deben eliminar las fronteras entre las materias para generar proyectos interdisciplinares, ya que estos favorecen y enriquecen el aprendizaje. Siguiendo esta línea de pensamiento, se cree que la educación debe aproximarse a la afirmación de ^{Robinson (2010}), quien piensa que la educación debe equipararse al fluir de la vida, exponiendo que: “la educación se presenta como algo lineal, mientras la vida no lo es; ésta se muestra bajo un patrón orgánico”.

Durante los últimos diez años ha crecido enormemente el interés por la alfabetización mediática, sobre todo desde la promulga de la UNESCO en el año 2010. Por eso, diferentes autores expresan que “dada la importancia de medios como la televisión, videojuegos o internet en la educación informal de los niños y jóvenes, sería impensable que la escuela permaneciese ajena a la influencia de los medios” (^{Gutiérrez, 2012}). Así se generan nuevos términos referentes a la sociedad actual como el de “prosumidor” ^{García-Ruiz, Ramírez-García y Rodríguez Rosell (2014}), proponiendo que en la actualidad el “prosumidor” mediático produce y consume información “asumiendo un papel protagonista en el nuevo paradigma de la cultura participativa propiciado por la interactividad tecnológica”, recogiendo las palabras de ^{Sandoval y Aguaded (2012}).

El 31 de marzo de 2010 salió publicada en el Boletín Oficial del Estado la Ley General de Comunicación Audiovisual en España (LGCA), la cual venía a ser la respuesta del Gobierno español en funciones (PSOE) a la petición del contexto normativo europeo en el ámbito de la alfabetización mediática, que “se ha formulado tradicionalmente como un objetivo de la política educativa y se entiende, en general, como una competencia a adquirir” (^{Gavara de Cara y Pérez, 2012}). No obstante, la LGCA por sí sola no puede llegar a ser ejecutora de las actividades necesarias de control, gestión y proposición que le corresponde, por lo que se haría necesario crear un organismo regulador independiente a tal efecto. Fue en el año 2011 cuando se propuso la creación del Consejo Estatal de Medios Audiovisuales (CEMA). Además, se instó a la creación de organismos reguladores independientes de ámbito autonómico. Es importante entender la necesidad de un organismo como el CEMA, ya que desde algunos años atrás las sociedades han tendido a:

La apropiación de los medios -nuevos y antiguos- por parte de los usuarios: énfasis puesto en la actividad del receptor, en su capacidad de interacción y sus capacidades de apropiarse de los nuevos medios y servicios. Se está pasando de un régimen de difusión centralizada a un régimen de selección personalizada por parte del receptor donde las posibilidades de actuación de éste son constantemente potenciadas (^{Pérez Tornero, 2008}).

Así, queda clara la importancia que conllevaría dentro del ámbito educativo, donde todos los alumnos son prosumidores de contenidos audiovisuales y conviven con toda la información que esto genera.

Ese mismo año, en el 2011, hubo un cambio de Gobierno en España con la entrada al poder del Partido Popular, lo que llevó a una serie de restricciones importantes en cuanto a la alfabetización mediática. La más importante de todas fue el anuncio de que no procedería la puesta en funcionamiento del CEMA y de forma velada, se anunciaría lo que posteriormente se llevó a cabo, atribuir a la Comisión del Mercado de las Telecomunicaciones (CMT) las competencias previstas en la LGCA. Esto significaba que se dejaba en manos del mercado todas aquellas prácticas que deberían ser neutrales, científicas y enfocadas a una alfabetización lo menos sectorizada posible; “pero lo más decisivo, sin duda, es la incidencia de esta suspensión en todo lo que se refiere a la protección de los derechos fundamentales” (^{Gavara de Cara y Pérez, 2012}).

Debe tenerse presente que a nivel educativo, esta LGCA está diseñada para ser ejecutada desde una visión transversal en los planes de estudio. Sin embargo, al no constituirse el ya citado CEMA y darle el control al CMT, la regulación e imposición de los mecanismos vendrá marcado por el gobierno que ostente el poder de turno. Así lo ha venido demostrando el Partido Popular con la creación de la LOMCE, en donde se han reducido considerablemente las horas lectivas audiovisuales y su casi total desaparición de los planes de estudios. ^{Gavara de Cara y Pérez (2012}) apuntan que la alfabetización mediática, en lo que se refiere a los aspectos prácticos, debería afectar muchos campos: “desde la incorporación de la educación en medios, a la formación inicial y permanente de profesores -además de su inclusión en el currículo educativo básico”- (Gavara de Cara y Pérez, 2012), pero que con las imposiciones del nuevo Gobierno se han visto seriamente dañadas.

Tomando en cuenta este contexto español, vale hacer la siguiente pregunta: ¿qué tipo de población mediática se tiene hoy? Un joven que viva en un país desarrollado con los canales de comunicación habituales recibe de media entre una y cinco horas de consumo audiovisual, ya sea a través de Internet como de la televisión. Estos jóvenes que tengan una edad comprendida entre los 3 y los 17 años para el año 2018 tendrán una concepción completamente distinta de los condicionantes comunicativos que un adulto de 40 años que haya nacido a mediados de los años 70, ya que el propio lenguaje audiovisual ha incidido en su comportamiento y concentración a la hora de procesar la información. El exceso de datos y su velocidad de consumo consigue que la capacidad de atención del niño se haya visto reducido en 50% en relación con el siglo pasado, en donde se ha pasado de los 20 minutos de atención continuada a los 10 minutos actuales (^{TokuhamaEspinosa, 2011}).

