3.1 Enfoque

Se desarrolló un estudio cualitativo con un diseño interno de estudios de casos múltiples que buscó reconstruir la trayectoria profesional de tres docentes en ejercicio en el marco de las políticas de desarrollo profesional chilenas. Este estudio comprende la trayectoria profesional como un recorrido narrado por el profesorado, que implica la emergencia de componentes subjetivos, sociales e históricos de la profesión docente y que, por tanto, asume la experiencia personal narrada, lo que permite desentrañar y acceder a un fenómeno social contextualizado (^{Bolívar, 2002}).

Las investigaciones asociadas a estrategias narrativas muestran su utilidad para la aparición de nuevas historias de lo que se vive como trayectoria profesional, ya que visibilizan las posibilidades sobre las propias narraciones en el intercambio dialéctico y dialógico con el equipo investigador (^{Dávila y Argnani, 2015}; ^{Fernández, 2010}).

3.2 Unidad de análisis: Participantes

A partir de un muestreo intencionado (^{León y Montero, 2020}), se contactaron docentes que trabajaron en instituciones educativas públicas, y que experimentaron a lo menos un proceso de evaluación docente, y que se desempeñaran en asignaturas de alta relevancia para las evaluaciones de rendimiento académico nacionales. Fueron excluidos docentes nóveles (^{Sánchez-Olavarría, 2020}), jubilados y que realizaran docencia en asignaturas no evaluadas por el Sistema de Mediación de la Calidad Educativa (SIMCE) nacional. Ejemplo de ello lo encontramos en asignaturas como Tecnología, Artes Visuales, Educación Física, asignaturas de la especialidad técnico-profesional, entre otras, que no son evaluadas por el SIMCE; cuestión diferente al caso de asignaturas como Lenguaje y comunicación, Matemáticas, Inglés y Ciencias -Naturales y Sociales- que en todas las evaluaciones estandarizadas son incluidas.

Por otro lado, las personas participantes debían estar asociados a instituciones municipales o públicas, en tanto la política de profesionalización prescribió la evaluación obligatoria para ellas, dejando -hasta el año 2024- la voluntariedad para el ingreso de instituciones financiadas por el Estado, pero con administraciones privadas (también conocidas como particulares subvencionadas). Cabe mencionar que las instituciones privadas no requieren ingresar a sus docentes a este sistema evaluativo, en tanto la ley afecta únicamente a instituciones que reciben aportes estatales (^{Oyarzún y Cornejo, 2020}). Se realiza una convocatoria abierta a través de redes sociales institucionales y personales de la Universidad patrocinante y del equipo de investigador, se logro acceder a un número de cuatro personas convocadas, de las cuales una fue excluida por ser parte de una institución particular subvencionada que, recién durante el curso de la investigación, sometería a su planta docente al proceso de evaluación del desempeño.

El grupo de estudio estuvo conformado por tres docentes – un hombre y dos mujeres- que imparten, coincidentemente, clases de Lenguaje y comunicación; y se habían sometido al menos a un proceso de evaluación docente, obteniendo la categoría de avanzado y experto I en el sistema de encasillamiento chileno. Las trayectorias profesionales eran diversas: se trató de un grupo con experiencia en establecimientos educativos públicos y de administración privada, con 10 a 36 años de ejercicio profesional. La producción de información fue realizada entre junio y noviembre del año 2020, y hasta ese momento, dos de los tres docentes se encontraban con un contrato laboral estable, en educación secundaria.

Las personas participantes que fueron invitadas accedieron de manera libre y voluntaria a reconstruir sus trayectorias. Para ello, se realizaron entre cinco a seis entrevistas con cada una, quienes aseguraron la confidencialidad de la información a través de la firma de consentimientos informados previamente aprobados por el Comité de Ética de la Universidad en la que trabaja el equipo de investigación. La Tabla 1 resume algunas características del profesorado y la cantidad de entrevistas realizadas.

