3.1. Enfoque

El siguiente estudio se enmarcó en el enfoque cualitativo. Este enfoque permitió identificar los significados y la forma en que las personas participantes se explican un determinado fenómeno (Kelly, 2023; ^{Maxwell, 2019}) que, en este caso, corresponde a la relevancia que posee terminar la enseñanza secundaria para alcanzar una serie de beneficios (como la equidad social). Debido a lo anterior, el diseño del estudio fue de tipo fenomenológico (^{Fuster, 2019}). El alcance del estudio fue descriptivo-analítico por cuanto se buscó describir meticulosamente las representaciones que aparecen (^{Hernández et al., 2014}; ^{Ramos, 2020}).

3.2. Unidades de Análisis

Se estudiaron los cuatro establecimientos educativos de enseñanza secundaria polivalente ⁽¹⁾ ya seleccionados en el estudio de Mendoza et al. (²⁰²², ²⁰²³). De esta forma, los establecimientos fueron elegidos con base en cuatro criterios de inclusión:

El levantamiento de información se dividió en dos fases. En la primera, se buscó entrevistar individualmente a personas que trabajasen al interior de estos establecimientos. Esta etapa ocurrió aproximadamente entre septiembre del 2021 y abril del 2022. En total, se realizaron 47 entrevistas, las cuales se dividieron en los siguientes roles. Estos roles fueron seleccionados siguiendo un muestreo teórico (Glasser & Strauss, ¹⁹⁶⁷) de en qué consiste una “comunidad educativa”:

En una segunda etapa, conducida entre mayo y diciembre del 2022, se efectuaron entrevistas grupales a (d) estudiantes de estos establecimientos y (e) las personas adultas responsables (es decir, su familia). La elección de realizar entrevistas grupales en estudiantes y sus familias respondió a un criterio de conveniencia. De todos modos, esta técnica sirvió como fuente valiosa de información, ya que emergieron categorías grupales mediante el diálogo entre las personas participantes (^{Vargas, 2012}). Cada entrevista grupal tuvo una participación promedio entre 4 a 6 personas, y se realizaron 10 entrevistas grupales en total. Con estas 5 fuentes de información se lograron levantar las percepciones de las cuatro comunidades educativas respecto de la temática estudiada.

Como consideraciones éticas, todas las personas que participaron dieron su consentimiento expreso, libre e informado para formar parte del estudio. En esta investigación, con el fin de resguardar la confidencialidad y el anonimato, se omiten nombres o cualquier información que pueda identificar directamente a las personas y los establecimientos educativos.

3.3. Técnicas de recolección

Como se enunció anteriormente, la técnica de recolección de datos escogida fue la entrevista individual y grupal. Mientras que la primera se puede entender como una instancia uno a uno de conversación oral, donde la persona que informa comparte con la persona que investiga aquello concerniente a la investigación; en la segunda, la conversación ocurre en simultáneo con más personas para facilitar la interacción y generar información desde distintas perspectivas (^{Vargas, 2012}). En ambos casos, se utilizó una pauta semiestructurada donde se detectaron ciertas temáticas claves para abordar durante la conversación, pero dejando espacio para que las personas participantes también pudiesen poner sobre la mesa sus propias temáticas y perspectivas (Barret y Twycross, ²⁰¹⁸).

3.4. Procesamiento de análisis

Todas las entrevistas, tanto individuales como grupales, fueron transcritas evitando que se perdiera información no verbal y paraverbal relevante, tales como repeticiones, exclamaciones o modismos (^{Kvale, 2012}). Una vez transcrita la información fue analizada bajo la técnica de análisis de contenido (Sánchez et at., ²⁰²¹), utilizando el software ATLAS.ti en su novena versión. De esta forma, en una primera fase se leyó una parte del material para identificar categorías que emergieran de las mismas fuentes, creando así códigos y reglas de codificación. Luego, estas reglas de codificación fueron probadas con el resto del material mediante una triangulación y discusión constante entre las personas autoras del estudio (^{Martínez, 2006}). Esto permitió asegurar tanto la confiabilidad como la pertinencia de las categorías encontradas.