Ante esta bajada tan drástica en la capacidad de concentración, surgieron estudios e investigaciones que permiten al profesor educar de manera más eficiente en el aula, gracias a los avances científicos que la neurociencia está aportando a través de la tecnología de la imagen por resonancia del cerebro. Esta ciencia en gestación denominada Mind, Brain and Education (MBE) y que la Universidad de Harvard apoya con la creación de un máster específico con el mismo título, toma como objetivo elaborar un programa educativo brain-based, como lo describe José Antonio Marina en el prólogo del libro Neurociencia Educativa (^{Sousa, 2014}).

En el 2012, Marina apuntaba que “en el 2002, la OCDE presentó un documento titulado Understanding the brain, en el que se afirmaba que la educación estaba aún en una etapa pre-científica, y que convenía preguntarse si las neurociencias podían ayudar a elevarla a un estatus científico”. Por eso, un par de años después se constituyó la “International Mind, Brain, and Education Society” (IMBES), “con el objetivo de la creación de una ciencia transdisciplinar, construida sobre los conocimientos de la neurociencia, la psicología y la educación” (^{Marina, 2012}).

Cinco años después de este cuestionamiento, Tokuhama-Espinosa, en su investigación para la OCDE 2014-2017 sobre neurociencia en educación, presentó una situación importante en cuanto a los cambios en los objetivos educativos generales se refiere, en los que detalló seis puntos fundamentales que han cambiado en la educación del siglo pasado y la época actual:

Continúa apuntando que en la educación del siglo XXI se busca conseguir un alumno que sea pensador-crítico-creativo, gente con humildad intelectual, curiosidad y valentía intelectual. Se busca formar personas que sepan usar herramientas para resolver problemas, así como interactuar con grupos heterogéneos, es decir, personas autónomas que puedan enfrentar desafíos sin necesidad de que estén encima de ellos apuntando lo que tienen que hacer (Tokuhama-Espinosa, 2017).

Pero como punto base de este nuevo proceso de educación del siglo XXI, Tokuhama-Espinosa (2017) anota la idea fundamental para el docente: “si buscamos formar a personas de este tipo, nosotros (docentes) debemos tener todas esas cualidades”. Por ello, lanza las siguientes preguntas a toda la comunidad docente: “¿Tenemos nosotros los conocimientos tecnológicos suficientes? ¿Somos capaces de manejar la complejidad? ¿Gozamos los problemas en lugar de buscar simples soluciones? ¿Tenemos un nivel de creatividad suficiente? ¿Somos innovadores? ¿Estamos auto-motivados?” (Tokuhama-Espinosa, 2017).

La concentración hoy es una lucha de poder por la masificación informativa y el bombardeo de datos diario. Es necesario captar la atención de los alumnos y para eso se debe utilizar el mismo código. La transdisciplinariedad e interdisciplinariedad, al igual que se utilizan en otros ámbitos del entretenimiento juvenil como pueden ser los videojuegos, móviles, Internet, audiovisuales, etc., son fundamentales.

No obstante, es importante dar una respuesta a la pregunta que lanzó Tokuhama-Espinosa (2017) y corroboró Marina (2017) “¿Cómo deberíamos dar clases para servir mejor al estudiante que aprende?”. En este sentido, ^{Guillén (2017}) comenta que “una forma directa de suscitar la atención, un mecanismo imprescindible para el aprendizaje, es despertar la curiosidad, porque aunque a los seres humanos nos cueste reflexionar (…) somos curiosos por naturaleza” y para intentar dar una posible respuesta a esta pregunta y necesidad se ha desarrollado la presente investigación y metodología G.A.C.

1.1 Metodología de enseñanza

Antes de adentrarse en las bases de la metodología G.A.C., debe conocerse cuáles son las metodologías educativas que hoy están en boga y que los docentes deberían conocer y desarrollarlas, llegando a entremezclarlas para sacar el mayor potencial de cada una de ellas. Estas metodologías están funda mentadas, como lo muestra ^{Fortea (2009}). Por lo tanto, para ajustar y otorgar de rigor a esta investigación se tiene que nombrar aquellas metodologías didácticas que han sido objeto de este estudio para crear la metodología G.A.C. e intentar explicar brevemente en qué consiste cada una. Además, se mencionará un caso particular de enseñanza global de centro: Las Comunidades de Aprendizaje (^{Flecha y Puigvert, 2002}).

Las investigaciones sobre metodologías no pueden probar que unas sean mejores que otras, ya que los factores para considerar eficiente una metodología son muy variables y cada cual -a su modo- es válida para determinadas situaciones. Pero para su perfecta medición hay que tener en cuenta una serie de variables comunes a todas y que ^{Fortea (2009}) define como: “1. Resultados de aprendizaje u objetivos previstos; 2. Características del estudiante; 3. Características del profesor; 4. Características de la materia a enseñar; 5. Condiciones físicas y materiales”.

Con tal cantidad de variables sería muy laborioso definir un estándar general común a todas las metodologías, pero sí llegar a comprender que la ideal es aquella que combine varias de ellas. Se entiende desde esta visión que, para conseguir llegar a esta capacidad de unificación de metodologías, el docente debería conocer todas aquellas metodologías más innovadoras y saber utilizarlas. Pero se sabe que esto no ocurre habitualmente.

La web española ^{RealInfluencers (2017}) ofrece una clasificación de metodologías que todo docente del siglo XXI debería conocer para defender sus clases con mayor garantía:

Otro método que se cree importante y no aparece en la lista organizada por Realinfluencers es de ^{Flecha García (2002}) en donde el propio autor, junto a Puigvert, lo definen como:

(…) un proyecto de transformación de centros educativos dirigido a la superación del fracaso escolar y la eliminación de conflictos. Este proyecto se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, donde el diálogo igualitario se convierte en un esfuerzo común para lograr la igualdad educativa de todas las alumnas y alumnos (p. 16).