3.3 Técnicas de producción de datos

Para cumplir con los objetivos de investigación se desarrollaron entrevistas de tipo biográficas narrativas (^{Bolívar, 2002}; ^{Porta y Flores, 2017}). Estas entrevistas permiten la recuperación de la trayectoria docente a propósito de la reconstrucción de un relato sobre la historia personal y profesional que lleva a las personas a ser docentes y, eventualmente, las proyectan en la disciplina. El contexto social que permitió la discusión fue el modelo educativo de rendición de cuentas profesional chileno, y sus implicancias para el desarrollo profesional vivenciado durante el transcurso de los años de ejercicio docente. Así, se profundizó en las concepciones sobre el ser docente, y experiencias de aprendizajes individuales y colectivos, así como en las experiencias de formación continua en la carrera docente.

En cada caso, se realizaron cinco a seis entrevistas (ver tabla 1) y, previo a ellas, se organizó una reunión de encuadre en la que se pactaron principios éticos y valores que guiaron el trabajo: participación, resguardos éticos para el análisis de las trayectorias, y el mantenimiento de la relación entre el equipo investigador y las personas entrevistadas durante el proceso de producción de información. Durante las entrevistas, los temas se abordaron de forma abierta, es decir, sin preguntas estandarizadas, en torno a los aprendizajes universitarios y conexión con el mundo laboral, las tensiones, facilitadores y dificultades generadas en el trabajo escolar, las actividades formativas y su vinculación con el desarrollo profesional, y las experiencias de aprendizaje informal y no formal. En cuanto a la estructura, en cada entrevista se recogieron las conclusiones de la entrevista anterior, y se compartieron las transcripciones de las mismas. Una vez terminadas todas las entrevistas, se reconstruyó de forma conjunta un relato sobre los principales elementos del proceso generado, reconociendo el lugar de lo individual y colectivo en sus trayectorias profesionales.

3.4 Procedimiento de análisis

El análisis siguió las recomendaciones de los estudios de casos narrativos (^{Bolívar, 2002}) e implicó un análisis de contenido temático en fases progresivas que incluyeron la participación del grupo de personas entrevistadas en la medida que se desarrollaba el proceso de reconstrucción de las trayectorias profesionales de cada uno de los casos. En cada caso, y posterior a la tercera entrevista, se incluyó el análisis de las propias personas participantes, quienes revisaban las transcripciones al igual que el equipo de investigación; así, de modo conjunto, se recomponía y analizaba la trayectoria narrada.

Posterior a ello, la dupla entrevistador/a-entrevistado/a construyó un relato sintetizado intra-caso de la trayectoria profesional rescatada. Los relatos sintetizados fueron puestos en común en un análisis inter-casos que buscó identificar la polifonía de voces de los estudios narrativos (^{Porta y Flores, 2017}). Así, se revisaron tanto los elementos comunes y divergentes como aquellos de resonancia para la reconstrucción de trayectorias profesionales. En este ejercicio, una categoría emergente en el análisis intra e intercasos fue la ''presencia de la otredad”. En todos los casos prevalecía una referencia sistemática a la colectividad docente, siendo un factor relevante para comprender la construcción de la trayectoria profesional. Esta comunicación precisamente indaga en este hallazgo emergente y se focaliza en el análisis de los extractos textuales que refirieren, explicita e implícitamente, al ''nosotros los docentes” y ''nosotras las docentes”, al incluir las indicaciones para la colectividad docente y/o al profesorado en general.

4.1 Categoría 1. El colectivo docente influye en la trayectoria profesional como ideal de referencia

Las entrevistas dan cuenta de referencias a la colectividad docente vinculadas con la valoración de las prácticas de otros y otras docentes. Estas valoraciones influencian la reconstrucción de la trayectoria profesional, ya que actúan como un ideal de referencia y eficacia de la práctica deseada del profesorado participante. En la siguiente referencia, una de las entrevistadas indica que su forma de ser docente se ha visto influenciada por cómo otros y otras docentes fueron con ella, como en su etapa de formación, valorando la propia pedagogía como una disciplina al servicio de quien aprende cuando fue considerada por estos docentes de referencia. El colectivo de docentes sería referenciado en función de un relato de valoración que los acerca a la práctica docente, y le ofrece un ideal de trayectoria.

Este proceso de identificación enfrenta tradicionales formas de comprender la otredad docente en la trayectoria, cuestionando la unidireccionalidad en los procesos formativos y de acompañamiento de profesoras y profesores con mayor experiencia hacia quienes tienen menos (^{Beca y Boerr, 2020}; ^{Boerr, 2018}; ^{Padilla-Petry, 2014}).