4.1 “Herramientas”: Desarrollo de habilidades y valores

Uno de los primeros motivos que se menciona es que el término de la escolaridad permite la adquisición de “herramientas” que resultan esenciales para una genuina inclusión en la sociedad. La primera de estas son las competencias básicas, las cuales corresponden al manejo de los conocimientos formales que se transmiten en las distintas asignaturas. En un nivel superior, se habla de la capacidad de analizar información, resolver problemas complejos, adquirir un pensamiento crítico y aprender a aprender, entre otras destrezas que son difíciles de desarrollar si no es al interior de un aula o en un entorno de aprendizaje.

“Para mí el objetivo principal de tener que salir de un cuarto año medio es justamente adquirir las habilidades, las herramientas para que tú seas una persona que pueda de alguna forma desempeñarse en la vida, más allá de lo económico. No sé si me logro explicar” (Docente 1, Establecimiento Educativo 2).

En la actualidad, las personas entrevistadas reconocen que existen una serie de medios, como el internet, donde el estudiantado puede leer y acceder a información. No obstante, el valor de las instituciones educativas tiene que ver con la transmisión de un “saber hacer” que no se agota con la mera entrega de contenidos, sino que se relaciona con el desarrollo de capacidades, tal como relata la literatura (^{Patton et al., 2016}).

“Son llaves que me van abriendo puertas y me van llevando a otros niveles. Entonces, el no concretar mi educación media completa significa que yo me voy a negar la posibilidad de ir subiendo mis niveles cognitivos en cuanto a las habilidades” (Docente 3, Establecimiento Educativo 3).

Las competencias básicas y de nivel superior, en su conjunto, se refieren a aquellas habilidades más cognitivas. Sin embargo, no es lo único que entrega la enseñanza. En concreto, existen una serie de actitudes o disposiciones positivas frente a lo que se realiza (mostrar responsabilidad, cumplir compromisos, entre otros) que también se desarrolla en el aula. Este tercer elemento, entonces, corresponde a las competencias valóricas.

“Como te contaba mi anécdota de mi estudiante que ya egresó de cuarto medio y está en la universidad, ya le dimos las herramientas necesarias, pero sobre todo herramientas que tienen que ver con el respeto, la perseverancia (...) Si tú eres una persona respetuosa, responsable, esforzada, vas a salir adelante porque tienes una meta. Entonces, es importante que educar, sobre todo, en las herramientas para fortalecer esa personalidad y para salir adelante” (Docente 1, Establecimiento Educativo 3).

De esta forma, si las competencias básicas y de orden superior se encuentran vinculadas al “saber hacer”, las competencias valóricas se relacionan con el “querer hacer”, y son igualmente importantes para un desarrollo individual integral. En la literatura, las variables no cognitivas o disposicionales se abordan principalmente para explicar o como causa de la finalización temprana de los estudios (^{De Witte y Rogge, 2013}; O’Connell y Sheikh, ²⁰⁰⁹; ^{Tvedt et al., 2021}). En la presente investigación, las competencias valóricas estas herramientas también son de utilidad para algo más profundo, a saber, por su potencial de desarrollar seres humanos que puedan participar en la sociedad y el trato con las demás personas.

“Como una posibilidad también de integración social, no solamente de adquisición de contenidos curriculares, sino que un espacio, una posibilidad de mantenerse integrados socialmente” (Profesional 2, Establecimiento Educativo 1).

“Muchos niños, niñas y adolescentes eso es lo que necesitan: necesitan una educación centrada en valores para poder insertarse en la sociedad y a veces no tienen acceso a esto, no hay una educación basada en los valores. Entonces, es deber nuestro clarificar esos valores” (Docente 1, Establecimiento Educativo 3).

En este sentido, debido a que gran parte del estudiantado vive en un entorno rodeado de violencia, delincuencia y vulnerabilidad, tal como señalan algunos autores y algunas autoras (^{Mughal et al., 2019}; ^{Senavirathna y Senavirathna, 2019}), es probable que hayan tenido menor acceso a aprender elementos vinculados a la sana convivencia. Desde esta perspectiva, la escuela se valora como un espacio de formación de futuros ciudadanos, hombres y mujeres, donde las juventudes aprenden qué significa vivir y participar en una sociedad libre, justa y democrática (^{Oñate y Alfaro, 2021}).

