Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Similars in
SciELO 
Permalink
El abandono universitario en América Latina y el Caribe es un problema crítico, con tasas que oscilan entre el 22% y el 54% (Ferreyra et al., 2017). En Chile, la tasa de abandono se aproxima al 26.4% en el nivel de educación superior en general y al 23.1% en el nivel universitario durante el primer año de estudios (Servicio de Información en Educación Superior (SIES), 2020), cifras muy relevantes si se considera una matrícula para pregrado de 1 211 797 estudiantes en 2023.
Esto ocurre en un sistema educacional que incluye 87 universidades e institutos de formación profesional públicos y privados, donde 36 universidades y 30 institutos profesionales ofrecen acceso gratuito a los estudiantes que provienen del 60% más pobre de la población, mediante la ley de gratuidad subvencionada por el Estado, mientras que los demás estudiantes deben costear de forma particular los aranceles requeridos. Además, la educación superior utiliza un sistema para el ingreso basado una prueba estandarizada (PAES: Prueba de Acceso a la Educación Superior) que clasifica en torno a sus puntajes las posibilidades de acceso a las universidades para la mayoría de estas, con excepción de 12 que no solicitan este requisito.
El primer año de universidad es el que más preocupa, ya que acumula las mayores tasas de deserción en la educación superior (Ortiz-Lozano et al., 2020). Al concretarse el abandono de forma tan temprana, dificulta las posibilidades de intervenir en los aspectos críticos que llevan a los estudiantes a tomar esta decisión. Entre los principales efectos que tiene la deserción, se encuentra el impacto negativo que genera a nivel individual y familiar, dado que repercute en el proyecto de vida y en la economía familiar (Lattuada, 2017; Tuero et al., 2020). Por otra parte, a nivel institucional disminuyen los indicadores de calidad y eficiencia. La deserción también afecta el desarrollo social y económico porque disminuye el capital humano de la persona que abandona sus estudios (Morentin-Encina et al., 2019).
La pandemia del COVID-19 ha traído una serie de cambios en la vida cotidiana, y el desarrollo de la educación universitaria ha sido uno de los ámbitos que más modificaciones ha tenido. En este contexto, entiende como una función instrumental dirigida a lograr un objetivo o bien específico, como recibir ayuda con algún problema o conseguir los apuntes (Ensel & Lin, 1991). Esta distinción es relevante si se analizan los estudios de deserción universitaria, donde la interacción social ligada al apoyo en el trabajo académico mostró un efecto positivo importante (Davidson & Wilson, 2013).
Se ha observado que el apoyo social percibido y las relaciones interpersonales que los estudiantes establecen con sus pares, docentes y miembros del campus universitario son aspectos fundamentales para desarrollar el sentido de pertenencia (Whitten et al., 2020). Esto se debe a que el apoyo social y las interacciones positivas son esenciales para el desarrollo del sentido de pertenencia en los estudiantes universitarios (Anistranski & Brown, 2021; Garza et al., 2021).
El aislamiento social percibido se define como la evaluación subjetiva sobre la disponibilidad de contactos o vínculos sociales (Cacioppo & Hawkley, 2009). En el contexto universitario, el aislamiento social es una variable que se ha asociado a la desvinculación progresiva del estudiante respecto a su entorno social y académico, lo que estaría determinado por la dificultad para relacionarse con sus compañeros y profesores y, así, establecer conexiones efectivas que le permitan enfrentar la vida universitaria (Torres & Solberg, 2001). Cuando esta situación se prolonga en el tiempo, puede convertirse en un aliciente de abandono y tener efectos sobre el desempeño académico (Ali & Smith, 2015; Alkan, 2014). Además, se ha observado que el aislamiento social puede deteriorar severamente la experiencia educativa, vinculándose con ansiedad, depresión y estrés (Ali & Smith, 2015).
El apoyo y el aislamiento social son variables de integración social que han demostrado su importancia en las investigaciones realizadas en contextos de educación superior, lo que ha estado determinado por su impacto en la salud mental y los recursos disponibles para avanzar en las actividades académicas (Ali & Smith, 2015; Peltzer & Pengpid, 2017). Otro aspecto por considerar es que los distintos niveles de apoyo y aislamiento están directamente relacionados con menores tasas de abandono (López-Angulo et al., 2020).