Entonces claro, esos profes a mí me enseñaron a ser profesora, además que eran secos -expertos- en lo que hacían, en lo que sabían, en sus saberes, entonces se daban vueltas, te daban vuelta, pero eran gente, si bien eran secos en sus saberes los compartían con nosotros, nos hacían sentir que también en algún momento podíamos enseñar. Te enseñaban siendo secos en su materia, y secos como profes, en su forma integrarte (Entrevista 5 Docente 3) (Se incluyeron notas aclaratorias para la comprensión del uso de modismos).

La influencia que han tenido otros y otras docentes en las trayectorias es un fenómeno que ocurre de manera tan temprana como cuando el grupo de estudio aún estaba en formación inicial. Estos referentes externos vuelven a aparecer de manera constante en las narrativas del profesorado, y se destacan porque fueron capaces de comprenderlos en sus contextos, respondieron a las necesidades particulares, y motivaron en el estudio. Los otros/as docentes influyen de forma continua, incluso en el transcurso e inserción al espacio escolar. El encuentro informal con sus pares permite conocer la cultura escolar y nivelar los aprendizajes no obtenidos en la formación universitaria. Estas formas de identificación con la colectividad, dan cuenta de la interacción dialéctica de los aprendizajes docentes, expresando la combinación de los componentes subjetivos y sociales (^{Dávila y Argnani, 2015}).

Nos hacía disfrazarnos, nos traía elementos motivadores para crear, mi profesor que me enseñó fermer avec belle…un par de profesores en la universidad que creyeron en mí, un profesor que quería hacer, como que vio talento en mí, que yo no tenía idea (…), pero ese tipo de profe, de cómo mensaje de cariño al alma me motivaron a hacer cosas con mis estudiantes también (Entrevista 3 Docente 1) (Sic).

Te puedo decir las profes que me marcaron, porque la verdad para todo el mundo yo era un problema, no era muy bien tratada tampoco (…) Me marcó una profe en sexto básico fue la primera que me dijo entonces le vas a enseñar a esta compañera y era una compañera que de verdad me demoraba toda la clase explicándole (…) Es algo que yo trato de siempre ir haciendo, como conociendo la experiencia de los otros profes, sobre todo la de los mayores. (Entrevista 3 Docente 2) (Sic)

Pese a ello, la influencia del profesorado no es sólo positiva, sino también negativa. El profesorado entrevistado refiere a la influencia negativa que tuvieron en su propia trayectoria otros docentes. En las siguientes citas, la figura del ''maestro academicista y alejado de la práctica” es cuestionado por el profesorado en contraposición a la propia definición identitaria, dando cuenta de un proceso de desidentificación con esta colectividad (^{Pratt, 2012}).

En verdad la conversación dentro de la Facultad a nivel de los profes y de estudiantes en cuanto a inquietudes y todo eso no iba mucho por el lado de la educación y a lo mejor eso hace que uno se sienta un poco… hay un quiebre inevitable después cuando uno se vuelve más profe, porque ahí la conversación es ahí más, no sé, estudias críticos en literatura, pero en la educación no está presente, a pesar de que hay varios que estábamos como mirando de reojo por ese lado, entonces hacen lo que saben no más (…) Entonces hay profes de lenguaje que no están ni ahí con sus estudiantes. Quizás, personalmente, yo siento que es necesario, o sea si a lo mejor tuviera que evaluar a un profe, trataría de que tuviera ese interés en hacerse preguntas, tener ciertas miradas sobre la educación y todo eso. Pero también está el profe como tú dices, más abocado a la tarea que responde a la instrucción y listo (Entrevista 4 Docente 2) (Sic)

El grupo de participantes configura su trayectoria profesional en relación a las imágenes que construyen sobre otros docentes y la colectividad del profesorado. Esta colectividad incide en las decisiones que el grupo de participantes fueron tomando en su trayecto profesional, ya sea porque incidieron en cómo desarrollaron su práctica, o porque se transformaron en el ideal de docente que desean ser. Este colectivo actúa como grupo de identificación (^{Pratt, 2012}) para los entrevistados, e incide en la trayectoria que desean construir en el futuro. Vale decir, desean y se esfuerzan por alcanzar este ejemplo que prototípicamente construyen en sus narraciones como un buen docente. Frente a esto, es necesario profundizar en los marcos valorativos con los que se construye el quehacer docente, revisando la contracara de quienes ostentarían la etiqueta de malos/as docentes en la colectividad docente de referencia.