^{Lavrijsen y Nicaise (2015)} ya postulaban que la obtención de un certificado de enseñanza secundaria era una calificación mínima para poder participar de forma plena en la sociedad moderna. En este estudio, esta habilitación tiene que ver más con el desarrollo de competencias fundamentales para ser una persona adulta plenamente inserta en el mundo contemporáneo. Finalmente, no solo se vincula con la obtención del título, sino también con el desarrollo académico (y no académico) que se alcanzó para obtener dicho título. De todas formas, el análisis no se agota aquí, y el desarrollo de competencias inevitablemente aparece conectado con el mundo del trabajo y/o los estudios superiores como próximos pasos al cierre de la enseñanza media (^{Canales et al., 2016}). A continuación, se describen ambas temáticas.

4.2 Inclusión en el mundo laboral

Luego, otro de los motivos que se menciona es que el término de la escolaridad favorece un mejor posicionamiento en el mercado del trabajo, coherente con lo revelado por la literatura (^{Wilson y Tanner-Smith, 2013}; ^{Sublett y Rumberger, 2018}). Si bien, la necesidad de trabajar se describe como una tensión que obliga a muchos estudiantes a terminar sus estudios antes de tiempo (y desertar), estos empleos se caracterizarían por condiciones laborales precarias y de baja remuneración (^{Hawkins et al., 2013}; ^{Zorbaz y Özer, 2020}). Por esta razón, retrasar el ingreso al mercado laboral y obtener la licencia de enseñanza media constituye un proceso que permitiría la obtención de mejores trabajos y, con ello, favorecer la equidad social (^{Oñate y Alfaro, 2021}).

“Sabemos que es muy importante tener el cuarto medio rendido, porque si uno quiere optar a algún trabajo, no lo va a obtener. Entonces, yo creo que eso es lo más importante que les recalcamos a ellos cuando ya están decididos a no seguir estudiando ‘porque me pasa esto, eso y esto otro’. Es el motor donde les decimos ‘Ya, usted termina cuarto medio, hagamos el esfuerzo porque después cuando quieras trabajar te van a pedir la licencia’” (Profesional 1, Establecimiento Educativo 2).

En contraste, cuando esto no ocurre y hay algún niño, niña o adolescente que no puede terminar la escolaridad obligatoria (por motivos externos) sucede una legítima exclusión laboral de la cual es difícil salir. Muchos estudiantes, hombres y mujeres, reconocen dentro de sus aulas casos de este estilo y cómo terminaron dedicándose a rubros como la venta de drogas o similares para poder subsistir.

“Cuando no sacas cuarto medio no ‘podís’ trabajar, o sea, yo conozco casos muy cercanos que no tienen, por ejemplo, que no estudiaron, necesitan plata y la plata más fácil es haciendo cosas que no son legales precisamente” (Estudiante 3, Establecimiento Educativo 2).

A pesar de todo lo anterior, las personas participantes también presentan críticas hacia este enfoque, pues estos “mejores trabajos” no necesariamente se deben entender como “buenos trabajos”. Al respecto, el estudio de ^{Canales et al. (2016)} evidenció que el hecho de continuar trabajando inmediatamente después de finalizar cuarto medio era percibido como algo negativo debido a que implica -por lo general- empleos mal remunerados de baja cualificación, a diferencia de lo que se podría obtener en el caso de estudiar una profesión y luego ejercerla. Aunque en la presente investigación este discurso también es compartido por las comunidades educativas, el término de la escolaridad se relaciona más con evitar situaciones de abuso que con obtener condiciones laborales dignas debido a las desigualdades de base que sufre el estudiantado de escuelas públicas frente al alumnado de establecimientos particulares o de nivel socioeconómico alto. Dicho de otro modo, las familias con mayor poder adquisitivo tienen contactos, redes, recursos y una educación mejor que permiten la obtención de empleos que las juventudes de las comunidades educativas estudiadas simplemente no pueden acceder por mucho que se esfuercen.

“Lamentablemente, en este país, aunque tengas muchos estudios, muchas veces no sirve mucho, pero quienes no tienen enseñanza media, el nivel de explotación que tienen es brutal, les pagan una miseria, trabajan de 8 de la mañana a 6 de la tarde y les pagan un sueldo miserable. Con la enseñanza media tampoco será un sueldo millonario, pero es una forma de optar a un trabajo mejor en donde se respeten sus derechos laborales. Sin enseñanza media son más las posibilidades de tener un trabajo donde te explotarán y te pagarán muy poco” (Profesional 2, Establecimiento Educativo 4).

