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La pandemia por COVID-19 provocó un impacto en la sociedad a nivel mundial, obligó a tomar medidas sanitarias y establecer adecuaciones para hacerle frente (Maguiña et al., 2020). En el ámbito educativo, la pandemia causó su mayor interrupción de la historia, afectando a estudiantes y docentes de instituciones de distintos niveles alrededor del mundo (Naciones Unidas, 2020). Dentro de las medidas que las instituciones educativas tuvieron que adoptar para evitar la propagación del virus fue la suspensión de las clases presenciales, causando una perturbación a más de 1200 millones de estudiantes en todo el mundo (UNESCO, 2020).
La suspensión de clases presenciales significó para niños, niñas y adolescentes (NNA desde ahora) la pérdida del acceso a un entorno estimulante y enriquecedor, de oportunidades de aprendizaje, interacción social y de otros aspectos que contribuyen a su desarrollo integral; las consecuencias de estas pérdidas podrían poner en peligro el desarrollo saludable a largo plazo de los y las estudiantes (Naciones Unidas, 2020; Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2020). Este escenario originó que gobiernos y autoridades establecieran medidas para garantizar la continuidad de los estudios (Casal & Fernández, 2020; Ruíz, 2020). Así, surge la enseñanza de emergencia a distancia o también denominada enseñanza remota de emergencia (en adelante ERE), como una forma de instrucción temporal que implica el uso de estrategias remotas o híbridas (Hodges et al., 2020).
Frente a este nuevo escenario, surgió una reorganización de la comunidad educativa donde las familias tomaron un rol protagónico y tuvieron que adaptarse a los nuevos requerimientos, herramientas e instrumentos para asegurar que funcionara el proceso de enseñanza-aprendizaje desde casa (Jiménez & Valdés, 2020; Muñoz & Lluch, 2020). Antes de la crisis sanitaria, el rol de la familia se relacionaba con brindar apoyo y supervisar la tarea de la escuela de sus hijos/as; sin embargo, durante el tiempo que se modificó la modalidad de las clases, se vieron obligadas a asumir la corresponsabilidad en la conducción de la jornada escolar, haciéndose cargo de la disciplina, el cumplimiento y el aprovechamiento académico de los y las estudiantes (Vázquez et al., 2020). Durante la pandemia, las madres y los padres desconocían los objetivos de aprendizaje que debían alcanzar sus hijos, las formas en la que iban a ser evaluados y reportaron dificultades para apoyar de forma adecuada por desconocer estrategias y contenidos pedagógicos (Vázquez et al., 2020). Lo anterior adquiere gran relevancia al tener en cuenta la influencia que ejercen las familias en el aprendizaje, dado su involucramiento en la educación puesto que, para alcanzar los objetivos de aprendizaje, la alianza entre familias, docentes y escolares es clave (Cáceres-Piñaloza, 2020; Razeto, 2016). Sin embargo, la percepción general de docentes con experiencia en convivencia escolar es que madres, padres y apoderados son quienes más distancia tienen con la escuela en términos de acompañar los procesos formativos (Bugueño & Sierralta, 2020), así, se constata la poca integración de los representantes -adultos responsables y docentes- en el proceso de aprendizaje de las personas menores de edad (Rubio-García, 2018).
La ERE reveló brechas importantes en cuanto a la heterogeneidad de capacidades y recursos disponibles por parte de las comunidades educativas, tanto para impartir como para acceder a este tipo de formación; en muchas ocasiones, las familias se vieron imposibilitadas de acompañar a sus NNA en las actividades de aprendizaje, ya que no contaban con las posibilidades, competencias, tiempo o espacio para colaborar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la casa (Bugueño & Sierralta, 2020).