Respecto a las dos variables descritas, es importante señalar que, desde esta investigación, se entienden como fenómenos diferentes y no como un continuo de dos polos, con el aislamiento social percibido en un extremo y en el otro el apoyo social percibido. Por ejemplo, es posible percibir que se cuenta con apoyo en el contexto de los estudios, como conseguir apuntes de una clase a la que no se pudo ir, y, al mismo tiempo, percibir algún grado de aislamiento (por ejemplo, sentir que no se tiene contactos significativos con otros). De este modo, ambas variables se operacionalizan de forma independiente en el presente estudio. Existe evidencia preliminar acerca de la diferencia entre ambas variables y su asociación, como elementos relevantes de la integración social universitaria (Maluenda-Albornoz et al., 2023; Maluenda-Albornoz et al., 2022).
Los estudiantes universitarios que no hacen conexiones efectivas con sus compañeros y profesores probablemente se sientan alienados y/o marginados, situación que podría convertirse en una causa de abandono (Ali & Smith, 2015). Además, se ha observado que el aislamiento social puede deteriorar gravemente la experiencia educativa, relacionándose con la desvinculación definitiva de sus estudios (Glaría et al., 2016). Al contrario, contar con apoyo social favorece las condiciones que tendrían los estudiantes ante situaciones difíciles, facilitando la toma de decisiones y permitiendo un mejor afrontamiento frente a circunstancias adversas (Marín-Bustamante & Sanhueza-Alvarado, 2016). (Gillen-O’Neel, 2019; Won et al., 2021; Gopalan & Brady, 2020). Además, diversas investigaciones han observado que el sentido de pertenencia resulta ser un predictor directo de la intención de abandono y permanencia en los estudios (Anistranski & Brown, 2021; Brooms, 2020; Garza et al., 2021; Gopalan & Brady, 2020; Moore, 2020; Maluenda-Albornoz et al., 2022).
El objetivo del presente estudio es evaluar el rol mediador del sentimiento de pertenencia en la relación entre las variables de integración social y la intención de abandono en estudiantes de primer año de universidad. Como variables de integración social, se consideraron el apoyo social y el aislamiento social (Figura 1 y Figura 2).
Figura 1 Rol mediador del sentido de pertenencia en la relación entre el apoyo social y la intención de abandono
Figura 2 Rol mediador del sentido de pertenencia en la relación entre el aislamiento social y la intención de abandono
Evaluar el efecto mediador antes descrito es relevante puesto que permite comprender de forma más ecológica las interacciones que ocurren entre la integración social y la decisión de abandonar los estudios. Un efecto mediador, en este caso, permitiría explicar por qué tanto el apoyo como el aislamiento social influyen sobre las intenciones de abandonar los estudios. De este modo, las intervenciones y los esfuerzos pueden enfocarse de mejor manera, atendiendo la pertenencia como aspecto clave sin el cual el apoyo y el aislamiento pueden perder relevancia o fuerza para explicar la intención de abandono de los estudios en primer año.
Método
Diseño
Se utilizó un diseño transversal asociativo-predictivo incorporando la evaluación de mediación mediante el modelo de Baron y Kenny (1986).
Participantes
La muestra se constituyó por un método de muestreo por conveniencia debido a las restricciones impuestas por la pandemia del COVID-19 para acceder a los participantes. La muestra estuvo compuesta por 700 estudiantes de primer año, de diferentes carreras (Tabla 1), que se matricularon en una universidad chilena durante el año 2020. La distribución de los participantes fue de 290 hombres (41.2%) y 410 mujeres (58.8%), equivalentes al 16.78% de la población total. El promedio de edad de los estudiantes fue de 19.1 años (DT = 1.5; mínimo = 17; máximo = 30). De la muestra, 245 estudiantes provienen de carreras que muestran altas tasas de abandono (> 21%), 227 provienen de carreras con tasas moderadas de abandono (> 16% < = 21%) y 239 de carreras con bajas tasas de abandono (= < 16%). No se observaron diferencias relevantes entre las tasas de abandono globales entre hombres y mujeres. La universidad de referencia, al 2023, cuenta con 89 carreras distribuidas en 22 facultades y 25 mil estudiantes. Posee altos índices de investigación y vinculación con la comunidad y se encuentra acreditada por siete años, además de pertenecer al Consejo de Rectores de Chile y la red G9 de universidades chilenas.