4.2. Categoría 2. La otra cara de la moneda: valoraciones negativas del colectivo docente

El profesorado construye una colectividad en contraposición entre ideales de ser docente y a propósito de una tercera voz asociada a la política de evaluación docente, la que pareciera tensionar simultáneos procesos de identificación ambivalente (^{Pratt, 2012}). La figura del ''buen y mal docente” pareciera ser resultado de la reconstrucción de una trayectoria en tensión, que mezcla valoraciones positivas y negativas sobre el propio colectivo docente. En este sentido, los resultados muestran cómo las narraciones sobre las trayectorias individuales reflejan identificaciones que históricamente han sido ambivalentes en Chile (^{Biscarra et al., 2015}; ^{Etcheberrigaray et al., 2017}; ^{Jarpa y Castañeda, 2018}; ^{Reyes et al., 2010}).

Para ejemplificar lo anterior, la siguiente cita muestra la directa comparación de una entrevistada con el trabajo de otro docente, revelando cómo ''el mal docente” se asocia con los dispositivos que la propia política de evaluación docente tiene, lo que impacta en la valoración que también se hace de la colectividad. Nuevamente la política aparece en el lugar de la desidentificación (^{Pratt, 2012}).

Aun sabiendo que el profesor que sí lo tiene… es feo lo que voy a decir…pero no tiene ninguna relación con lo que yo hago. Este profesor su trabajo en aula es diferente a lo que yo hago, pucha es súper, no es soberbio, pero no se compara con lo que yo hago. Entonces son súper amantes del documento, amantes de la evidencia física, entonces esa profesora es buena porque le fue bien en la evaluación docente, ese colegio es bueno porque le fue bien en el SIMCE, ese colegio está haciendo bien su trabajo porque los niños que dieron la prueba de aptitud, la prueba PSU sacaron más de 500 puntos, me entiende, aquí lo avala, aquí dice, pero no es una buena profesora (Entrevista 3 Docente 1) (Sic).

De todos modos, existen algunas valoraciones positivas del contexto de evaluación docente, la que indican que haber obtenido un buen rendimiento, haber manejado adecuadamente el estrés, y haber cumplido con las expectativas que tienen los y las pares sobre el profesorado, es sinónimo de reconocimiento por parte de la escuela; cuestión que no ocurriría con otros y otras docentes que no cumplieron con lo esperado y que, por tanto, son cuestionados en sus prácticas, indicándosele como un docente ''penca”, vale decir, la figura del ''docente incompetente”.

En este sentido, si bien las valoraciones positivas hacia la política podrían interpretarse como una oportunidad social de identificación positiva, finalmente, llevan a la desidentificación (^{Pratt, 2012}), ya que su consecuencia es el fortalecimiento de la competencia entre pares. De este modo, se confirma el modo en que una política de accountability con altas consecuencias promueve trayectorias de tipo meritocráticas, a través de la neoliberalización del quehacer docente como política de profesionalización (^{Anderson y Cohen, 2015}; ^{Carrasco-Aguilar y Ortiz, 2020}).

Me he evaluado tres veces, las tres veces he salido competente, me pagaron super bien, era el tiempo cuando había que dar la AVDI -evaluación de conocimientos pedagógicos y disciplinares docente-, de hecho, me pagaron un porcentaje mayor en mi sueldo, fue bueno en cuanto, en el fondo un reconocimiento de la escuela, que uno hizo un buen trabajo. Sin embargo, para otros profesores, fue caótico; hubo cosas que uno se entera, terribles, gente que cae en depresión, que se cuestiona su trabajo, que ha confesado que ha pagado por hacer el portafolio, pucha cosas muy tristes, y esos profes quedan pésimos para sus pares. Otra persona, no voy a decir dónde, le copió unas preguntas a otra colega de la autoevaluación y la gente que revisó el portafolio, encontró similitudes en las respuestas y les invalidaron a las dos el proceso, penca poh -de calidad inferior- (entrevista 4 Docente 1) (Se incluyeron notas aclaratorias para la comprensión del uso de modismos).

