Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
1. Introducción
El Consejo Superior de Educación con el propósito de ofrecer una educación acorde con las necesidades del mundo moderno, aprueba, en el año 2016, la política curricular ''Educar para una nueva ciudadanía”, por acuerdo 07-44-2016, y en el 2017, la Política Educativa ''La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad”, por acuerdo 02-64-2017. Con base en estas políticas, se actualizaron y aprobaron cuarenta y dos nuevos programas de estudio de las materias básicas de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria mediante los cuales se pretendía ofrecer al sistema educativo un currículo acorde con las nuevas políticas y exigencias del contexto actual.
Para la implementación de estos programas de estudio, es fundamental el papel que desempeña el personal docente, ya que su labor profesional se concibe como uno de los principales factores que inciden en el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, estudios permanentes como los que lleva a cabo el Instituto de Investigación en Educación y el Estado de la Educación sugieren la necesidad de revisar la formación inicial del personal docente, ya que ambos señalan que: ''en muchos casos existen desfases entre los profesionales que se están formando y los que necesita el MEP” (Programa Estado de la Nación, 2017, p. 53).
En Costa Rica, la formación inicial, es decir, en el nivel de bachillerato universitario, de las personas docentes está a cargo de las universidades públicas y privadas. Estas instituciones ofrecen las especialidades que el sistema educativo costarricense requiere para brindar la oferta educativa en los diferentes ciclos y modalidades, sin embargo, cabe aclarar, que sus programas de estudio no guardan homogeneidad entre ellos, ni la coherencia esperada de acuerdo con las políticas educativas, dado que cada universidad plantea el propio y hay poca supervisión al respecto. Existen en nuestro país cuarenta y una universidades entre públicas y privadas que preparan docentes, de ellas cuatro son públicas y cuentan con el mayor número de carreras de Educación acreditas y reacreditadas.
En este sentido, resulta fundamental, además, referirse a la existencia en Costa Rica de dos órganos ligados al quehacer universitario, el Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada (CONESUP), adscrito al MEP, quien autoriza la creación de universidades, la apertura de carreras y modificaciones y sus dictámenes tienen carácter de acato obligatorio y el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), quien se encarga de impulsar la calidad y el mejoramiento constante de la oferta académica entre las universidades: la acreditación, la cual es voluntaria.
Cabría pensar, entonces, que habiendo tantas universidades y órganos ligados a la formación de docente, y siendo el Ministerio de Educación Pública (MEP) el principal empleador de las personas graduadas en el área educativa, resulta lamentable que no existen vínculos sólidos entre esta institución y las universidades públicas y privadas que brindan la formación inicial de docentes. Así mismo, que se carezca de una política nacional que oriente los procesos de formación docente y los pocos controles que regulan la oferta de esos programas, lo cual genera diversas implicaciones negativas en el desarrollo de la educación en general.
En relación con lo anterior, el Séptimo Informe del Estado de la Educación (2019) presentado en San José por el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) indica que, de acuerdo con un análisis comparativo realizado entre las carreras que forman más docentes de primero y segundo ciclos en las universidades públicas y privadas, se identificó:
una oferta heterogénea y desigual, con brechas importantes en aspectos relacionados con: requisitos de ingreso, tiempos de graduación, cantidad de créditos, enfoques y contenidos en materias específicas en el área de lengua, perfiles de salida, prácticas docentes y vínculos con el MEP. (Programa Estado de la Nación, 2019, p. 107)
La cita anterior evidencia, entonces, que resulta poco comprensible que El Ministerio de Educación, como ente rector, además de tener escasos vínculos con las instituciones de Educación Superior y la ausencia de una política nacional de formación docente, tenga escasos controles en relación con la unificación de criterios y aspectos propios de los programas de las carreras de Educación que brindan las universidades públicas y privadas si la contratación de docentes la realiza dicho ministerio mediante la Dirección General de Servicio Civil con base en la Ley 1581 Estatuto de Servicio Civil, aprobada en el año 1953 y con modificaciones mediante la Ley 4565 de 1970 . En este sentido, hasta hace poco tiempo, la contratación de docentes se basaba en seleccionar a las personas que cumplieran con ciertos requisitos académicos y profesionales acorde con el perfil establecido para ocupar cargos docentes en las diversas áreas del currículo escolar. Dichosamente, en julio del año 2020, se firma la Ley Nº 9871, (Costa Rica, 2020), mediante la cual se reforma el artículo 55 de la Ley del Estatuto del Servicio Civil, donde se establece la obligatoriedad de aplicar un examen de idoneidad como un requisito de ingreso a la carrera docente, y de esta manera, seleccionar al personal docente mejor calificado para su ingreso al Ministerio de Educación Pública con la intención de fortalecer la calidad y excelencia de la educación costarricense.