Frente a esta disyuntiva, las personas que trabajan en los recintos educativos estudiados no solo reconocen la importancia que tiene el título de enseñanza media que pueden obtener sus estudiantes, sino que consideran -además- que la verdadera retención se logra cuando la juventud, junto con su licencia de enseñanza media, recibe también su título técnico-profesional de nivel medio. Como postulan ^{Wilkins y Bost (2016)}, la educación técnica es una forma efectiva de mantener comprometidos a estudiantes, mujeres y hombres, en tanto posee mayor relación con el mundo práctico. Desde ahí, entonces, que la obtención de este título sea reconocida como un hito que no solo marca el acceso a mejores oportunidades laborales, sino como un elemento adicional que le otorga sentido a finalizar la educación secundaria.

“Hay estudiantes que se quedaron con este título y después hicieron carrera en las empresas, sobre todo en empresas públicas, sí. Porque ya te encasillan distinto si vienes con un técnico nivel medio. Entran con un grado ya” (Directivo 1, Establecimiento Educativo 4).

De esta manera, la culminación exitosa de las trayectorias educativas permite el acceso a mejores trabajos y, como consecuencia, a un nivel socioeconómico superior para el estudiantado, hombres y mujeres, y sus familias. En definitiva, el término de la escolaridad se relaciona con la obtención de empleos mejor remunerados que contribuyen a superar las condiciones iniciales de pobreza, aunque esta no es la única vía por la que se pueden lograr mejores escenarios de vida. En efecto, las personas entrevistadas reconocen que la finalización exitosa de la educación posibilita la continuidad de estudios como una segunda vía de mejora socioeconómica. No obstante, siguiendo a Suckel y Chiang (²⁰²¹), dentro de este escenario existen personas con mayor o menor claridad de cómo se logra esta conexión. En el siguiente apartado, se dará claridad respecto de cómo la comunidad educativa asume el escenario de la educación terciaria desde las posibilidades que otorga la graduación de la enseñanza media.

4.3 Acceso a la educación superior

Para las personas entrevistadas, terminar la escolaridad obligatoria (junto con la obtención del título técnico de nivel medio) es relevante porque, en algunas trayectorias educativas, se transforma en el primer paso para continuar perfeccionándose y optar a la educación terciaria. En estos casos, el Título de Nivel Medio entregado por el establecimiento se veía como una herramienta para obtener un trabajo mejor remunerado que, en paralelo, les permitiera costear estos estudios y apoyar en la casa. Este hallazgo se encuentra alineado por lo revelado por Suckel y Chiang (²⁰²¹) quienes, al estudiar las trayectorias educativas del estudiantado en contexto de pobreza, encontraron que un segmento tenía altas aspiraciones de cursar estudios superiores e, incluso, se adelantaba a ciertos obstáculos que podía encontrar en el camino.

“Además, les permite algunos elementos que van a poder o facilitar la continuidad de estudios, es decir, la educación técnico-profesional en este momento no apunta a quedarse solamente con un título técnico medio, sino que les da todas las provisiones para seguir estudiando” (Profesional 4, Establecimiento Educativo 3).

Conviene señalar que, para las comunidades educativas estudiadas, la educación terciaria es entendida como los estudios desarrollados en alguna Universidad o Centro de Formación Técnico-Profesional que permitan la obtención de un título superior a la licencia de enseñanza media y/o al título técnico de nivel medio. En algunos casos, la continuidad de estudios será seguir perfeccionándose en la disciplina aprendida en el establecimiento educativo y adquirir, finalmente, el título profesional (por ejemplo, si en el recinto educativo se obtuvo el Título de Nivel Medio en Enfermería, luego, en la Universidad, se puede optar por la carrera de Enfermería). En otras trayectorias educativas, la continuidad de estudios le permite al estudiantado aprender una disciplina nueva que tenga que ver con una vocación más profunda (Ingeniería, Derecho, Pedagogía, entre otros).