Un estudio en Chile que tuvo como objetivo caracterizar variables psicosociales y académicas en familias de escolares reveló que el 40% de las familias tenían un integrante sin trabajo remunerado, contaban con un ingreso inferior a $440 000 y la gran mayoría no disponía de computador; además, evidenció que los y las estudiantes presentaron ansiedad, miedos nocturnos, mal humor o agresividad, así como dificultades motivacionales y para la realización de tareas escolares. Respecto a los padres, un alto porcentaje presentó ansiedad severa, estrés y/o depresión. Estos resultados dan cuenta de las dificultades que presentaron las familias para el desarrollo efectivo de la ERE desde el hogar, lo cual podría repercutir en el aprendizaje de los y las estudiantes (Sáez-Delgado et al., 2020). Al respecto, Salgado (2022) destaca como factores de éxito en la enseñanza en la ERE la importancia del apoyo emocional-psicológico, la conexión entre docentes y las familias, la capacitación de los padres de familia y el acompañamiento de las familias en las actividades de enseñanza, entre otros.
Respecto a la preparación y capacitación de los padres de familia para involucrarse activamente y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje en estrecha relación con la escuela, la evidencia actual es escasa; históricamente, las funciones de aprendizaje se han atribuido a la escuela y las funciones de cuidados, satisfacción de necesidades básicas, valores, etc. se han atribuido a la familia. La evidencia empírica también muestra desbalance, pues existen múltiples investigaciones que refieren la importancia de la preparación, formación permanente de profesores, maestros y/o docentes (Korpershoek, et al., 2016; Monzalve & Horner, 2021; Díaz et al., 2023), y pocas investigaciones que aborden aspectos vinculados al rol de la familia y/o padres y madres en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus NNA.
Una variable vinculada al proceso de enseñanza-aprendizaje que ha sido investigada en distintos niveles educativos es la autorregulación del aprendizaje. Desde la teoría sociocognitiva, el modelo propuesto por Zimmerman (2000) es uno de los más empleados. Este conceptualiza el aprendizaje autorregulado como un proceso activo y autodirigido por el estudiante, en el cual se integran pensamientos, emociones y acciones encaminadas a alcanzar los objetivos académicos y de aprendizaje mediante la planificación del estudio, la ejecución y autoevaluación. Existe evidencia suficiente del impacto positivo de la autorregulación del aprendizaje en NNA en el rendimiento académico y en el aprendizaje (Dignath et al., 2008; Xu et al., 2023). También existe evidencia de la importancia del fomento y/o promoción de la autorregulación del aprendizaje en el aula (en adelante ARA), para lo cual algunos estudios revelan y confirman la importancia de la preparación y capacitación de los docentes (Karlen et al., 2023; Jud et al., 2023); sin embargo, es muy escasa la evidencia respecto a cómo los adultos responsables de NNA durante la enseñanza remota de emergencia promovieron y fomentaron la autorregulación del aprendizaje.
Considerando los antecedentes expuestos, es importante investigar y abordar el modo en que las familias fomentan la disposición al aprendizaje de sus hijos, dada la escasa evidencia que existe en Chile y Latinoamérica. Por lo tanto, la pregunta de investigación pertinente es la siguiente: ¿cómo las familias se disponen para fomentar el aprendizaje autorregulado de NNA en las regiones del Biobío y Ñuble, Chile? Esta investigación tuvo como objetivo analizar cómo las familias se disponen para fomentar el aprendizaje autorregulado de NNA durante la ERE en las regiones del BioBío y Ñuble, Chile. Los objetivos específicos fueron (1) Evaluar la disposición, ejecución y autoevaluación de las familias en el fomento del aprendizaje autorregulado de NNA en las regiones del Biobío y Ñuble durante la ERE; y (2) Determinar la relación entre las variables disposición familiar al estudio, autoeficacia para la disposición al estudio, estrategias cognitivas y de búsqueda de ayuda, autoevaluación de la planificación del estudio y del aprendizaje, y atribuciones causales (internas y externas).
Método
Diseño
Se realizó un estudio cuantitativo con un diseño no experimental transversal, con alcance descriptivo - correlacional.
Participantes
La muestra estuvo constituida por 65 familias, de las cuales 22 pertenecen a la Región del Biobío y 43 a la Región del Ñuble, Chile. Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los criterios de inclusión de la muestra fueron familias pertenecientes a las regiones del Biobío o del Ñuble, Chile, que posean niños, niñas y/o adolescentes dentro del núcleo familiar, quienes se encuentren insertos en el sistema educativo con enseñanza remota de emergencia.