El planteamiento pedagógico de las Comunidades de Aprendizaje utiliza como eje la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades, además de intentar que el contexto social y familiar se introduzca en el aula, transformando y llegando a la utopía educativa de todo el contexto educativo y social.

Todas estas propuestas son válidas en un contexto determinado y por supuesto, para un tipo de discente en concreto. Pero su funcionalidad puede verse mermada en otras situaciones diferentes. Por consiguiente y como ya se ha marcado, la metodología perfecta no existe. No obstante, si se consigue crear una que agrupe las características de una gran mayoría de ellas, es posible estar cerca de una globalizadora. Por lo tanto, con esta investigación se intentará elaborar una que aglutine propuestas de diferentes metodologías, con aspectos que se piensa son necesarios para la etapa de la educación secundaria. Para esto se propone una metodología didáctica que parte de la selección y análisis de un aprendizaje emocional, ayudado por técnicas utilizadas en el sector audiovisual y son de reconocido éxito en el mundo del cine y el marketing, basándose en la estructura del Mito Único de Joseph ^{Campbell (1949}).

1.1 Bases narrativas audiovisuales de la metodología G.A.C.

Para crear la metodología G.A.C. se diseña una linealidad de acciones en el transcurso de los 55 minutos de duración de una clase dentro de una asignatura dada, siguiendo un patrón de enseñanza aplicable a cualquier contenido de cualquier materia. En el proceso de creación de esa linealidad de acciones, el docente debe aportar su bagaje personal (emocional), donde aplique la impronta necesaria de su visión de los conocimientos que debe impartir.

La necesidad del aprendizaje en inteligencia emocional en cualquier etapa de la educación de un discente viene perfectamente definida por Goleman (1995 y 1996), anotando que esta inteligencia es “un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente y que implican emociones”. Las emociones ayudan a crecer, a superar pruebas y además aprender a interactuar con el entorno.

Tanto el discente como el docente deben tener claro este aspecto, ya que como bien recuerda ^{Campillo (2010}):

Generalmente, cuando tenemos que recordar a nuestros mejores profesores, es decir, aquellos que más nos aportaron sobre todo beneficios, el 90% de las cualidades que les solemos atribuir son de carácter socio-emocional: cercanía, confianza, credibilidad, capacidad para motivar, respeto, disponibilidad... Sólo un 10% de cualidades tienen carácter cognitivo-académico (explicaba muy bien, sabía mucho, era muy culta...).

Fuente: Auchterlonie, 2014.

Son las emociones y la memoria las que protegen en la vida de aquellas situaciones agraviosas que se han vivido, al igual que recuerdan aquellos buenos momentos que se quieren recordar por siempre. Estas emociones deben ir ligadas siempre a la educación, intentar generar sensaciones positivas, para que el aprendizaje así lo sea.

La “narratividad” es el pilar fundamental de esta metodología. Por lo tanto, se han tomado los puntos fundamentales de las estructuras audiovisuales para conformar una línea de tiempo, en la que el discente recibirá los conocimientos que los planes de estudios marcan. El planteamiento metodológico-narrativo parte de la estructura narrativa de ^{Vogler (2002}) y ^{Campbell (1949}), en donde se exponen los doce estadios del viaje del héroe y que están expresados en la siguiente figura (^{Auchterlonie, 2014}).

Figura 2. Línea temporal del Viaje del Héroe de Cristopher Vogler 

Fuente: Auchterlonie, 2014.

En la gráfica se puede leer la descripción de cada etapa, siguiendo un orden de espacios en los que el lector viaja haciendo valer sus experiencias y emociones. Toda la trama atraviesa tres fases: La Salida, la Iniciación y por último, el Regreso, en donde el protagonista debe hacer valer sus decisiones para atravesar todas y cada una de las etapas.

En relación con el Viaje del Héroe, concepto más actualizado que el de Campbell, es posible atender a su narración con base en el libro de Vogler y que describe la evolución del personaje de forma más sintética, agrupando los estadios en tres grandes fases (Introducción, Nudo y Desenlace), la cual sirve de punto de inicio para la metodología G.A.C. en cuanto a estructura temporal (^{Auchterlonie, 2014}).

Tanto el Viaje del Héroe de Vogler como la Estructura del Mito Único de Campbell tienen una premisa común y es fundamental para la explicación de la investigación: la transformación o cambio del personaje, su evolución. Una historia no será considerada como una gran historia si su protagonista no sufre ese cambio, ese viaje que le convertirá en más sabio, fuerte o amado. La base del éxito es la evolución. ^{Sánchez-Escalonilla (2009}) dice al respecto: “[...] la transformación sí se produce en la intimidad del personaje, en su viaje interior, fruto de la nueva visión con que afrontará el mundo primario en lo sucesivo”.

Hay que entender que las historias bien narradas alcanzan a un público mayor, atacando directamente las emociones y por lo tanto, permanecerá en el recuerdo del espectador durante más tiempo, consiguiendo que este se adentre en la propia historia.

1. Materiales y métodos Participantes

Para el estudio se toman dos perfiles diferenciados de alumnos de dos comunidades autónomas de España. En los alumnos Tipo 1 se hace una selección multidimensional; es decir, alumnos de diferentes edades convivirán durante el curso. La selección de los alumnos se hace bajo una premisa abierta, dando opción libre a todos aquellos que quieran participar en la investigación, sin distinción por sexo, resultados académicos o motivación. Los alumnos Tipo 1 pertenecían al Instituto de Enseñanza Secundaria San Isidro de Madrid (Curso ISI denominado: Taller de videoarte y experiencia emocional. Curso 2015-2016), (código ISI) y se agrupó a discentes de todos los cursos de la etapa secundaria. Además, se permitió acceder a algunos de 1º de Bachillerato, con un total de 20 alumnos. El número de alumnos por curso se determinó en: 4 de 1º ESO, 4 de 2º ESO, 5 de 3º ESO, 4 de 4º ESO y 3 de 1º de Bachillerato.