“Yo quiero terminar administración portuaria aquí y después quiero estudiar medicina” (Estudiante 5, Establecimiento Educativo 1).

“Yo quiero terminar Portuaria y seguir especializándome” (Estudiante 4, Establecimiento Educativo 3).

Sea lo uno o lo otro, la realidad es que la formación continua se percibe como otra alternativa que se habilita al momento de terminar la escolaridad y, además, como la puerta de entrada para participar y acceder a la educación superior mediante una trayectoria definida (^{Suckel y Chiang, 2021}). Al igual que en la investigación de ^{Canales et al. (2016)}, existe una tendencia altamente transversal de querer cursar estudios superiores. No obstante, mientras en el estudio de ^{Canales et al. (2016)} las carreras descritas por los y las estudiantes respondían, principalmente, al mundo propio de los oficios y las profesiones más populares, en esta investigación el alumnado señalaba opciones profesionales alejadas de las carreras técnicas de nivel medio que estaban estudiando en sus recintos educativos. Esto puede dar cuenta de que las expectativas sobre la educación superior, en este tipo de población, lentamente estarían cambiando, producto de las mejoras en las oportunidades de acceso y permanencia promovidas por el sistema educativo chileno (MINEDUC, ^2020b).

Todo lo anteriormente descrito deja en evidencia que la educación superior no solo está asociada a una movilidad social ascendente, sino también a mejores oportunidades para el mundo laboral (^{Suárez, 2015}). No obstante, tal como sucede en otras realidades vulnerables (^{Mughal y Aldridge, 2017}; ^{Zuilkowski et al., 2019}), la contienda es desigual, pues para las familias esto implica invertir dinero que no tienen para cubrir los costos de los estudios y, al mismo tiempo, retrasar el ingreso al mundo laboral de sus hijos e hijas (y, por ende, la obtención de ingresos económicos). Es por esto por lo que, en beneficio de la equidad social, los centros educativos y/o el gobierno central despliega una serie de acciones para incentivar, motivar y apoyar a aquellas juventudes que quieran ampliar su etapa de aprendizaje en la educación superior (p. ej. MINEDUC, ^2020b).

“Pero, incluso, puedes sacarte una beca, incluso para estudiar el pregrado en otro país” (Estudiante 2, Establecimiento Educativo 1).

“Estos chicos que tienen una situación socioeconómica tan precaria que la única opción es que terminan y salen con el título de técnicos. Pero aquí el liceo tiene muchas conexiones para que los chicos sigan estudiando si quieren seguir estudiando: tienen becas (...) y nuestra preocupación es precisamente eso: que los chicos tengan ganas de seguir, que sigan pensando en estudiar, y la educación para eso es fundamental” (Profesional 2, Establecimiento Educativo 2).

En el fragmento anterior, se describe un elemento central que tiene que ver con la voluntad. Finalmente, cursar estudios superiores es una opción y muchos estudiantes, hombres y mujeres, la descartan, pues la educación, en sí misma, es considerada como algo tedioso. Esta sensación se repite en la educación secundaria, lo cual pareciera ser un fenómeno global, donde varios estudiantes han manifestado la pérdida de sentido hacia la educación formal (^{Arreola, 2017}; ^{Coll, 2016}). No obstante, las familias atribuyen esta actitud a un tema de inmadurez, por lo que esperan que en un futuro se puedan arrepentir si toman la decisión de no seguir estudiando.

“Cuando uno es niño lo ve, el no ir al liceo o no seguir estudiando, como 'Qué rico, ya no voy a ir más', pero después pasan los años, uno madura y dice 'Pucha, por qué no habré podido terminar, por qué no habré estudiado, por qué no puedo hacer otra cosa'” (Familia 1, Establecimiento Educativo 4).

En suma, finalizar la educación obligatoria también permite alcanzar una mayor equidad social no solo en términos monetarios (^{Wilson y Tanner-Smith, 2013}; ^{Sublett y Rumberger, 2018}), sino también en oportunidades de alcanzar la educación superior. De esta manera, se puede advertir que la educación “sigue manteniendo un valor simbólico, en especial para los grupos o sectores más desfavorecidos de la sociedad” (^{Valdebenito, 2015}, p. 1), aunque esta conquista no se debe interpretar solamente como la obtención del “cartón” (como dicen las personas participantes), lo cual permite cumplir con el requisito formal para postular a universidades, sino también con la adquisición de ciertas habilidades y conocimientos (las “herramientas” descritas anteriormente) fundamentales para la vida universitaria.