Respecto a la caracterización de quienes participaron, 55 eran del género femenino y 10 del género masculino; 11 declararon ser menores de 25 años, 30 declararon tener entre 26 a 36 años, 21 participantes tenían de 37 a 45 años y 3 participantes tenían de 46 a 52 años cumplidos. En cuanto a la escolaridad, 19 tenían Enseñanza Media completa, 6 Enseñanza Superior incompleta y 40 Enseñanza Superior completa.
Instrumentos
Se empleó la batería de escalas de Autorregulación del Aprendizaje (Sáez et al., 2021) la cual mide cómo se fomenta la autorregulación del aprendizaje en estudiantes. El instrumento se diseñó a partir de los modelos existentes de ARA, considerando las fases del modelo de Zimmerman: disposición, desempeño y evaluación. El instrumentó está constituido por 53 ítems y se compone de cinco escalas independientes: (1) Escala de disposición familiar al estudio (α = .764, ω = .764); (2) Escala familiar de ejecución/desempeño (estrategias cognitivas 'α = .886, ω = .888) y búsqueda de ayuda 'α = .635, ω = .635)); (3) Escala familiar de autoevaluación de la planificación del estudio y del aprendizaje (α =.924, ω = .925); (4) Escala familiar de autoeficacia para la disposición al estudio (α = .792, ω = .794) y (5) Escala de atribuciones causales. Las escalas son unidimensionales, a excepción de la escala de atribuciones causales que tiene dos subescalas: atribuciones causales de fracaso relacionadas al esfuerzo y la habilidad (α = .765, ω = .765) y atribuciones causales de fracaso relacionadas a factores externos (α =.763, ω = .769). Las escalas tienen un formato de respuesta tipo Likert, tres de ellas con puntos de 1 a 7 y dos escalas de 0 a 10. Considerando que la Escala de Autorregulación del Aprendizaje originalmente fue diseñada para medición en profesores (Sáez et al., 2021), en este estudio, se realizó validez de contenido a través de la técnica de jueces expertos previo a su uso en madres y padres de NNA.
Sumado a lo anterior, se aplicó un cuestionario sociodemográfico en el cual se pudo obtener información general como la procedencia de las familias, nivel de escolaridad de los padres, nivel socioeconómico de los hogares, cantidad de integrantes, entre otras.
Procedimientos
El instrumento y cuestionario se digitalizaron en Google Forms. Dado el estado de confinamiento, la difusión se realizó a través de plataformas digitales como WhatsApp, correo electrónico, Facebook y otras. Al inicio, estaba contemplado el consentimiento informado el cual resguardaba los derechos de quienes participaron, como la voluntariedad, confidencialidad, no riesgo físico ni psicológico y los principios éticos de la investigación con seres humanos.
Para el análisis de los datos se descargó el Excel de Google Forms y se codificaron las respuestas. Se realizaron análisis descriptivos y correlacionales. Se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para verificar la normalidad en la distribución de las variables. Los resultados mostraron que en todos los casos p < .05, por lo que se asume que ninguna de las distribuciones es normal; es decir, las variables tienen una distribución distinta a la distribución normal. Por lo tanto, se realizó la prueba de correlación de Spearman Rho1.
Resultados
Disposición de las familias para fomentar el aprendizaje autorregulado
En la Tabla 1 se presentan los análisis descriptivos, los cuales indican el porcentaje de disposición de las familias para el fomento del aprendizaje autorregulado.
Tabla 1 Estadísticos descriptivos
| Variables | Alto | Medio | Bajo |
| Disposición familiar al estudio | 33.8% | 43.1% | 23.1% |
| Autoeficacia para la disposición al estudio | 72.3% | 12.3% | 15.4% |
| Ejecución/desempeño de estrategias cognitivas | 43.1% | 44.6% | 15.4% |
| Ejecución/desempeño de búsqueda de ayuda | 43.1% | 27.7% | 29.2% |
| Autoevaluación de la planificación del estudio y del aprendizaje | 47.7% | 35.4% | 16.9% |
| Atribuciones causales internas | 21.5% | 16.9% | 61.5% |
| Atribuciones causales externas | 24.6% | 40% | 35.4% |
Considerando las puntuaciones obtenidas ubicadas dentro de la categoría 'alto' (puntaje ≥ 6), 'medio' (puntaje ≥ 3.1 y ≤ 5.9) y 'bajo' (puntaje ≤ 3); en la fase de planificación de la ARA es posible identificar que las familias presentaron, en su mayoría, una disposición media al fomento del aprendizaje autorregulado y una alta autoeficacia para la disposición al estudio.
