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Afrontar adecuadamente la educación superior implica una conjunción de variables a nivel político, institucional e individual (Tinto, 2006). En el plano académico, es fundamental la creencia de que las habilidades y competencias propias ayudarán a completar con éxito los estudios universitarios (Borzone, 2017). En este sentido, se ha evidenciado que estudiantes con niveles más altos de autoeficacia académica enfrentan de mejor manera los desafíos en la transición a la educación superior (Bandura, 1995; Stajkovic et al., 2018; Wilson et al., 2019). Así mismo, Diniz et al. (2018) indican que estudiantes que presentan expectativas académicas más altas o con mayor ajuste entre el ingreso y la realidad, podrían tener más posibilidades y experiencias positivas en la inserción a la educación superior. Otras investigaciones sostienen que el desempeño anterior tiene relación con la autoeficacia y el desempeño posterior (Lee et al., 2015; Shea & Howell, 2000), afirmación coherente con aquellos que indican que el rendimiento académico en la secundaria y las pruebas de selectividad podrían ser un predictor de desempeño futuro (Tapasco-Alzate et al., 2021).
La heterogeneidad de las y los estudiantes que acceden a estudios terciarios se ha visto favorecida por las políticas de democratización de la educación superior, las cuales han permitido el acceso a minorías tradicionalmente desfavorecidas por discapacidad, nivel socioeconómico, etnia, género (De Silva et al., 2021). Estas nuevas vías proinclusión han dejado en evidencia problemáticas como la deserción universitaria, la cual es mayor en primer año (Casanova et al., 2021; Merhi et al., 2018) y afecta en mayor medida a estudiantes que presentan mayores índices de vulnerabilidad (Espinoza et al., 2018). Las cifras justifican la constante motivación por comprender los factores que favorecen o dificultan la tarea de mantenerse y culminar con éxito una carrera universitaria.
Adversidades como la pandemia por COVID-19, han propiciado otras formas de hacer universidad. Una de las transformaciones más evidentes ha sido incorporar la virtualidad y manejo de recursos tecnológicos a la rutina diaria. Por su parte, los estudiantes se han visto en la necesidad de adaptarse y poner a prueba nuevas habilidades para enfrentar los desafíos universitarios, lo que resulta aún más complejo en contexto de mayor vulnerabilidad social (González et al., 2021; Guevara, 2021).
Considerando lo anterior, el propósito de esta investigación fue determinar la relación entre la autoeficacia académica y el tipo de acceso a la educación superior en contexto de pandemia, entendiendo que existen estudiantes que ingresan por las vías regulares y otros por accesos proinclusión. En cuanto a los objetivos específicos, se comparó en ambos grupos la relación de la autoeficacia académica con medidas de desempeño previas al ingreso a la universidad, tales como las Notas de Enseñanza Media (NEM) y la Prueba de Transición Universitaria (PTU); como una medida prospectiva, se consideró la relación de la autoeficacia académica con las expectativas de aprobación de créditos durante el primer semestre. La hipótesis de trabajo postula una asociación diferencial entre autoeficacia y tipo de acceso a la universidad (regular y proinclusión).
Autoeficacia y desempeño académico
La autoeficacia se define como las creencias en las propias habilidades para realizar determinadas actividades (Bandura, 1995). En entornos educativos, designa la convicción de poder hacer frente de forma exitosa a tareas relacionadas con el desempeño o con alcanzar metas académicas (Putwain et al., 2013). Según Bandura (1995), las creencias en las propias capacidades para abordar las demandas mediarán el estado de ansiedad en situaciones de desempeño. Si existen creencias de baja autoeficacia, evocarán ansiedad y disminuirán los logros (Roick & Ringeisen, 2017), mientras que, si una persona puede hacer frente a sus propios problemas, su autoeficacia aumentará, movilizándose para lograr el éxito académico (Sharififard et al., 2020).