Para el Tipo 2 se decidió contar con discentes de una misma edad, pero con una diferencia más respecto al anterior grupo: trabajar en un contexto de alumnos de Altas Capacidades y así realizar una observación comparativa entre un grupo heterogéneo en cuanto a nivel de comprensión (Tipo 1) y un grupo homogéneo de alto rendimiento. Los alumnos Tipo 2 pertenecían a 3º de la ESO de Altas Capacidades de Lorca y alrededores, en el Programa de Enriquecimiento Extracurricular de la Región de Murcia (Curso AC denominado: De las emociones al cine - Taller de Videoarte, 2016-2017, código ACL), con un total de 20 alumnos.

La duración del taller fue de seis meses en los dos casos, pero con una cronología diferenciada en cada caso: para el de ISI los talleres se realizaron cada semana con sesiones de 2 horas, mientras que para ACL las sesiones fueron de 3 horas cada quince días.

1.1 Diseño

Con lo explicado en el punto 2.2 surge el planteamiento principal de la investigación: hacer sentir al alumno que él es parte de la historia, parte de los contenidos que debe aprender y que sin su ayuda no podrá resolverse el conflicto: aprobar todas las asignaturas. Para ello se ha diseñado una Gráfica de Atención Completa (G.A.C.), la cual explica la importancia del ritmo y los puntos de giro dentro de una historia narrada.

Para el desarrollo del taller, obviamente se sigue el mismo método que se intenta demostrar. En su diseño se tuvieron en cuenta valores positivos de otras metodologías explicadas en el punto 2.1: escogiendo de Flipped Classroom las ventajas del trabajo audiovisual desde casa; de los ABP, realizar microproyectos que aglutinen la materia en diferentes fases; del Aprendizaje Cooperativo la importancia del trabajo en equipo; de la Gamificación, la integración de las estrategias audiovisuales de los videojuegos a la construcción de significación en la narratividad del aula; del Aprendizaje basado en problemas, saber ir resolviendo las preguntas que se van planteando en los estudios; del Design Thinking, la importancia de la innovación en cuanto a la resolución de los conflictos en las dinámicas; del Aprendizaje basado en el pensamiento, la necesidad de enseñar a contextualizar, analizar, relacionar y argumentar, y del Aprendizaje basado en competencias, la adquisición de las habilidades necesarias para superar las competencias que se marcan en los planes.

Como método de estudio y elaboración, se han seguido las bases planteadas y bien conocidas por los docentes del aprendizaje significativo de ^{Ausubel (1963}) la cual más tarde sufriría una parcial modificación (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), en donde explica la clave de la teoría del aprendizaje significativo en contraposición con el aprendizaje memorístico con una serie de requerimientos clasificados en:

(…) la cumplimentación de estas condiciones, desde un punto de vista didáctico/ metodológico, parece fundamental, pues implica, de una parte, el conocimiento de la estructura cognitiva del alumno, de otra, la planificación adecuada del currículo y la instrucción y, finalmente, el fomento de actitudes favorables a este tipo de aprendizaje, con el potencial de motivación necesario.

Además, el autor marca los mapas conceptuales diseñados por Novak y basados en la teoría del aprendizaje de ^{Ausubel-Novak (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978}) como la perfecta metodología para implementar el aprendizaje significativo en el aula y señala que:

En la mayor parte de los programas escolares, es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente definiciones o normas de procedimiento sin relacionar los significados de las palabras de las definiciones o de las normas con las ideas que ellos ya comprenden. En realidad, los alumnos llegan a creer que la memorización de la información escolar es la única forma de aprender (p. 54).

Por lo tanto, es muy importante hacer ver a los discentes que otra forma de aprender es posible y que los docentes tienen que mostrarles el camino y para que eso realmente se logre, dice ^{González García (1992}), es necesario que los alumnos incrementen su conocimiento en: “1. El proceso de aprendizaje, 2. La naturaleza del conocimiento y 3. Cómo extraer significados de los materiales estudiados”.

Asimismo, afirma ^{González García, (1992}): “El mapa conceptual puede ser considerado como una representación visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenidas en la mente”. Por eso se marca dentro de la metodología G.A.C. con tanta importancia la relación del dibujo con el aprendizaje. Será la creación y comprensión de ideogramas las que ayuden a los discentes a elaborar sus propias herramientas de estudio. Para ^{Stewart, Kirk y Rowell (1979}), el mapa conceptual es un instrumento para representar la estructura conceptual de una disciplina o segmento de una disciplina, en dos dimensiones. Por consiguiente, los ideogramas son la mejor manera de crear aprendizaje significativo a través de su propia bidimensionalidad. Un ideograma, según la Real Academia de la Lengua Española (RAE), “es una imagen convencional o símbolo que en la escritura de ciertas lenguas significa una palabra, morfema o frase determinados, sin representar cada una de sus sílabas o fonemas”. Estos ideogramas deben ser pensados y dibujados por el alumno a través de la conceptualización de los contenidos a estudiar y su inclusión dentro de la propia historia por narrar.

3.3 Intervenciones

En la primera jornada del taller se les entrega a los alumnos unos cuestionarios en los que se analizan los procesos de desarrollo y comprensión respecto a su percepción personal del entorno educativo. Se sigue un proceso de preguntas que evoluciona de lo más general hasta las preguntas más concretas y se busca que el alumno demuestre su capacidad de abstracción por medio del dibujo y la expresión escrita. Por lo tanto, se usan cuestiones abiertas y cerradas dicotómicas, y cuestiones cerradas categorizadas de respuesta sugerida. En el cuestionario diseñado se pueden medir las dimensiones de los conceptos-objetivos de esta investigación (metodología de trabajo, metodología de estudio, estructura mental y por último, sentimiento de pertenencia).