Respecto a la fase de ejecución de la ARA, se manifiesta que un porcentaje importante de las familias identifican un uso medio y alto de las estrategias cognitivas, es decir, las ejecutan con frecuencia y alta frecuencia. A su vez, se aprecia en la mayoría una alta búsqueda de ayuda.
Finalmente, en torno a la fase de evaluación, se observa que la mayoría de las familias presentó una alta autoevaluación de la planificación del estudio y del aprendizaje, baja atribución causal interna y media atribución causal externa.
Análisis correlacional
En la Tabla 2 se pueden apreciar las correlaciones entre las dimensiones de las tres fases de la autorregulación.
En torno a la dimensión de disposición familiar al estudio, se aprecia que presenta una correlación positiva significativa alta con la dimensión de autoeficacia (r = .761). En efecto, pareciera que aquellas familias que se sienten capaces de fomentar el ARA se disponen a realizar acciones con el objetivo de lograrlo. También, se observó una correlación positiva significativa alta entre la disposición familiar al estudio y desempeño de estrategias cognitivas (r = .738), lo cual pudiese indicar que, si las familias se disponen a fomentar el ARA, propician también la ejecución de estrategias cognitivas cuando colaboran con sus hijos/as en el estudio.
Tabla 2 Correlaciones entre variables
| Variables | M | DT | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| (1) Disposición familiar al estudio | 4.99 | 1.535 | 1 | ||||||
| (2) Ejecución/desempeño de estrategias cognitivas | 5.33 | 1.355 | .738'' | 1 | |||||
| (3) Ejecución/desempeño de búsqueda de ayuda | 5.10 | 1.714 | .335'' | .442'' | 1 | ||||
| 5.45 | 1.404 | .629'' | .812'' | .336'' | 1 | ||||
| (4) Autoevaluación de la planificación del estudio y del aprendizaje | |||||||||
| (5) Autoeficacia para la disposición al estudio | 7.59 | 2.355 | .761'' | .688'' | .392'' | .757'' | 1 | ||
| (6) Atribuciones causales internas | 4.28 | 3.124 | .173 | .317' | .431'' | .236 | .240 | 1 | |
| (7) Atribuciones causales externas | 5.57 | 2.373 | -.254' | -.069 | -.040 | -.187 | -.244 | -.415'' | 1 |
Nota: 'p < .05 ''p < .01 '''p < .001
Se observó una correlación positiva significativa alta entre la disposición familiar al estudio y la autoevaluación de la planificación y aprendizaje (r = .629); de esta forma, parece ser que las familias que se disponen a fomentar el aprendizaje también emplean estrategias de autoevaluación del aprendizaje una vez que realizan actividades de estudio. Finalmente, la disposición al aprendizaje mostró además una correlación positiva significativa baja con la búsqueda de ayuda (r = .335) y negativa baja con atribuciones causales externas (r = -.254), esto último indica que una mayor disposición al aprendizaje disminuye las atribuciones causales externas.
Respecto a la dimensión de desempeño, se observó que la ejecución de estrategias cognitivas tuvo correlaciones positivas significativas y muy altas con las dimensiones de autoevaluación de la planificación y aprendizaje (r = .812) y autoeficacia para la disposición al estudio (r = .688). En efecto, aquellas familias que ejecutan estrategias cognitivas podrían fomentar la autorregulación del aprendizaje dado que se sienten más capaces de disponer a sus NNA al estudio y autoevaluar con más frecuencia la planificación y el aprendizaje. También se encontraron correlaciones positivas significativas y moderadas con la dimensión de búsqueda de ayuda (r = .442).
En cuanto a la dimensión ejecución, específicamente la búsqueda de ayuda, se observaron correlaciones positivas, significativas y moderadas con autoevaluación de la planificación del estudio y del aprendizaje (r = .336) y autoeficacia para la disposición al estudio (r = .392), esto pudiese indicar que aquellos familiares que buscan ayuda son los que autoevalúan constantemente la planificación y el aprendizaje, así mismo se sienten capaces de disponer a sus NNA al estudio. También se observó una correlación significativa, positiva y fuerte de la autoeficacia para la disposición al estudio con la autoevaluación de la planificación del estudio y del aprendizaje (r = .757).