A pesar de que la autoeficacia aumenta los esfuerzos y la persistencia en la tarea, se ha encontrado que altos niveles de autoeficacia no siempre son beneficiosos (Talsma et al., 2018). Esto ocurre cuando existe la creencia de que se está lo suficientemente preparado para aprobar los exámenes, implicando un exceso de confianza junto a un menor rendimiento académico (Vancouver et al., 2002). Contrariamente, el optimismo con el que se abordan las situaciones, entendido como las expectativas o creencias de que el futuro depara más éxitos que fracasos, favorece el enfrentamiento de las situaciones adversas (Serrano, 2021). Estas afirmaciones promueven la utilización de estrategias orientadas a los objetivos, de carácter focalizado, potenciando una atribución de controlabilidad y persistencia en la tarea (Carver & Scheier, 2001).
En la línea antes mencionada, la autoeficacia es el esfuerzo que realizan los individuos para alcanzar y mantener el control sobre lo que sucede en sus actividades diarias (Bandura, 1999). Se asocia al uso de estrategias cognitivas y la toma de decisiones (Honicke & Broadbent, 2016). Ello hace que se sientan con mayor capacidad para realizar lo que planean, fomentando expectativas de éxito que, en conjunto con la percepción de controlabilidad de los factores atribuidos al fracaso, estarían relacionadas de manera positiva con el bienestar emocional y con el mejor rendimiento de los estudiantes en contextos universitarios (Rodríguez et al., 2018).
La autoeficacia ha mostrado una relación positiva con el desempeño (Borzone, 2017; Honicke & Broadbent, 2016). La dirección en la relación de “creo, luego logro” ha sido confirmada empíricamente, definiéndola como un constructo predictivo orientado al futuro (Talsma et al., 2018). En contraste, algunas investigaciones sostienen que es el desempeño anterior el que influencia la autoeficacia (Shea & Howell, 2000) y no al revés; argumentan que la autoeficacia es un sustituto del desempeño pasado sin un poder predictivo único (Heggestad & Kanfer, 2005). La experiencia de “logro, luego creo” es uno de los predictores más fuerte de los principios que fortalecen las creencias de autoeficacia, junto a la experiencia vicaria, la persuasión social verbal y la excitación fisiológica emocional (Bandura, 1997).
Ante estos antecedentes, Talsma et al. (2018) afirman que tanto la autoeficacia como el desempeño generan un efecto de espiral reciproco de retroalimentación consistente con el determinismo de la teoría cognitiva social (Bandura, 1995).
Otro elemento relevante para destacar en la predicción de la autoeficacia y desempeño académico es que este pronóstico puede variar en el tiempo (Honicke & Broadbent, 2016). En los grupos de rendimiento medio y bajo se ha verificado que la autoeficacia puede disminuir su relación, mostrando diferencias desde el primer año universitario hasta el último (Cassidy, 2012). En cambio, los grupos de alto rendimiento han mostrado estabilidad en la proyección en tres puntos temporales (semana 5, 10 y 15) del semestre universitario (Obrentz, 2012) y en proyecciones de hasta tres años (Caprara et al., 2011). Cabe señalar que los tamaños del efecto en la relación autoeficacia y desempeño académico son de medianos a pequeños (Cohen, 1992), dado que es un fenómeno complejo donde intervienen múltiples variables (Tinto, 2006).
Autoeficacia, acceso a la educación superior y desempeño académico
Es interesante considerar que la autoeficacia requiere de la experimentación de situaciones que impliquen un rendimiento efectivo (Bandura 1997). En el caso chileno, es posible señalar que, pese a los esfuerzos y los aumentos en la inversión educativa, se evidencian profundas falencias en el desarrollo de competencias cognitivas y procedimentales en lenguaje y matemática (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), 2018), especialmente en población socioeconómicamente desfavorecida (Rodríguez & Jarpa, 2015). Tomando las palabras de Brunner y Elacqua (2004), Chile ha evidenciado una segmentación en la efectividad escolar según el perfil sociocultural y económico de los estudiantes, sesgada por los sistemas evaluativos internos que cada establecimiento educacional implementa. Si bien las notas de enseñanza media (NEM) han proporcionado evidencia de ser un complemento relevante del proceso de admisión en la educación superior (Gil-Llambías et al., 2019), su capacidad predictiva sigue en duda respecto de la trayectoria académica. Esto debido a la heterogeneidad en los niveles de exigencia de las evaluaciones realizadas en el contexto educativo (Rodríguez & Jarpa, 2015). Por ello, al igual que en diferentes países en el mundo, se opta por pruebas estandarizadas nacionales de acceso a la educación superior (Tapasco-Alzate et al., 2021). Las pruebas de selectividad tienen ventajas prácticas en su uso, como el conocimiento para las universidades del nivel académico alcanzado en determinadas áreas del conocimiento (Geiser, 2016). No obstante, también son herramientas que contribuyen al aumento de las desigualdades, principalmente socioeconómicas (Tapasco-Alzate et al., 2021). Al contrario, las notas de enseñanza media han evidenciado ser un buen predictor de la trayectoria académica en estudiantes de alto rendimiento, dando cuenta de buenas estrategias y métodos de estudio, así como de disciplina y responsabilidad individual (Soria & Zuñiga, 2014; Gil-Llambías et al., 2019).