Tabla 1 Distribución de estudiantes por titulación en curso
| Participantes | |
|---|---|
| Jurídicas, económicas y administrativas | 7.7% |
| Tecnología y ciencias silvo-agropecuarias | 12.3% |
| Ciencias sociales y humanidades | 20.8% |
| Ciencias exactas y naturales | 18.7% |
| Tecnología y ciencias de la salud | 21% |
| Tecnología y ciencias de la ingeniería | 19.5% |
| Total | 100 |
Nota. Resultados presentados en términos porcentuales con base en el total de estudiantes de la muestra.
Instrumentos
Se utilizó un cuestionario administrado en formato electrónico compuesto por 16 ítems que provienen de 4 instrumentos adaptados y con evidencias de validez en el contexto chileno. A continuación, se describen las diferentes subsecciones incluidas.
El factor de apoyo social percibido usa como orientación la propuesta conceptual de Biasi et al. (2018) para medir la percepción de tener una red confiable en el contexto universitario cuando se necesita, por parte de compañeros y profesores, por ejemplo: “Puedo contar con compañeros de la carrera cuando tengo problemas”, “Cuando necesito ayuda, sé que puedo contar con algún profesor de la carrera”. El factor compuesto por 4 ítems mostró buenos índices de ajuste para una estructura unifactorial (χ2 =11.616, p = .003; RMSEA = 0.072 (95% IC: 0.041-0.131; CFI = 0.997; TLI = 0.992; RSMR = 0.011) y una buena consistencia interna (α = .798; ω = .823) en el estudio de referencia (Maluenda-Albornoz et al., 2022). Las respuestas se registran en una escala tipo Likert de 1 a 7 puntos (1 indica máximo desacuerdo y 7 indica máximo acuerdo).
Procedimientos
Todos los estudiantes que se matricularon durante el año 2020 fueron invitados a participar de manera abierta y voluntaria a través de un correo electrónico oficial enviado por la dirección académica de la universidad. Los estudiantes leyeron y aceptaron un consentimiento informado aprobado por el comité de ética en investigación de la universidad, este documento los condujo al instrumento en formato electrónico. El proceso de recolección de datos se extendió entre marzo y junio del año 2020 (primer semestre académico). Los estudiantes que accedieron a participar, luego de la firma del consentimiento informado, respondieron un cuestionario con duración aproximada de entre 15 y 20 minutos. A los estudiantes que manifestaron no querer participar se les agradeció y no se les entregó el instrumento. La participación fue voluntaria y no implicó compensación de ningún tipo.
Análisis de datos
El análisis se realizó utilizando estadística descriptiva para evaluar la distribución de cada variable, reconociendo valores mínimos y máximos, además de medidas de tendencia central. Previo a la evaluación del supuesto de distribución normal, se realizó un análisis de correlaciones mediante el coeficiente de correlación de Spearman, dado que no se cumplió dicho supuesto requerido por el coeficiente de correlación de Pearson.
Se evaluaron dos modelos de mediación simple. La variable predicha (criterio) fue la intención de abandono, las variables predictoras fueron el aislamiento y el apoyo social percibidos y la variable mediadora de estas relaciones fue el sentido de pertenencia.
Se utilizó el análisis de modelos de mediación siguiendo los procedimientos propuestos por Baron y Kenny (1986). Cuando se habla de una variable mediadora, se hace referencia a un modelo en el que el efecto de una variable predictora sobre otra variable predicha se puede explicar por la inclusión de una tercera variable. En la Figura 3 se muestra cómo una variable predictora tiene un efecto sobre la variable predicha, que se representa como “c”. En la Figura 4, se observa que, al introducir una tercera variable en la ecuación, se grafica de la siguiente manera: “a” representa el efecto de la variable predictora sobre la mediadora, “b” significa el efecto de la mediadora sobre la predicha, y el símbolo “c” indica cómo cambia el efecto de la variable predictora sobre la predicha. A este cambio se le llama “efecto indirecto” (Berríos-Riquelme et al., 2022).