4.4 Hacia el diseño y la elaboración de un “proyecto de vida”

La relevancia de terminar la escolaridad, hasta aquí, responde a distintas esferas de un individuo (que son aquellas mencionadas en las categorías anteriores). Todas estas nociones se podrían sintetizar, posiblemente, en que el término de la enseñanza media contribuye a la construcción de un proyecto de vida.

“Bueno, para mí creo que es importante para que logren adquirir las diversas estrategias que se les entregan en el establecimiento para poder desarrollarse, ya sea en el mundo laboral, si quieren continuar estudios, en la formación obviamente de su vida (...) lo más importante es que ellos puedan lograr desarrollarse como personas y, en realidad, adquirir habilidades y conocimientos que les permitan después poder ser funcionales en el sistema fuera de la escuela, fuera del sistema escolar” (Profesional 3, Establecimiento Educativo 4).

“Es que quienes no terminan sus estudios sienten que fracasaron en su vida, que quizás no lograron sus metas, y es algo que va más allá. Por ejemplo, una persona que no estudia sabemos que no va a poder acceder a un mejor salario, y si después quiere formar una familia, ¿en qué condiciones la va a formar?” (Familia 1, Establecimiento Educativo 2).

Desde la perspectiva de las personas entrevistadas, el “proyecto de vida” se entiende como un concepto con una clara orientación hacia el futuro. Se relaciona, pues, con definir objetivos personales, cuya conquista requiere que se adquieran determinados aprendizajes que solo se consiguen al terminar la escolaridad. Si a esto le sumamos que la literatura describe cómo el aprendizaje cobra sentido para el estudiantado en tanto sea motivante y relevante para sus necesidades e intereses personales (^{Díaz et al., 2019}), se concluye que el “proyecto de vida” se relaciona con las “trayectorias educativas exitosas”, toda vez que la culminación de la enseñanza media permite diseñar este proyecto y, al mismo tiempo, empezar a implementarlo sobre las bases sólidas que entrega la educación.

“Básicamente que encuentren algo en su vida que haga sentido para que ellos puedan proyectar su vida el día de mañana” (Docente 3, Establecimiento Educativo 2).

Los proyectos de vida, en última instancia, son variados y responden a los sueños y expectativas de cada estudiante. Para ^{Lomelí et al. (2016)}, el proyecto de vida implica un quehacer constante, además de habilidades y conductas positivas que conduzcan a su concreción. En las comunidades educativas estudiadas, algunos proyectos de vida se componen de objetivos sucesivos (por ejemplo, continuar estudios superiores y luego ejercer la profesión), mientras que en otras trayectorias implica emprender un negocio propio o conformar una familia propia. Lo que sí es común a todas estas trayectorias es que la educación se conforma como un medio fundamental para el éxito, el desarrollo y la felicidad.

La temática del proyecto de vida toma un matiz interesante cuando viene desde las voces de las personas estudiantes. En estos casos, este proyecto se construye como la contraparte de las inequidades y desigualdades por las que tuvieron que pasar sus padres y madres. Los adultos cuidadores, hombres y mujeres, alguna vez fueron adolescentes y pasaron por situaciones similares o peores de pobreza y vulnerabilidad, lo que los llevó (muchas veces) a no poder terminar la enseñanza secundaria. Desde ahí es que cuando tuvieron a sus hijos o hijas hicieron todo lo posible para que no se repitiera la historia. Cuando sucede esto, en las personas estudiantes surge la idea de “ser mejor” o “tener un mejor futuro” que su familia, aunque en algunos casos este proyecto de vida se construye también desde la base de ayudar y retribuir a sus padres y madres los esfuerzos realizados.

“Mi papá estuvo hasta cuarto básico estudiando. Mi papá no sabe leer y a mi papá ahora, cada vez que busca un trabajo, nosotros lo acompañamos para ir con él y leerle el contrato y todo, para que él quede trabajando” (Estudiante 3, Establecimiento Educativo 3).