Cuando ingresan al primer año de educación superior, los estudiantes carecen de experiencias en entornos universitarios, por lo que las notas en la enseñanza secundaria podrían constituirse en un input de información de experiencia previa para su autoeficacia futura. Existe un grupo de estudiantes (minorías tradicionalmente desfavorecidas) que se encuentra en condiciones de mayor desigualdad educativa (OCDE, 2018), donde los resultados académicos están relacionados con su origen social y con circunstancias económicas.
Metodología
Diseño
Se utilizó una metodología cuantitativa, transeccional, descriptivo-correlacional, centrada en la cohorte de estudiantes de una universidad pública de la región de Valparaíso (Chile) que ingresó a primero el año 2021. Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Participantes
Los participantes fueron 780 estudiantes de los cuales 584 (70.3%) fueron mujeres y sus edades fluctuaron entre los 17 a los 49 años (M = 19.42 y DT = 3.41). Los estudiantes iniciaban sus estudios en las Facultades de Arte (7.3%), Ciencias de la Actividad Física (3.7%), Educación (9.5%), Salud (26.7%), Ciencias Naturales (1.9%), Ciencias Sociales (22.4%), Humanidades (16.3%), Ingeniería (5.6%) y sede San Felipe (6.5%). La muestra consideró dos grupos, los estudiantes que ingresaron por acceso regular de 645 (82.7%) y aquellos que ingresaron por un acceso diferenciado proinclusión 135 (17.3%).
El acceso regular es la vía ordinaria por la que ingresan los estudiantes mediante los mecanismos oficiales que establece el Sistema Nacional de Universidades Chilenas adscritas al Consejo de Rectores, entre ellos, rendir y obtener en la Prueba de Transición Universitaria (PTU) un puntaje superior a 475 puntos para poder postular. Cada carrera puede presentar otras exigencias (Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE), 2020). Los estudiantes que ingresaron por acceso proinclusión (Jarpa-Arriagada & Rodríguez-Garcós, 2021), se encuentran en alguna de las siguientes situaciones: estudios de educación media en el extranjero, titulados o graduados universitarios, talentos de las artes visuales o de las artes musicales, deportistas destacados, indígenas, provisionales, funcionarios públicos, personas en situación de discapacidad, hijos de funcionarios públicos y estudiantes que pertenecen al Programa de Acceso Inclusivo a la Educación Superior (PACE). Este tipo de admisión establece requisitos específicos a las situaciones descritas.
Instrumentos
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA). Constituída por 10 ítemes (García-Fernández et al., 2016). La autoeficacia es definida como juicios y creencias del estudiante frente a sus capacidades en situaciones académicas (Palenzuela, 1983). Este instrumento posee una estructura unidimensional que evalúa las expectativas de autoeficacia en situaciones específicas del contexto educativo. Se operacionaliza mediante escala Likert de 4 puntos que va desde 1 (nunca) a 4 (siempre) indicando que, a mayor puntuación en la escala, mayor percepción de autoeficacia académica. En su aplicación, presentó una fiabilidad adecuada con un Alfa ordinal (.87) que está sobre el límite recomendado (α ≥ .70) (Del Valle et al., 2018).