El cuestionario cuenta con 24 ítems, de los cuales, siete son de tipo abierto y 17 de tipo cerrado. Las dimensiones por medir corresponden en un porcentaje de 15% al tipo de alumno según sus calificaciones, otro 15% a las creencias respecto a sus capacidades, en 20% se midieron las dimensiones referentes a la autonomía en relación con las asignaturas, con otro 10% las metodologías que siguen para estudiar y con 10% su entorno de aprendizaje; con otro 10% la capacidad de abstracción conceptual con base en el dibujo y la palabra, y por último, un 20% midió los sentimientos de inclusión hacia sus compañeros y su centro educativo por medio del sentimiento de orgullo o vergüenza.

En la aplicación de los conocimientos adquiridos por parte del alumno conviene destacar la importancia del arte contemporáneo, el cual sirve de nexo relacional de conceptos a través de las emociones a los elementos cotidianos. Con la muestra de diferentes piezas video-artísticas de importantes creadores audiovisuales (tales como Bill Viola, Chris Marker y Nam June Paik, entre otros), se clasifican previamente a la enseñanza de la metodología G.A.C. una tipología de emociones, que servirán de punto de partida en donde encontrar empatías de trabajo. Se cree que estas empatías emocionales crearán un recuerdo más fiel en el alumno de las piezas audiovisuales mostradas y así tener un recurso al que recurrir a la hora de trabajar sus propios trabajos audiovisuales.

La metodología para el alumno debía ser igual para todos, en la que se diseñaron los siguientes pasos (Tabla 1):

Tabla 1  : Pasos de la metología 

Fuente: elaboración propia

Cada paso de la metodología llevaba implícito un alto grado de diálogo, en el que el docente da margen suficiente al discente para considerar el aula como un espacio de interactuación acogedor.

Se explicó un concepto que hoy es relevante en el mundo audiovisual y empresarial, y del que este trabajo se ha apropiado para las dinámicas: storytelling, el cual ^{Vizcaíno (2016}) lo ha definido dentro del marco publicitario como “la instrumentalización de la innata habilidad humana de narrar, a través del uso de historias con un fin determinado”. Se cree firmemente que las historias contadas mediante las emociones con una buena base visual, ayudarán a los alumnos a recibir más eficientemente los contenidos y trabajar de esta manera la inteligencia emocional para crear su propio espacio de pertenencia en el aula.

Para la investigación se siguió el siguiente procedimiento de estudio (Tabla 2):

Tabla 2.  División de las jornadas del taller tanto para ISI como ACL. 

Fuente: elaboración propia

A partir de estos elementos se diseña una nueva gráfica, partiendo de las reglas del Viaje del Héroe de Vogler, donde el alumno será el héroe y tendrá que viajar en cada clase por los contenidos hasta alcanzar el éxito. Para esto será llevado de la mano del docente, que actuará -como lo denominó Campbell. De esta forma se configura una Gráfica de Atención Completa reflejada en la figura 3.

Figura 3. La línea de puntos discontinua refleja la curva de atención de la audiencia en una charla de 45 minutos sin elementos de bidireccionalidad. 

Se define el concepto de Plot Point para que el alumno entienda la importancia de los giros. Debido a esto, se hace uso de la matización de Kristin ^{Thompson (1999}): “Un plot point es un evento o acontecimiento que engancha la historia y la hace girar en otra dirección” y añade en su libro que se decanta por el término turning point -punto de inflexión-, “ya que implica un evento crucial o cambio, mientras que un plot point simplemente parece implicar un evento significativo que podría o no crear una transición mayor”. Entonces, estos incidentes o eventos son los que hay que definir previamente en relación con el contenido global a impartir, que serán tomados como lugares donde mostrar elementos audiovisuales, gráficos o performativos. El alumno viajará por todos los estadios marcados en la explicación, llevado por el ritmo de la historia por contar.

La historia comienza en un punto determinado donde a los discentes se les considerará neutrales, partiendo de una información base que servirá de anclaje. Poco a poco hay que subir la intensidad y el ritmo hasta alcanzar el primer punto de giro, el cual debe ser un concepto importante de la enseñanza de esa sesión. Este punto de giro deberá venir cargado de dinámicas para el alumno, ya sea por medio de recursos gráficos o actividades. Seguidamente se descenderá la intensidad, creando un ambiente de trabajo óptimo para la asimilación del contenido. A mitad de la G.A.C. se comprueba que hay un descenso en la concentración. Esto es muy importante para volver a captar la atención, ya que -utilizando las premisas del Viaje del Héroe- el protagonista tiene que cruzar la Cueva profunda, adentrándose en la prueba más dura que le debilitará sobremanera, pero obtendrá una Recompensa, para posteriormente llegar al Regreso. Es en este punto donde con gran impulso debe llegar hasta el final de la historia (clase). En la gráfica se añade el estudio de ^{Muñoz (2010}), donde muestra la gráfica de atención para una conferencia de 45 minutos sin bidireccionalidad; así el lector podrá comprar las diferencias de ritmos e intensidades.

El siguiente paso para comprender la metodología de G.A.C. fue la asimilación de la narratividad. La actividad consiste en definir un contenido específico de alguna asignatura en la que el discente tenga dificultad para aprender y aprobar. Una vez definido el contenido a investigar, el alumno debe disponer los planteamientos necesarios para crear su propio storytelling. El dibujo (ideograma) debe ser el pilar fundamental a la hora de construir su narrativa.