El factor de aislamiento social percibido está basado en la UCLA Loneliness Scale-versión revisada. Esta escala mide la percepción de falta de relaciones sociales y vínculos significativos en el contexto universitario. Los 4 ítems fueron adaptados para referirse específicamente al nivel de carrera (relaciones con compañeros y profesores), por ejemplo, “¿Qué tan seguido te sientes desvinculado de tus compañeros de carrera?”, y han mostrado buenos índices de ajuste para una estructura de un factor (χ2 = 5.741, p = .056; RMSEA = 0.051 (95% IC: 0.000- 0.103; CFI = 0.999; TLI = 0.997; RSMR = 0.008) y también han presentado evidencias de una buena consistencia interna (α = .800; ω = .817) en el estudio de referencia (Maluenda-Albornoz et al., 2022). Las respuestas se registran en una escala tipo Likert de 1 a 7 puntos (1 indica mínimo nivel de vinculación y 7 indica máximo nivel de vinculación).
El factor pertenencia se extrajo del Cuestionario de Identificación Organizacional con Centros de Estudio, adaptado a universitarios chilenos para medir el grado de pertenencia percibido por los estudiantes dentro de la carrera que cursan (por ejemplo, “Me describiría a mí mismo ante los otros diciéndoles: ‘Realmente me siento formando parte de la carrera que estoy estudiando’”). La versión adaptada de este factor está compuesta por 4 ítems que, en el estudio de referencia (Maluenda-Albornoz et al., 2022), mostraron una buena consistencia interna (α = .815; ω = .834) y buenos índices de ajuste para una estructura unifactorial (χ2 = 3.126, p = .20; RMSEA = 0.028 (95% IC: 0.000-0.085; CFI = 0.999; TLI = 0.999; RSMR = 0.005). Las respuestas se registran en una escala tipo Likert de 1 a 7 puntos (1 indica máximo desacuerdo y 7 indica máximo acuerdo).
La intención de abandono se midió a partir de 4 ítems tomados de un estudio realizado con población universitaria y que hacen referencia a la intención de abandono de la universidad por parte del estudiante (por ejemplo, “No deseo continuar estudiando en esta universidad”). La escala mostró una buena consistencia interna (α = .834; ω = .834) y buenos índices de ajuste para una estructura unifactorial (χ² = 9.732, p = .007; RMSEA= 0.074 (95% IC: 0.032-0.123; CFI = 0.999; TLI = 0.996; RSMR = 0.004) en el estudio de referencia (Maluenda-Albornoz et al., 2022). Las respuestas se registran en una escala tipo Likert de 1 a 7 puntos (1 indica máximo desacuerdo y 7 indica máximo acuerdo).
Figura 4 Efecto indirecto de una variable predictora sobre una predicha al ser mediado por una tercera variable
Para interpretar la magnitud del tamaño del efecto se siguieron los valores propuestos por Cohen et al. (2003), donde r = (0.1 a 0.3) es un tamaño del efecto pequeño, r = (0.3 a 0.5) es moderado y r≥0.5 es un tamaño del efecto grande. Todos los análisis se realizaron usando Jamovi V2.2 (The jamovi Project, 2021).
Resultados
Estadísticos descriptivos
Los estadísticos descriptivos (Tabla 2) mostraron resultados tendientes a valores altos respecto del puntaje máximo en apoyo social y pertenencia. A su vez, mostraron resultados que tienden a valores bajos en aislamiento social e intención de abandono. Ninguna de las variables mostró una distribución normal (test Kolmogorov-Smirnov < .01).
Tabla 2 Estadísticos descriptivos sobre las variables de estudio
| Aislamiento | Pertenencia | Intención de abandono | Apoyo social | |
|---|---|---|---|---|
| Participantes | 700 | 700 | 700 | 700 |
| Media | 11.727 | 19.986 | 6.771 | 25.094 |
| DT | 5.387 | 5.043 | 4.142 | 7.879 |
| Mínimo | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Máximo | 28 | 28 | 28 | 28 |
Nota. El tipo de respuesta permite valores entre 4 y 28 puntos.