Por su parte, el desempeño académico fue definido como el nivel de desarrollo de estructuras cognitivas y comportamentales del estudiante dentro de un proceso educativo determinado (Salazar & Heredia, 2019). Se operacionalizó mediante el desempeño previo al ingreso a la universidad utilizando las Notas de Enseñanza Media (NEM). Es un puntaje estándar transformado a un puntaje ponderado que promedia las notas finales de los últimos cuatro años del ciclo de enseñanza media. Por último, la Prueba de Transición Universitaria (PTU) evalúa conocimientos y habilidades definidos por el Ministerio de Educación. Consta de 4 pruebas, 2 de ellas obligatorias (Lenguaje y Matemáticas) y 2 optativas (Historia y Ciencias Sociales y Ciencias) para el ingreso a la educación superior. Los puntajes de ambas pruebas transitan en una escala que va de 150 a 850 puntos, donde 850 implica un mayor desempeño académico.
La medida de expectativas de créditos a aprobar, es entendida como la proyección de la creencia de los estudiantes de los posibles créditos a aprobar (De Feyter et al., 2012). Para ello, se pidió a los estudiantes que señalaran el porcentaje de créditos que esperaban aprobar al finalizar el periodo de exámenes del primer semestre, utilizando una escala de seis puntos de 1: ≤ 50%, 2: 50 - 60%, 3: 60 - 70%, 4: 70 - 80%, 5: 80 - 90% 6: 90 - 100% (De Feyter et al., 2012). El fundamento de esta medida, propuesta inicialmente por Lane et al. (2004) y replicada por De Feyter et al. (2012), es lograr una medida comparable con el rendimiento académico, como un prerrequisito para encontrar los efectos de la autoeficacia (Bandura, 1997).
Para la realización del estudio se estableció contacto con responsables institucionales a fin de lograr su autorización. Se aplicó el cuestionario de manera online al iniciar el año académico en marzo de 2021 durante la semana de inducción universitaria. La participación fue voluntaria, garantizando la confidencialidad en el estudio, el cual era explicitado en el consentimiento informado aprobado por la Comisión de Ética de la misma universidad.
Análisis de datos
Se dividió a la muestra en dos grupos (acceso regular y proinclusión). Se analizó la confiabilidad de la escala de autoeficacia mediante el alfa de Cronbach y omega de McDonald en ambas muestras.
Se analizaron los estadísticos descriptivos, se obtuvo la media, desviación típica, asimetría y curtosis, verificando los valores atípicos de las cuatro variables principales: autoeficacia, NEM, PTU, expectativas créditos a aprobar. Se consideraron valores inferiores a ± 1.96 en los indicadores de asimetría y curtosis para asumir una distribución normal (Mardia, 1970). Para identificar las diferencias entre los grupos se realizó una prueba t para muestras independientes. Para evaluar la relación entre las variables se realizó un análisis de correlación de Pearson considerando las dos muestras.
Finalmente, con toda la muestra se aplicó análisis de varianza ANOVA para evaluar si el tipo de acceso y las medidas de desempeño se asocian con la percepción de autoeficacia.
Los análisis se realizaron con el programa estadístico JASP 2022.
Resultados
Los análisis se realizaron con una muestra de 780 estudiantes universitarios, de los cuales 645 correspondían al grupo de acceso regular y 135 al grupo proinclusión. Se analizó la fiabilidad de la escala de autoeficacia en ambas muestras. Para el grupo de acceso regular, el alfa de Cronbach fue de .87 y el omega de McDonald de .88; para el grupo de acceso proinclusión, la fiabilidad fue de .87 y .86 respectivamente.