Para explicar la importancia del dibujo, ^{Ainsworth y Russell (2011}) han señalado que “realizar visualizaciones es esencial para el pensamiento científico” y además que “los investigadores no sólo usan palabras sino que también se apoyan en diagramas, gráficos, vídeos, fotografías y otras imágenes para hacer descubrimientos”. Es por esto que no se debe olvidar que tener destreza a la hora de conceptualizar ideas y pensamientos en dibujos más o menos abstractos es fundamental para el buen desarrollo del intelecto.

Una vez que el discente tiene centrados los conceptos, debe proceder a realizar la síntesis del storytelling, siendo capaz de narrar su propio viaje del héroe en los términos de la asignatura de estudio. En la figura 4 se ve un ejemplo de storytelling realizado por el alumno ISI16, en relación con la asignatura de francés:

Figura 4 Imagen tomada de la exposición en clase del alumno ISI16 de su storytelling. 

En su exposición en el aula, marcó los pasos de todo el temario que debía preparar para un próximo examen y señaló que la síntesis de los conceptos en ideogramas le sirvió para recordar todos los puntos por desarrollar el día de la prueba. Explicación transcrita de ISI16:

El primer “dibujo” es un hombre/mujer tumbad@. Haciendo una referencia a “tomber”. (Porque está tumbado). La segunda es “rester” (porque cuando suena una alarma quieres quedarte, rester, un poco más). La tercera es “passer” (pasar por la puerta). La cuarta es “retourner” (ir hacia el salón). La quinta son varios verbos que son de ir y venir: aller, entrer, venir, arriver, sortir. (haciendo que vas adentro y afuera porque se olvidan cosas y hay que volver) La sexta es un autobús “monter” (porque voy en autobús todos los días al instituto) La séptima es “descendre”. (porque desciendes del bus y llegas al instituto). La octava es una pizarra porque damos historia ese día y nos ense- ñan la vida de una persona: nace “naître”, le hacen caballero “devenir” y por último muere: mourir”. Son de la familia “se” (para hacer “se revellier” por ejemplo).

El siguiente paso en la investigación es la creación de microvideos (videoartes) por parte de los alumnos de no más de 1 minuto, donde plasman las emociones que sienten en relación con las asignaturas que cursan. Además, los contenidos deben interactuar con la materia que han seleccionado/estudiado para la metodología. Tras poner en común todas las emociones y explicar brevemente los motivos de su elección, se hace una comparativa con los trabajos de videoartistas mostrados en clases anteriores, analizando los métodos de enseñanza de las emociones aplicados por ellos y los propios artistas. De esta forma, se afianzan los conceptos narrativos de expresión emocional, intentando alcanzar de esta manera un discurso propio.

Se continúa con el trabajo grupal, donde se desarrolla en concepto de temática libre un cortometraje común, de entre 5 y 15 minutos, y que debe seguir los pasos marcados anteriormente con el Viaje del Héroe de Vogler. Así, se construye una trama cerrada en el que se ejemplifica un personaje y su evolución, hasta conseguir construir una historia completa. Una vez diseñado y escrito el guion literario y técnico desarrollado por los alumnos, se pasa al rodaje de este, el cual se divide en 3 o 5 sesiones.

Para la exposición final, los alumnos serán parte del equipo técnico y artístico del evento, donde se permitirá el acceso a familiares y alumnos para visionar los trabajos realizados.

Fuente: elaboración propia.

Figuras 5, 6 y 7. Exposición final taller ACL el día de la presentación. La figura 5 pertenece a momentos previos al inicio, la figura 6 a la entrada de padres al evento, mientras que la figura 7 pertenece a la presentación de un videoarte. 

3.3 Intervenciones

Para el estudio de la investigación se ha seguido el procedimiento de la Teoría Fundamentada, concretamente un análisis comparativo utilizando el método de Glaser y Strauss (^{Andréu y Pérez, 2007}) el cual permite descubrir aquellos aspectos que son relevantes de una determinada área de estudio (^{Strauss y Corbin, 1990}). Con este modelo, se busca una mejor comprensión de los datos obtenidos de la observación de los talleres, los datos recabados mediante las piezas audiovisuales realizadas por los alumnos y las respuestas vertidas por estos en los cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas que se plantearon, tanto al inicio como al final del taller.

Con los datos obtenidos de los cuestionarios iniciales (CI) rellenados por los alumnos del ISI y ACL, fue posible realizar el análisis para su clasificación, de la cual se dará cuenta en el apartado de resultados.

Ahora, el estudio se centrará en explicar el análisis cualitativo que se ha elaborado con la Guía de Observación (GdO), llevada a cabo a lo largo de los seis meses de taller, tanto del ISI como de ACL. La GdO evalúa al alumno desde tres ángulos diferenciados: a) exposición en el encerado del aula de su metodología G.A.C. desarrollada a través del contenido de la materia elegida, b) la participación en clase a lo largo del taller y la realización de las dinámicas planteadas por el docente y c) exposición y explicación del videoarte realizado. Los datos fueron recogidos gracias a la observación directa, utilizando unos ítems preestablecidos en una tabla, creada a partir de la Guía de Observación para la Detección de Necesidades Educativas propuesta por el Consejo Nacional de Fomento Educativo de México (^{Pública, 2010}) y que fue adaptada para los discentes españoles. Dicha guía adaptada constaba de las siguientes dimensiones:

Tabla 3. Dimensiones GdO G.A.C. 

Fuente: elaboración propia.

La selección de las dimensiones preparadas para la investigación de este artículo han seguido un proceso de criba con respecto a los propuestos por el CONAFE.