Finalmente, se observó que las atribuciones causales internas correlacionaron positiva y moderadamente con estrategias cognitivas (r = .317) y de búsqueda de ayuda (r = .431) de la fase de ejecución, esto puede indicar que las familias que utilizan o promueven estas estrategias poseen atribuciones causales internas relacionadas con los resultados académicos de sus NNA.
Discusión
El nuevo escenario educativo generado por la pandemia hizo necesario concebir a la familia desde otra perspectiva dado su rol fundamental en el proceso formativo de los y las estudiantes durante la ERE. En este estudio, se analizó cómo se dispusieron las familias para fomentar el aprendizaje autorregulado de NNA durante la ERE producida por el COVID-19.
Disposición, ejecución y autoevaluación de las familias en el fomento del aprendizaje autorregulado de NNA en las regiones del BioBío y Ñuble durante la ERE
En cuanto a la disposición de las familias para fomentar el aprendizaje autorregulado de sus NNA, se observó que la mayoría de las familias se sintieron seguras de sus capacidades para fomentar la ARA de los y las estudiantes. Esto concuerda con los resultados de otros estudios, en los que las capacidades de los adultos responsables impactan el fomento del aprendizaje, pudiendo favorecer o dificultar las conductas autorregulatorias implicadas en el proceso de estudio de los y las estudiantes (González-Pienda et al., 2002; Martínez-Pons, 1996; Zimmerman et al., 1992). Además, estas capacidades pueden impactar de manera significativa y positiva en la percepción del estudiante sobre sus propias competencias y su rendimiento académico (González-Pienda et al., 2002). Por lo planteando anteriormente, se reconoce la importancia de que los adultos responsables posean alta autoeficacia dado su valor en el proceso de aprendizaje de los NNA.
También, este estudio permitió identificar la frecuencia del uso de estrategias cognitivas y de búsqueda de ayuda durante la ERE, donde cerca de la mitad de las familias señaló ejecutarlas con frecuencia. Es importante que las familias realicen esfuerzos en la búsqueda de ayuda, pues distintos estudios sostienen la relevancia que tiene el apoyo social proveniente de las familias y amistades, por la influencia que tiene esto en el aprendizaje autorregulado y las disposiciones de resiliencia (Gaxiola & González, 2019; Zimmerman, 2013). De igual forma, se evidenció que las familias autoevaluaron la planificación del estudio y del aprendizaje durante la ERE con frecuencia. Se distingue la importancia de la autoevaluación durante la ARA, ya que permite que los NNA regulen y adapten el proceso de aprendizaje para su mejora, a través de la observación de su desempeño (Sáez-Delgado et al., 2021).
Respecto a las atribuciones causales, esta investigación evidenció que la mayoría de las familias autoevalúan la planificación del estudio y el aprendizaje de los NNA con alta frecuencia; que no están seguras de que las causas de los fracasos y éxitos en el proceso de aprendizaje se deban a factores internos; y que están medianamente seguras de que sean consecuencias de factores externos. A partir de este resultado, se infiere que las familias participantes estarían concediendo atribuciones externas a sus errores. Lo anterior coincide con el estudio realizado por Talavera y Junior (2020), quienes indican que las familias y la escuela tienden a observarse unidireccionalmente, sin considerar los objetivos y roles compartidos de estos agentes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de los NNA. Al respecto, la evidencia ha demostrado que atribuir los errores a una variable que no pueden controlar puede llevar a los y las estudiantes a reaccionar negativamente y desalentar sus esfuerzos por mejorar (Weiner, 1979). En efecto, se ha observado que las atribuciones causales externas (suerte, contexto, dificultad de las tareas, o el profesorado) suelen ser frecuentemente utilizadas por estudiantes con bajo desempeño académico (Fernández et al., 2015; Salanova et al., 2012), poniendo en evidencia su relevancia al ser un determinante en el futuro éxito académico del estudiantado (Stupnisky et al., 2011).