En la Tabla 1 se observan los estadísticos descriptivos según acceso a la universidad. Las puntuaciones medias de los estudiantes de acceso regular presentan menor puntuación en autoeficacia y NEM que los de acceso proinclusión. La media de la PTU del grupo proinclusión (451.45) es menor que el grupo de acceso regular (513.06) y menor que el puntaje de cohorte mínimo para postular a la universidad > 475 puntos (DEMRE, 2020). Esto indica que estudiantes del grupo proinclusión no
podrían haber ingresado a la universidad por vía regular por no contar con el puntaje mínimo, entre ellos 74 (65%) estudiantes. En cuanto a las expectativas de créditos a aprobar, ambos grupos presentan similar puntuación con una media de 5.11 y 5.15 para estudiantes de acceso regular y proinclusión respectivamente. Los indicadores de asimetría y curtosis fueron menores a ± 1.96 en ambas muestras, por lo que se asume una distribución normal (Mardia, 1979).
Tabla 1 Estadísticos descriptivos
| Regular | Proinclusión | |||||||||||
| Media | DT | A | C | Media | DT | A | C | |||||
| Autoeficacia | 30.57 | 4.93 | -0.54 | 0.13 | 31.44 | 4.77 | -0.78 | 0.27 | ||||
| NEM | 578.98 | 42.23 | 0.04 | -0.19 | 600.53 | 39.06 | -0.42 | -0.09 | ||||
| PTU | 513.06 | 46.67 | 0.43 | 1.82 | 451.45 | 73.26 | 0.05 | -0.23 | ||||
| ECA | 5.11 | 1.18 | -1.33 | 1.25 | 5.15 | 1.14 | -1.63 | 1.82 | ||||
Con el fin de identificar si estas diferencias eran significativas, se realizó una prueba t para muestras independientes. El grupo de acceso proinclusión presentó mayor percepción de autoeficacacia académica (t = -1.891, gl = 778, p < .05); mayor NEM (t = -5.460, gl = 778, p < .01) y menor puntaje PTU (t = 9.349, gl = 156.151, p < .01) que el grupo de acceso regular. En ambos grupos las expectativas de aprobación no presentaron diferencias significativas entre ellos.
Se calculó en ambos grupos el coeficiente de correlación de Pearson entre autoeficacia, NEM, PTU y expectativas de créditos a aprobar (Tabla 2). El grupo de acceso regular se ubicó bajo la diagonal de la matriz, donde se observa que autoeficacia correlacionó con las expectativas de créditos a aprobar (0.29) y con NEM (0.11), mientras que en el grupo de acceso proinclusión, ubicada en el eje sobre la diagonal se observó una correlación significativa con expectativas de créditos a aprobar (0.28).
Tabla 2 Matriz de correlación de Pearson para las dos muestras según tipo de acceso
| Correlación | A | NEM | PTU | ECA |
| A | 100 | -0.03 | 0.09 | 0.28** |
| NEM | 0.11** | 1.00 | 0.17* | -0.09 |
| PTU | -0.01 | 0.047 | 1.00 | -0.08 |
| ECA | 0.29** | -0.029 | 0.08 | 1.00 |
Nota. A: autoeficacia; ECA: expectativa de créditos a aprobar. Grupo de acceso regular se encuentra bajo la diagonal y grupo de acceso proinclusión sobre la diagonal. **p < .01. *p < .05.
En la Tabla 3 se observa una serie de pruebas ANOVA de una vía para evaluar la relación de autoeficacia según el grupo de acceso; NEM según puntuación baja, media y alta; PTU según puntuación baja, media y alta; y las expectativas de créditos a aprobar que incluyó 6 grupos 1: ≤ 50 %, 2: 50 - 60 %, 3: 60 -70%, 4: 70 - 80%, 5: 80 - 90% y 6: 90 - 100%.
Los resultados indican que el grupo proinclusión presenta mayor percepción de autoeficacia. En cuanto al NEM, se observa que mayor percepción de autoeficacia presenta una relación significativa con el grupo con mayor puntuación de NEM, en contraste con el grupo de menor NEM. La puntuación en la prueba PTU no presentó relación significativa con la percepción de autoeficacia. Finalmente, las expectativas de créditos a aprobar el próximo semestre presentaron una relación significativa con las percepciones de autoeficacia. Se observa que la media de la autoeficacia aumenta progresivamente junto a las expectativas de aprobación.