Los datos recogidos mediante la observación se analizaron en dos fases: una primera para los contenidos teóricos, dinámicas y exposición de cada alumno, y una segunda recogida de datos durante el proceso de grabación del cortometraje y los videoartes. Para recabar los datos, se usó el método híbrido propuesto por ^{Álvarez y Jurgüenson (Álvarez, 2003}), en el que se utilizaron algunas herramientas de tipo cuantitativo dentro de una investigación cualitativa.

Los indicadores cognoscitivos están centrados en todos aquellos aspectos referentes a la concentración, atención y capacidad del alumno para el estudio. Por su parte, los indicadores psicomotores se centran en los aspectos físicos del discente y sus capacidades motoras y de destrezas. Por último, los indicadores psicosociales miden los aspectos relacionales del alumno con su entorno educativo, ya sean docentes o compañeros. Cada apartado cuenta con distintos indicadores de observación del alumno, que fueron evaluados individualmente día a día en dos fases diferenciadas, una inicial (primeras dos semanas de taller) y otra final (última semana de taller) donde poder realizar de esta manera una comparativa de evolución. Para concluir el análisis, se les solicitó a los alumnos que rellenasen unos cuestionarios finales de satisfacción (CF).

Resultados

De la primera fase de investigación se obtuvo de los CI una clasificación de los alumnos dividida en cuatro estadios, los cuales sirvieron para mostrar especial atención en aquellos que denotaban mayor dificultad para adquirir los conocimientos necesarios (Tabla 4).

Tabla 4  : Tipología de alumnos obtenidos de los cuestionarios iniciales. 

Fuente: elaboración propia.

Esta tipología es global y generalizadora para los dos grupos de discentes observados. Pero debe anotarse que en el grupo ACL, el porcentaje de alumnos Tipo 1 fueron los predominantes; en 80% y en 20% los Tipo 2, mientras que los Tipos 3 y 4 no obtuvieron ningún resultado. En el grupo ISI -por su parte- el porcentaje estuvo más repartido entre el resto de tipologías, siendo la predominante los Tipos 2 y 3, dejando en minoría a los Tipos 1 y 4 (véase figura 8).

Figura 8. Tipologías de los alumnos investigados y su porcentaje 

Fuente: elaboración propia.

Una vez clasificados los alumnos por su tipología, se deben ofrecer los resultados de las tipologías de emociones que fueron clasificadas por estos en las primeras sesiones tras el visionado de los videoartes. Estas emociones son las que los discentes posteriormente trabajaron en sus propias piezas audiovisuales. De la observación y exposición de los alumnos se consiguió la siguiente clasificación de emociones y el porcentaje de uso en sus trabajos audiovisuales (figuras 9 y 10):

Figura 9 Emociones trabajadas por ACL Lorca 

Fuente: elaboración propia

Figura 10. Emociones trabajadas por ISI Madrid 

Los resultados de las emociones expuestas por los alumnos fueron comparadas con las que ^{Goleman (1996}) clasificó y que sirvió para que los discentes entendieran la importancia de las emociones en el entorno diario, tanto laboral como personal. La clasificación que Goleman propuso se resumía en dos grandes apartados donde incluirlas. Por un lado, estarían las emociones básicas o primarias, que vienen marcadas por una expresión facial. Existe cierta polémica para llegar a un entendimiento en su clasificación, pero normalmente se suele usar la de alegría, tristeza, miedo, asco e ira. Por otro lado, se tendrían las emociones secundarias o complejas, ya que surgen de las primarias y no presentan expresiones faciales, como pueden ser satisfacción, pena, terror, repulsión o furia, respectivamente.

Como ya se ha explicado en el apartado 3.3 de esta investigación, el CI diseñado tenía cuatro fases de análisis (método de trabajo, estudio, estructura mental y sentimiento de pertenencia) y era importante investigar el nivel de abstracción de los alumnos en cuanto a su relación con los ideogramas que deberían desarrollar posteriormente dentro de G.A.C. Así que -tras analizar los CI- se observó que aquellos alumnos con alta capacidad en el ámbito de estructura mental, al preguntárseles “¿Por norma general sueles memorizar conceptos en base a imágenes o en base a palabras?” mostraron en 75% una capacidad de abstracción simbólica de la imagen muy baja, siendo mayor en los aspectos de palabra. En cambio, los alumnos de ISI obtuvieron un 65% de mayor grado de relación con la imagen que con la palabra, el cual obtuvo 35% del total, como se puede observar en las figuras 11 y 12.

En relación directa con la cuestión planteada de palabra e imagen, se les solicitaba a los alumnos un pequeño ejercicio de interpretación de una imagen dada, a modo de pregunta abierta de la que se podría obtener un dato más fable de la cuestión anterior (figura 13).

Figuras 11 y 12. Respuestas CI19, tanto de ISI como de ACL 

Fuente: elaboración propia

Figura 13. Respuesta alumno ISI14 en relación con la pregunta CI20 del cuestionario. Fotografía tomada del cuestionario original 

Los resultados de la primera fase de GdO denotaron unos datos esclarecedores con respecto a las carencias de concentración y atención de los alumnos de ISI en contraposición con los de ACL, situación que se invierte cuando se habla de los datos de cuestiones psicomotrices y psicosociales. En relación con las dimensiones cognoscitivas de inicio y final del taller se observa que las capacidades de atención y fatiga se ven reducidas en 30% en los dos casos de estudio, gracias al uso de G.A.C., al igual ocurre con los valores de fatiga y comprensión, en donde los márgenes de mejoría se han visto superados en 20% en los dos casos.