En el relato de la entrevistada se aprecia la contraposición entre ideales de ser docente a partir de una ''tercera voz” asociada a los dispositivos de evaluación de la política pública. Estos modelos luchan en la reconstrucción de la trayectoria y los propios ideales de ser docente, por un lado, a través de la exigencia de no cumplir con la expectativa de este tercer actor que reconstruye una colectividad de referencia y, por otro, con el cuestionamiento sobre el papel del profesorado en lo social (^{Dávila y Argnani, 2015}).

En la siguiente cita, las valoraciones externas que se hacen del colectivo docente determinan elementos de la propia referencia profesional, en la que se asume la responsabilidad de la formación continua, a propósito de cómo la sociedad ve al profesorado. De cierto modo, pareciera ser que la rendición de cuentas permite transitar desde la desidentificación hacia formas ambivalentes de identificación (^{Pratt, 2012}), con la política pública en educación, dando cuenta del carácter productivo de la sociedad sobre la identidad del profesorado. Así, la colectividad de influencia en la identidad docente, sería tanto la colectividad docente como otras colectividades con las que debe interactuar (^{Bolívar et al., 2005}; Delgado et al., 2010).

-Refiriéndose a la política- Los profesores en Chile somos tan mal mirados, en el fondo se nos trata como técnicos, como obreros y no como profesionales de la educación y eso también tenemos responsabilidades nosotros, porque al final terminamos a veces muy consumidos con lo que es el quehacer docente y nos cuesta seguir avanzando con nuestros estudios personales (…) La sociedad en general no valora el trabajo de un profesor, de una profesora de la misma manera cómo valora el trabajo de otro profesional, siempre estamos en la mira, nos cuestionan nuestro profesionalismo, de partida somos el único gremio que es evaluado, somos la piedra de tope para todos (Entrevista 1 y 3 Docente 1) (Sic).

Ahora bien, el resultado de la comparación social que trae una valoración negativa del colectivo docente permite, a su vez, responsabilizar al profesorado de los problemas de la educación y la sociedad. Esta podría pensarse como una de las consecuencias de un modelo de rendición de cuentas con altas consecuencias bajo un sistema de promoción meritocrático (^{Carrasco y Ortiz, 2020}). El profesorado entrevistado tiene una alta estima de su labor en el contexto social, lo que refuerza su propia identidad, a la vez que critican al colectivo docente, por las múltiples fallas que tiene la sociedad, tal como indica el siguiente extracto, en el cual los problemas sociales son construidos problemas del profesorado y la instrucción que realizan en las aulas.

De cierto modo, esta externalización de los problemas sociales en el colectivo docente, les permite sostener una identidad cohesionada en la cual trazar sus trayectorias individuales, trayendo consigo la consecuencia de la construcción de un colectivo descualificado y tecnificado (^{Biscarra et al., 2015}; Cornejo, et al, ²⁰¹⁵).

Hay una duda porque en el fondo planteaste la progresión del estudiante, el análisis es que los profesores estamos fallando, los docentes están fallando en la medida en que llegan a la universidad estudiantes con este tipo de habilidades, que te pregunta si tiene que responder con rojo o con negro, si puede hacerlo con lápiz mina o no, ese es como el primer tópico, pero en eso en el fondo ¿tú te atribuiste como profesor esa responsabilidad social por decirlo de algún modo? Porque yo creo que la tienes (Entrevista 5 Docente 3) (Sic).

En el fondo, el profesorado participante reconstruye su trayectoria en relación con el colectivo docente, al que posiciona en dos polos, uno positivo y otro negativo. Ambos ideales docentes repercuten en las referencias que se realizan de la colectividad, identificándose con unas, y excluyendo otras. Lo interesante es que estos ideales se narran en función de los mecanismos del sistema de desarrollo profesional docente chileno que, por un lado, evalúa y por otro, obliga al profesorado a ofrecer evidencias de un buen desempeño. Los mecanismos de rendición de cuentas se hayan entonces, en el cumplimiento de un estándar sobre un ideal docente (^{Oyarzún y Cornejo, 2020}), que en el caso se asocia a lograr un desempeño destacado en los dispositivos de evaluación (^{Ramírez et al., 2019}). Al contrario, aquel profesorado que decide hacer trampa en la rendición -ejemplo, copiar el portafolio-, o centralizar su rol únicamente en ello, es cuestionado en su idoneidad profesional.