Tabla 3 ANOVA autoeficacia, tipo de acceso a la universidad y medidas de rendimiento
| Variable | M | DT | gl | F | p | η2 |
| Acceso | ||||||
| Regular | 30.56 | 4.92 | 1 | 6.002 | .015 | 0.008 |
| proinclusión | 31.44 | 4.92 | ||||
| NEM | 2 | 5.438 | .005 | 0.014 | ||
| bajo | 30.28 | 5.07 | ||||
| medio | 30.35 | 4.76 | ||||
| alto | 31.54 | 4.76 | ||||
| PTU | 2 | 0.124 | .0884 | 3.192 | ||
| bajo | 30.63 | 4.46 | ||||
| medio | 30.84 | 5.14 | ||||
| alto | 30.67 | 5.08 | ||||
| Créditos a aprobar | 5 | 16.132 | <.001 | 0.094 | ||
| 1: ≤ 50 % | 29.70 | 4.05 | ||||
| 2: 50-60 % | 25.92 | 5.30 | ||||
| 3: 60-70% | 27.56 | 5.61 | ||||
| 4: 70-80% | 29.20 | 4.59 | ||||
| 5: 80-90% | 30.69 | 4.16 | ||||
| 6: 90-100% | 31.82 | 4.79 |
Discusión
El propósito de esta investigación fue determinar la relación entre la autoeficacia académica y el desempeño académico (NEM y PTU y expectativas de aprobación futura) en estudiantes universitarios, considerando el tipo de acceso a la educación superior en contexto de pandemia por COVID-19. Además, determinar la relación entre autoeficacia, medidas de desempeño y la relación con la vía de acceso a la universidad.
En primera instancia, se observó que la autoeficacia académica fue significativamente mayor para el grupo proinclusión que para el de acceso regular. Lo mismo ocurrió en las medidas de desempeño previas al ingreso a la universidad, donde el NEM fue significativamente mayor en el grupo proinclusión que en el grupo de acceso regular. Al contrario, en la prueba de selección universitaria, el puntaje PTU resultó significativamente mayor para el grupo de acceso regular. Las expectativas de aprobación presentaron un comportamiento similar en ambos grupos, ya que no se observaron diferencias significativas.
Estos antecedentes comprueban la hipótesis de que existe una asociación diferencial entre autoeficacia y tipo de acceso a la universidad. Presentar estos hallazgos resulta relevante principalmente para las políticas de democratización de la educación superior, dado que evidencian que otorgar posibilidades de acceso diferenciadas permite que un grupo imposibilitado por las desigualdades del contexto acceda a la universidad (De Silva et al., 2021; Gil-Llambías et al., 2019).
El grupo proinclusión corresponde a estudiantes con mayor percepción de autoeficacia, mayor puntaje NEM y un puntaje PTU que impediría postular a la universidad, sin embargo, con altas expectativas de aprobar los créditos del primer semestre universitario. Estas características son coherentes con lo que proponen Sharififard et al. (2020) en el sentido de que, cuando una persona es capaz de hacer frente a distintas barreras, su autoeficacia aumenta, movilizándose para lograr el éxito académico.
Igualmente lo reafirman Soria y Zuñiga (2014), quienes señalan que las notas de enseñanza media tienen especial relevancia en el desempeño posterior, porque responden a buenas estrategias y métodos de estudio, así como a su disciplina y responsabilidad individual, elementos valorados en el sistema universitario chileno. Pese a lo anterior, sigue en cuestionamiento la real capacidad predictiva de las notas de enseñanza media, por la heterogeneidad en las escuelas/liceos respecto de los niveles de exigencia (Rodríguez & Jarpa, 2015).
Al evaluar la relación de la autoeficacia académica con el NEM, se observó que los estudiantes que ingresaron por acceso regular presentaron una correlación positiva entre estas variables (r= .29). Al incorporar la información del análisis de varianza, se observa que el grupo que presentó mayor puntaje NEM también presentó mayor autoeficacia. Estos antecedentes podrían estar en relación con lo que plantean Shea y Howell (2000) en cuanto a que el desempeño anterior predice la autoeficacia futura, “logro, luego creo”, predictores que fortalecen las creencias de autoeficacia (Bandura, 1997).