Los alumnos de ACL denotaron gran mejoría en la medición 5 de la GdO Cognoscitiva, al tener un porcentaje de mejoría del 15% respecto a la medición inicial. Vale anotar que en las mediciones realizadas en ISI respecto a los apartados 6 y 7 en cuanto a la lectoescritura no se observan grandes mejorías (figuras 14 y 15).

Figura 15 GdO Cognoscitivo ACL 

Fuente: elaboración propia

En cuanto a los aspectos psicomotrices, los alumnos ven aumentadas significativamente sus capacidades gracias a los aspectos manuales de la realización de las dinámicas “El cine en tu cabeza”, “Realización de videoarte personal” y el “Cortometraje grupal”, en donde los discentes debían construir las escenografías y vestuarios, además del manejo de todos los equipos técnicos de un rodaje, como pueden ser los equipos de iluminación, sonido, producción y cámara (figuras 16 y 17). Se evidenció que dos alumnos de ACL poseían cierta dificultad a la hora de sostener con destreza los utensilios, a lo que se le intentó hacer ver su error para corregirlo. Pero el exceso de costumbre del alumno y la falta de tiempo necesario por parte de los docentes para una completa atención hizo imposible su mejoría.

Figura 17. GdO Psicomotor ISI 

Fuente: elaboración propia

Con respecto al análisis de las mediciones psicosociales, se tiene que anotar que uno de los valores fundamentales del audiovisual es el trabajo en equipo, sin el cual sería imposible la realización de cualquier pieza compleja. Por eso se hizo especial hincapié en este sentido, sobre todo en el grupo ISI, donde se observó en un inicio a dos alumnos con muy baja capacidad de empatía y sentimiento de pertenencia, debido a una situación personal complicada. Durante las semanas siguientes se pudo ver que los alumnos poco a poco entraban en las dinámicas con mayor soltura y entendimiento con el resto de sus compañeros. Así se mostraron grandes mejorías en aspectos como la medición núm. 4, en donde las relaciones entre iguales dentro del grupo mejoraron 30%. Al igual ocurrió con la motivación a la hora de realizar las actividades, donde en 25% se vieron incrementados los estímulos hacia las dinámicas. Más dificultades se encontraron a la hora de mostrar los sentimientos, donde el nivel de mejoría fue más bajo, tan solo de 10%. Al respecto de los estados de ánimo, las mejorías también fueron moderadas, siendo un reflejo común en discentes de estas edades.

En cuanto al grupo de ACL, se vio que sus aptitudes sociales de empatía también reflejaban una carencia importante, además de las referentes al trabajo en equipo, situación que se agravaba por la desmotivación que este tipo de alumnos suele sentir en ciertos momentos ante las carencias de estímulos. Gracias a las dinámicas pudieron ir entrando en los grupos, creando sus propias flias entre compañeros. Así queda reflejado en la medición núm. 9, donde la mejoría fue de 40% entre los alumnos, creando un buen ambiente en las dinámicas grupales. Situación importante de mejoría se vivió en cuanto a la expresión de los sentimientos (medición núm. 6), donde alumnos cuya expresividad emocional en un inicio fue muy baja consiguieron manifestar situaciones personales importantes en la dinámica de videoarte, expresando emociones abiertamente a todos sus compañeros. Además, esta situación ayudó a que los estados de ánimo cambiantes habituales entre discentes jóvenes (medición núm. 1) se vieran visiblemente mejorados, gracias a tener un mayor conocimiento de los compañeros y de sus sentimientos hacia situaciones comunes (figuras 18 y 19).

Figura 18 GdO Psicosocial ISI 

Fuente: elaboración propia

Figura 19.  GdO Psicosocial ACL 

Fuente: elaboración propia

En el cuestionario final (CF), a los alumnos participantes de ISI y ACL el último mes del curso lectivo, se les preguntó si les sirvió como método de estudio en sus asignaturas el aprendizaje de la metodología G.A.C. y la respuesta fue mayoritariamente positiva, como se puede comprobar en la figura 20. Se anota que 25% de los alumnos no hicieron uso de la G.A.C. tras acabar el taller, justificando que les resultaba complicado dibujar, teniendo un alto sentimiento de frustración en este factor. Además, esos mismos alumnos que no hicieron uso de la metodología argumentaban una falta de motivación para esto, debido a la frustración artística.

Con el CF se quiso ver la respuesta de los alumnos a cuestiones planteadas en el CI y observar si se producían cambios en su manera de entender las diferentes fases de análisis planteadas. Así, se comprobaron diferencias notables en cuanto a los métodos de trabajo, en donde 70% de los alumnos de ISI y 60% de los alumnos de ACL cambiaron de opinión al considerar más beneficiosos para ellos trabajar plasmando sus ideas propias y poder dirigir con tareas abiertas los trabajos a realizar. Además, los alumnos de ISI y ACL valoraron con 80% que se les daban mejor las tareas donde había que experimentar y manipular, cuando en el CI marcaron otras opciones.

Figura 20.  Uso de la G.A.C. por los alumnos participantes 

Fuente: elaboración propia

En cuanto a los métodos de estudio, los alumnos apoyaron mayoritariamente el uso de herramientas artísticas para sus estudios, complementando la lectura y la escritura, creyendo que sería beneficioso para una mejor comprensión de la asignatura.

Fue importante observar cómo discentes que -anteriormente habían marcado que nunca habían relacionado contenidos de otras asignaturas con la que estaban estudiando- habían comenzado a realizarlo consiguiendo una visión más global de los contenidos. El porcentaje de alumnos que así lo realizaron fue de 30% en el caso de ISI y 40% en el de ACL. Además, 90% de alumnos tanto de ISI como de ACL contestaron que tras utilizar G.A.C. siguieron haciendo uso de los mapas mentales para el estudio de los temas de las asignaturas.