4.3 Categoría 3. Las implicancias de la tercera voz: el papel de la política de evaluación docente

El profesorado participante reconstruye su identidad en contraposición a propósito de la emergencia de una ''tercera voz” vinculada con los dispositivos de evaluación de la política educativa de desempeño docente. Para una de las participantes, inclusive la política educativa es clave en la propia trayectoria del profesorado, aludiendo a que la trayectoria está sujeta a estos marcos normativos: ''La trayectoria de un profesor está sujeta a políticas externas de evaluación” (Entrevista 1 Docente 3). Por su parte, para otro entrevistado, esta ''tercera voz” se construye por la injerencia de organismos internacionales que instalan la idea de evaluación individual, restando espacio para la emergencia de la colectividad docente.

En ambos casos, la identificación de esta ''tercera voz” permitiría resolver las tensiones de la desidentificación con la colectividad docente (^{Pratt, 2012}), incorporando matices sociales que permitan ubicar a la política pública responsable de la meritocracia individual, y de la competencia del gremio docente (^{Carrasco y Ortiz, 2020}). De este modo, narrativamente dejaría de ser el gremio el responsable de lo negativo, permitiendo una mejor integración identitaria si se reconoce la neoliberalización del quehacer docente (^{Anderson y Cohen, 2015}; ^{Oyarzún y Cornejo, 2020}).

La OCDE igual es como un organismo como ciertamente como ideológico, tiene como una línea de lo que quiere conseguir en educación, y tiene cierta lógica sobre la evaluación. La idea fuerza para poder llegar a algo que sea mejor es que los resultados sean individuales, Porque eso corrompe el contexto educativo en donde todo el rato uno está tratando de hacer algo colectivo. Y esto quiere encasillarte, quiere darte más o menos plata por algo individual, y los logros que uno puede conseguir, en un colegio yo creo que al final siempre están, tienen que ser colectivos para que sea algo más fuerte. Un profe haciendo algo y los otros profes haciendo otra cosa, o cada uno por su lado, sean buenos o malos son como una isla al final que o no sé cómo palos de fósforos parados así en la inmensidad que es muy poco poderoso como para poder influir, entonces yo creo que todo el tema como del buen trabajo pedagógico tiene que ser articulado con otros colegas, entonces eso es un tema crucial yo creo (Entrevista 4 Docente 2) (Sic).

Para el entrevistado, los ''docentes buenos y malos” trabajan de forma aislada, precisamente por una política que los evalúa en su desempeño profesional individual y desconfía de la fuerza que podría tener la propia organización docente. Esta comprobación es la constatación de la neoliberalización del quehacer docente (^{Anderson y Cohen, 2015}). La inclusión de la lógica evaluativa se introduce para desconfiar del profesorado, como se ha mencionado en la categoría 2, y buscar identificar al grupo de docentes como los responsables de los problemas educativos. Ante esto, el profesorado entrevistado indica que las políticas de evaluación se asocian a la instauración de un discurso de incompetencia e inamovilidad frente a los cambios. Se trata de una constatación con una función social subversiva, orientada a cuestionar los escasos espacios para repensar el colectivo a la luz de las propias trayectorias (^{Reyes et al., 2010}).

yo siento que en el fondo esta premisa, yo pienso que la evaluación docente, pienso, esto es un pensar mío, fue creada para poder validar que el culpable del descalabro educacional es el profesor, la profesora, que lo estamos haciendo mal por años, y hay una manera de comprobarlo, ¿cómo? evaluemos a estos profesores, veamos como lo están haciendo. Si total son los técnicos, son los ejecutores, son los flojos del sistema (Entrevista 4 Docente 1) (Sic).

Estas características se asociaron a un discurso de devaluación del trabajo docente, el cual es resultado de una fuerte inestabilidad laboral y un discurso de descrédito del profesorado como agente profesional. Este discurso estaría naturalizado en el cuerpo docente, argumentando que es parte de la trayectoria profesional ser despedido y cuestionado en su labor.