“Yo creo uno espera ser mejor que ellos, a tener más futuro, o sea, tener más de lo que ellos tuvieron en su tiempo. Nuestros papás y mamás muchos no pudieron terminar cuarto medio, no podían estudiar, entonces obviamente van a decir que seamos mejor que ellos que tengamos un futuro, para ti y para tu familia” (Estudiante 1, Establecimiento Educativo 4).

La evidencia científica ya ha descrito que, para el caso de la deserción o exclusión escolar, las infancias y juventudes que pasan por este flagelo muchas veces vienen de familias cuyas figuras de cuidado tampoco pudieron terminar la escolaridad (^{Mughal, 2020}), lo cual constituye un factor de riesgo (Gil et al., ²⁰¹⁹). En este estudio, esta situación sirve de motor al estudiantado, hombres y mujeres, para construir un propio proyecto de vida donde sí alcanzan mayores años de escolaridad y, en cierta medida, asumen un discurso de “ser más” que los padres y madres, que ya ha sido descrito en la literatura (^{Canales et al., 2016}; ^{Suckel y Chiang, 2021}).

No obstante, considerando los contextos de vulnerabilidad que rodean a las juventudes de los establecimientos educativos estudiados, cabe destacar que algunos participantes reconocen el valor de terminar la escolaridad como un fin en sí mismo. Esta visión cabe mencionarla para términos de cierre.

‘Porque sí’: El término de la escolaridad como un fin en sí mismo

Finalmente, algunas personas, principalmente docentes y estudiantes, identifican la finalización exitosa de la enseñanza secundaria como un fin en sí mismo, en la medida que beneficia la autoestima del alumnado, hombres y mujeres. En esta línea, ^{Castañeda (2011)} afirma que la autoestima es fundamental para la realización de los proyectos de vida de los y las estudiantes, por lo tanto, el valor que tiene la educación tanto en la consolidación de la autopercepción como en los planes a futuro es innegable. En efecto, dado que muchas de estas personas se encuentran en riesgo de desertar porque están insertos en contextos de inequidad socioeconómica, el término de la escolaridad no solo es un logro de la institución educativa que entregó el apoyo necesario a las juventudes, sino también del propio adolescente que hizo frente a esta adversidad. Ante a este escenario, mientras la culminación de la trayectoria educativa se tiñe de sentimientos como el orgullo, la esperanza y la felicidad, el abandono de la escolaridad se percibe como un fracaso tanto del establecimiento como del propio estudiante, quien ve mermada su autoconcepción y de lo que puede lograr.

“Esta satisfacción del “yo puedo”, porque la educación media es un desafío, es un desafío personal, porque es su única actividad y no cumplir con ella genera una desmotivación para las próximas tareas a realizar porque es la primera puerta donde tú comienzas a validarte para tomar otras decisiones” (Docente 5, Establecimiento 4).

“Finalmente es un logro, un logro importante. De pequeña siempre veía y decía: ‘Guau, usted se graduó. Sacó el cuarto medio’. Es una meta importante, es un sueño” (Estudiante 2, Establecimiento Educativo 4).

“El tema de terminar las etapas, de terminar lo que uno inicia, también tiene que ver con una satisfacción personal” (Directivo 2, Establecimiento Educativo 1).

^{Tvedt et al. (2021)} describían cómo la emocionalidad y la presencia de sentimientos positivos constituía un factor protector al momento de tener la intención de abandonar la escolaridad. En el presente estudio, estos sentimientos positivos son relevantes además por el efecto que tiene en la propia persona, tal como describen otras investigaciones (^{Balenzano et al., 2019}). Dicho de otro modo, terminar la escolaridad no solo es relevante por los resultados tangibles que se pueden lograr o aquellos vinculados con el proyecto de vida, sino por el impacto que tiene en cómo se perciben las propias fortalezas y debilidades. No solo es un por qué, sino también un qué, el cual le da un significado distinto a lo que significa desertar y retener.

En suma, los motivos por los cuales es relevante terminar la enseñanza secundaria son variados y responden a diferentes esferas de la persona que, en síntesis, tienen que ver con una participación exitosa en materia socioeconómica, laboral, académica y social. Terminar cuarto medio es, en consecuencia, un medio de integración y un fin en sí mismo que permite alcanzar la equidad, la inclusión social y la autorrealización personal.