En contraposición, el grupo proinclusión no presentó correlación entre autoeficacia-NEM. Una explicación posible a estos hallazgos es que los estudiantes proinclusión presentan mayor autoeficacia académica, ya que evalúan sus capacidades considerando el talento o la distinción por la cual pudieron ingresar a la universidad y que no es posible de apreciar en la medida NEM. Cabe señalar que el ingreso proinclusión considera un atributo específico, como ser destacado en deporte, pertenecer a minorías étnicas, poseer talento musical, vivir con discapacidad, tener talento académico de su generación de egreso, entre otras. En este sentido, tal como señala Bandura (2006), la percepción de autoeficacia puede variar dependiendo del dominio específico o general.
En cuanto a la relación entre la autoeficacia académica y la PTU, no se encontró correlación en ninguno de los dos grupos, a pesar de que la media de ambos presentaba diferencias significativas entre sí. Este resultado podría explicarse por el hecho que esta medida de desempeño (PTU) solo evalúa un momento determinado (Tapasco-Alzate et al., 2021) a diferencia del NEM, que sería una medida que recoge cuatro años de rendimiento (Soria & Zuñiga, 2014). Cabe destacar que la PTU es un instrumento oficial que el sistema educativo chileno utiliza para evaluar competencias en el acceso a la educación superior (Geiser, 2016).
Por su parte, la relación entre autoeficacia académica y las expectativas de aprobación fue significativa en ambos grupos, presentando una correlación de Pearson de un r = .29 y .28 para el grupo de acceso regular y el acceso proinclusión respectivamente. Se encontró una relación aún más fuerte que la encontrada por De Feyter et al. (2012) que fue r = .16. También, en el análisis de varianza se observa un incremento progresivo en la percepción de autoeficacia y las expectativas de aprobar asignaturas. Estos hallazgos resultan relevantes, ya que cuando la autoeficacia se asoció con medidas de rendimiento previo (NEM y PTU), la relación solo se presentó para el grupo de acceso regular con el NEM. Sin embargo, al asociar la autoeficacia académica con una medida prospectiva se observaron relaciones en ambos grupos y con mayor fuerza. Esta información se podría ajustar al modelo “creo, luego logro” que señalan Talsma et al. (2018). Es decir, en ambos grupos, pese a las diferencias ya destacadas (vía de acceso, NEM y PTU), los estudiantes que mayor creencia tienen sobre sus capacidades presentan mayores expectativas de aprobación de créditos.
Un elemento contextual presente en este estudio fue el ingreso no presencial a la universidad por segundo año consecutivo producto de la pandemia por COVID-19. Este factor, que podría haber afectado a minorías y sectores de mayor vulnerabilidad, como el grupo proinclusión (OCDE, 2018), no se vio reflejado en la medida de autoeficacia académica. Tal vez el haber experimentado y superado diversas dificultades en su vida académica anterior, ha fortalecido las creencias en sus capacidades pese a las adversidades (Sharififard et al., 2020).
A partir de los hallazgos se concluye que la autoeficacia académica es diferente para ambos grupos según tipo de acceso a la educación superior y NEM, pero no difiere respecto de la PTU. Destaca que estudiantes que presenten mayor percepción de autoeficacia académica también presentarán mayores expectativas de aprobación, sin importar las adversidades tanto del ingreso a la universidad como del contexto.
Una de las limitaciones de la investigación es que se consideró a estudiantes de solo una universidad chilena y que la muestra tenía, en su mayoría, mujeres, por lo que resulta necesario ampliar la muestra para poder generalizar los resultados. Otra limitación para considerar, fue que no se realizaron distinciones según la política de admisión proinclusión, dado que era un número reducido. Para futuras investigaciones, se sugiere continuar estudiando la autoeficacia utilizando un diseño longitudinal para observar el comportamiento de las medidas de desempeño de forma general y específica, por asignaturas. En la medida que los resultados sigan respaldando estas relaciones retrospectivas y prospectivas de la autoeficacia académica, se hace indispensable aportar conocimiento que permita fomentar y fortalecer estas creencias tanto en la enseñanza media como en la educación superior.