En el caso de los profes, la rotación es parte de la vida o de la trayectoria, uno empieza a verlo en los propios colegas que llevan más años en esto y hay un patrón que se repite. Cuando pasa, a veces los colegios ''te liberan”, entonces, tú tienes tus días para estar con la familia, refugiarte, recargar las pilas y después mandar el currículum y salir a buscar trabajo. Los profes empiezan a moverse al tiro desde diciembre. De hecho, es distinta la cesantía del profe, pues tienes que, haber tenido mala suerte de no encontrar pega en enero, febrero, marzo... (Entrevista 2 Docente 2) (Sic).

Desde la jornada escolar completa, que ahí nos volvimos nanas, los profesores nos volvimos nanas, porque ese es el discurso social que, si no hay clases, si hay paro por mejorar las condiciones de los profesores es ¿quién me va a cuidar el niño? Y yo digo: el niño es tuyo, ¿quién me va a cuidar al niño? Tú mismo, si tú lo creaste, tú lo tuviste, tú lo quisiste tener, por qué tienes que depender del colegio para que te lo cuiden, si yo soy profe, somos profes (Entrevista 4 Docente 3) (Sic).

Ahora bien, el cuestionamiento frente a la devaluación del profesorado aparece ante la necesidad de darle sentido a la labor educativa. Así, soportar la sobrecarga de trabajo se presenta como una actitud que conforma parte de ''un buen docente”, es decir, se entiende que el sacrificio en un contexto laboral precarizado es relevante para el ser docente. De ahí que ''sacrificarse para con los estudiantes”, como indica una de las entrevistadas, es una respuesta ante la devaluación que se realiza del profesorado y que ha tendido a su tecnificación, por parte de una política evaluativa que sólo desea el cumplimiento por el cumplimiento, y no la magia de enseñar.

Bueno yo siento que igual hay un grupo de personas, como en toda profesión y oficio que es floja, que no le gusta, hacer muy bien la pega, que está ahí porque pucha, vaya a saber uno cuales son las motivaciones de entrar a la pedagogía pero, hay una gran cantidad de profes que si bien es cierto, tiene problemas con sus estrategias, y con muchas cosas, pero hay mucha gente, mira yo te diría, más de un 60, 70% que ama a sus cabros, ama a sus niños, ama a sus niñas, entonces, el estrés que produce todo este sistema, la evaluación que es muy triste, porque finalmente la gente termina siendo lo que todos hacen, entonces, fome, porque en el fondo hay que cumplir con lo que pide el equipo directivo, hay que cumplir, cumplir, cumplir, cumplir, cumplir y en ese cumplir quizás se alejan de la magia que se produce dentro del aula (Entrevista 4 Docente 1) (Sic).

La propuesta frente a una política que evalúa y una sociedad que devalúa, el profesorado construye una visión del gremio sobre lo que implica educar. Así, el esfuerzo de ''poder salir adelante”, el sacrificio de ''ser otro y aprovechar las oportunidades”, se construye como propia de la dinámica de ser docente en el marco de una política evaluativa que se introduce como una tercera voz que referencia al cuerpo docente de irreprochable conducta (Delgado et al., 2010).

Yo tenía un sueño que era ser profesora y a pesar de todas las dificultades que había en mi tiempo de todo tipo, económica, familiares, política, lo pude hacer. Es lo que yo les cuento a los niños. ¡si yo lo pude hacer!, que era pobre, chica, fea, en un mundo dictatorial, machista, hasta misógino, ¿por qué ustedes no?, ¡que tienen todas las posibilidades ahora! (...) y nosotros somos la única posibilidad que tiene. Y a pesar de eso, somos el único gremio que se evalúa, a nadie, a un abogado no se le cuestiona por sus prácticas (Entrevista 4 Docente 1) (Sic).

La fuerza enunciativa de las políticas de desempeño docente impactan en la construcción que se realiza de las colectividades docentes, generando un discurso de devaluación del profesorado, a la vez que, otro de evaluación de su desempeño. Esta disyuntiva genera tensiones en la trayectoria profesional narrada por el grupo de docentes participantes, en la medida que se entiende que existen docentes incompetentes, y otros que también lo son, a pesar de su cercanía a los mecanismos de rendición del desempeño docente.