Figura 5 Rol mediador del sentido de pertenencia en la relación entre el apoyo social y la intención de abandono
Figura 6 Rol mediador del sentido de pertenencia en la relación entre el aislamiento social y la intención de abandono
En el segundo modelo testeado (Figura 6), se observa que el aislamiento social percibido predice directamente la intención de abandono de una forma estadísticamente significativa y con un tamaño del efecto pequeño (β = 0.165 (95% IC 0.109 a 0.220), z = 5,86, p < .001). El aislamiento social percibido predice de manera inversa al sentimiento de pertenencia con un tamaño del efecto de moderado a alto y de manera estadísticamente significativa (β = -0.427 (95% IC -0.488 a -0.366), z= -13.69, p < .001).
Lo importante en este caso es que el efecto se canaliza a través del sentimiento de pertenencia que tengan los estudiantes. Este hallazgo es relevante si se considera en el contexto de pandemia, debido a que no solamente será importante entregar apoyo, sino que cobra valor el efecto que este apoyo tenga en el sentido de pertenencia experimentado por el estudiante. Como se ha comentado previamente, estudiantes con apoyo efectivo pueden percibirse a sí mismos no pertenecientes y viceversa.
Los hallazgos permiten detallar la naturaleza de las relaciones entre la integración social y la intención de abandonar los estudios universitarios. Podría indicar que tanto el aislamiento como el apoyo social percibidos tienen lugar en la decisión de abandonar los estudios porque influyen sobre el sentido de pertenencia. El efecto de los apoyos percibidos y/o el reconocimiento de un entorno social próximo influirían sobre la intención de abandonar o permanecer porque son capaces (o no) de generar una conexión significativa entre el estudiante, el grupo social de referencia y el entorno de su carrera. De este modo, sentirse parte valiosa y respetada del grupo de referencia social-académico cobraría un valor relevante no solo en el proceso de integración del estudiante en su carrera (Brooms, 2020; Dueñas & Gloria, 2020; Cole et al., 2020) sino también en las decisiones que toma, relacionadas con permanecer o abandonar los estudios durante el desarrollo de la educación virtual de emergencia.
La pertenencia, como se ha mencionado, incorpora una dimensión simbólica que no está reflejada en el apoyo y el aislamiento social y que se relaciona con el grado de identificación y conexión con las creencias, valores y símbolos del sistema al cual se pertenece (Torres & Solberg, 2001). Si se atiende esta dimensión, podría hipotetizarse que además de la conexión significativa con pares y docentes, los estudiantes requieren conocer y conectarse con la cultura institucional, a nivel de carrera (símbolos, historias, valores y creencias, etc.), con sus hábitos y rituales, con el entorno físico, entre otros factores.
Surgen, a partir de estos resultados, alcances prácticos relacionados con las decisiones universitarias en este tipo de contexto. Puede ser relevante no solo estimular la interacción entre estudiantes y docentes, también favorecer que en estos espacios surjan relaciones significativas y protectoras. Además, preocuparse por la vinculación de los estudiantes con el componente simbólico de las carreras les permitiría encontrar sentido de propósito (vocación), arraigo histórico-cultural, símbolos, entre otros elementos que favorezcan su sentido de pertenencia.
Desde aquí, surge la necesidad de continuar indagando en la distinción de las relaciones específicas entre los subcomponentes del sentido de pertenencia (simbólico y relacional) respecto de las variables de integración social y la intención de abandono. En la misma línea, será necesario diferenciar entre los tipos de apoyo (docentes o pares) y el nivel de aislamiento (con o sin malestar significativo) como un modo de precisar las explicaciones que surgen en este artículo.
Un tercer componente de interés se relaciona con la comparación entre contextos. Se han aventurado algunas conjeturas al respecto, pero es imposible verificar con precisión las diferencias entre el contexto regular y el contexto de educación virtual de emergencia debido a las diferentes métricas existentes. Un estudio que utilice las métricas del presente artículo podría comparar los resultados.
En cuanto a las limitaciones, además de las imposibilidades antes señaladas que proponen líneas de investigación futuras, se reconoce que, a pesar de la amplitud muestral y la diversidad de carreras incluidas, los resultados se circunscriben a una sola universidad. Por último, otro aspecto metodológico que es relevante señalar, en referencia al testeo de mediaciones, es que no se cumplió el supuesto de distribución normal en las variables.