Relaciones entre la disposición familiar al estudio, monitoreo, estrategias cognitivas y búsqueda de ayuda, autoevaluación de la planificación del estudio y del aprendizaje, autoeficacia para la disposición al estudio y atribuciones causales (internas y externas)
Los resultados dan cuenta de la relevancia de la autoeficacia para la disposición al estudio de las familias, se observó que aquellas que se sentían más capaces para fomentar el ARA presentaban una mayor disposición familiar para establecer objetivos académicos a corto y largo plazo, establecer y planificar un horario de estudio, y tener una lista de tareas por hacer y establecer prioridades. De acuerdo con Caligiore e Ison (2018), es fundamental la autoeficacia de las familias en el proceso de acompañamiento de aprendizaje de NNA dada su influencia en las metas que se proponen, los cursos de acción que se planifican, en la anticipación de los resultados y las elecciones que se realizan. Para Zimmerman, B., Schunk, D., & Dibenedetto, M. (2017), los aprendices autorregulados presentan un alto sentido de eficacia en sus capacidades y, por ello, mayor compromiso por enfrentarse a los desafíos, lo cual, en este caso, también podría ser aplicable a las familias.
Los resultados mostraron que las familias que se disponen a fomentar el ARA utilizan estrategias cognitivas de búsqueda de ayuda y de autoevaluación de la planificación y aprendizaje cuando colaboran con sus NNA en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con lo anterior, el estudio llevado a cabo por De la Cruz (2020) reveló que uno de los principales obstáculos que han enfrentado las familias para apoyar a sus hijos ha sido la ausencia de estrategias para favorecer el aprendizaje, y esto permite dar cuenta de los apoyos que requieren las familias para fomentar el estudio. A su vez, estos hallazgos son congruentes con lo planteado por otras investigaciones, que reconocen la importancia que tiene una mayor disposición al estudio de parte de las familias (Martínez-Pons, 1996). Si bien no existe consenso en cómo las familias influyen en el desempeño de sus hijos, sí hay evidencia que indica que el grado de involucramiento de los padres o apoyo familiar podría repercutir en el éxito académico y el compromiso de los y las estudiantes (Caligore & Ison, 2018; Cifuentes-Faura, 2020; Dubow et al., 2009).
Por último, y relacionado con lo anterior, los resultados dieron cuenta de que las familias que utilizan o promueven estrategias cognitivas poseen atribuciones causales internas relacionadas con los resultados académicos. Estos hallazgos concuerdan con lo planteado por Pérez-Villalobos y Díaz-Mujica (2013), quienes, en un estudio con estudiantes universitarios, concluyeron que aquellos que utilizan estrategias cognitivas no utilizaban atribuciones causales externas. Igualmente, Fernández et al. (2015) indican que aquellos estudiantes que utilizan atribuciones causales internas van a utilizar mayores estrategias de aprendizaje, ya que pueden controlarlas y mejorarlas. Al respecto, existen estudios que datan los efectos positivos del uso de atribuciones causales internas, aumentando la motivación para el desempeño (Fernández et al., 2015; Salanova et al., 2012). Entender estos efectos es importante al considerar el impacto que tienen las familias en el desarrollo de las creencias de atribución de sus hijos e hijas (Ginsburg & Bronstein, 1993; Okagaki & Sternberg, 1993; Wigfield & Asher, 1983).
Como limitantes de este estudio, se puede señalar que tuvo un alcance reducido debido a su tamaño muestral, dificultando la generalización de los resultados. Además, al tratarse de un diseño cuantitativo transversal, no aporta a una explicación causa-efecto sobre este fenómeno, limitándose a describir la relación entre las variables. A pesar de las limitaciones mencionadas, los resultados obtenidos en este estudio permiten dar luces sobre un fenómeno que no había sido explorado anteriormente y que es relevante en la realidad actual.
Para futuras investigaciones, resultaría pertinente evaluar el apoyo familiar en el nuevo escenario postpandemia para identificar la evolución de estos resultados a través del tiempo. Finalmente, dado el limitado tamaño muestral del estudio, futuras investigaciones pudiesen ampliarlo y así facilitar la generalización de estos resultados.