Por otra parte y en la búsqueda de una respuesta se planteó la siguiente interrogante: ¿cuál es la coherencia entre los planes de estudio de las carreras de formación inicial de docentes de las carreras de Educación Preescolar, Educación Primaria y algunas carreras de Educación Secundaria (Matemática, Español, Ciencias e Inglés) con los planteamientos de la Política Educativa y la Política Curricular aprobadas por el Consejo Superior de Educación en el periodo 2016-2017? y además, como objetivo general se planteó analizar la congruencia entre los planes de estudio de formación inicial de docentes, impartidos por dos tipos de instituciones a saber: tres universidades públicas y tres universidades privadas vinculadas con las carreras de Educación Preescolar, Educación Primaria, y algunas carreras de Educación Secundaria (Matemática, Español, Ciencias e Inglés), con la Política Curricular (2016) y la Política Educativa (2017) aprobadas por el Consejo Superior de Educación (CSE).
Como objetivos específicos se establecieron los siguientes: 1. Realizar un análisis comparativo entre la política curricular y la política educativa (2016 y 2017 respectivamente) con los planes de estudio de Educación Preescolar, Educación Primaria y algunas carreras de Educación Secundaria (Matemática, Español, Ciencias e Inglés), de las universidades públicas y privadas seleccionadas para este estudio. 2. Identificar el criterio u opinión de las personas encargadas de la formación de docentes sobre inclusión y articulación de las políticas educativas con los planes de estudio.
2. Referente teórico
2.1 Políticas Educativas en Costa Rica
Las políticas representan compromisos del Estado para normar y orientar actividades que respondan a las necesidades, deseos y demandas educativas de un país y en la historia de la Educación costarricense se han creado diversas políticas educativas y curriculares, leyes y marcos con el fin de responder a las nuevas realidades y a las novedosas visiones educativas generadas en el contexto nacional e internacional. En este apartado se expondrán únicamente la Política Curricular (Ministerio de Educación Pública, 2016) y la Política Educativa (Consejo Superior de Educación, 2017).
2.1.1 Política Curricular en el marco de la visión ''Educar para una nueva ciudadanía”
Esta política curricular, según el (MEP, 2016, p. 11), fue aprobada por el Consejo Superior de Educación en el acta 44 del 17 de noviembre del 2016. Se basa en los derechos humanos y los deberes ciudadanos ''como un proceso integral que se desarrolla a lo largo de la vida”. Su marco de referencia contextual se mantiene, pero se enfoca más en las demandas de la globalización económica que impulsa del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Su propósito es educar para el ejercicio de una nueva ciudadanía en el siglo XXI. Para lograrlo, definieron los siguientes pilares o ejes para promover la transformación curricular: la ciudadanía para el desarrollo sostenible, la ciudadanía planetaria con identidad nacional y la ciudadanía virtual con equidad social.
2.1.2 Política educativa ''La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad”
El Consejo Superior de Educación aprobó la política educativa: La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad, documento que se encuentra en el acta # 64 del 13 de noviembre del 2017. Tiene como marco filosófico y conceptual el paradigma de la complejidad, el humanismo y el constructivismo social, cuyo eje principal, la persona, quien puede ser transformadora de la sociedad al tomar un papel primordial como centro del proceso educativo.
Es necesario resaltar que, tanto, la política educativa como la política curricular enfatizan en un tipo de educación basada en los derechos humanos y los deberes ciudadanos. En concordancia con el párrafo anterior, para el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, educar en derechos humanos significa:
un proceso que todas las personas -independientemente de su sexo, edad, ocupación, origen nacional o étnico y condiciones económicas, sociales o culturales- tengan la posibilidad real de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad … (2011, p. 86)
La anterior definición está plasmada en ambas políticas, lo cual es relevante para enfrentar los retos que se deben asumir en el contexto actual de la humanidad en medio de una pandemia que acentúa las desigualdades económicas y sociales de la población.
En este sentido, es importante destacar que los actuales programas de estudio aprobados por el Consejo Superior de Educación, para la mayoría de las asignaturas de Primaria y de Secundaria, permiten identificar las habilidades, las destrezas y los conocimientos que requieren desarrollar las personas docentes para lograr con éxito su implementación. Sin embargo, CONARE (2019, p.6) en el documento Desafíos de la educación en Costa Rica y aportes de las universidades públicas, indica que el Ministerio de Educación Pública carece de mecanismos para: ''saber si las personas contratadas poseen los conocimientos y habilidades que les permitan aplicar con éxito los nuevos programas de estudios, los cuales proponen cambios radicales respecto de las prácticas de aula tradicionales que siguen imperando”.
De acuerdo con lo anterior y con la convicción de que el personal docente es uno de los actores principales para alcanzar resultados de calidad en la educación, es indispensable revisar y fortalecer la formación inicial y permanente de las personas docentes, pues es fundamental que estos profesionales tengan la formación que el país requiere para afrontar los cambios que enfrenta la sociedad actual.
Por otra parte, Lentini y Román (2018, p. 22), indican que
mientras en las universidades públicas las carreras de Educación están diseñadas para ser aprobadas en cuatro años, en las privadas se trabaja por cuatrimestres que se traducen en tres bloques por año, lo cual permite obtener un título en tres años.
Lo señalado anteriormente evidencia que existe, al menos, una diferencia entre la frecuencia con la que se gradúan profesionales de las universidades privadas respecto de las públicas, lo cual no debería repercutir en la calidad de dichas personas profesionales.
En razón de lo anterior, la articulación interinstitucional y el fortalecimiento de las acciones interuniversitarias se consideran fundamentales en la búsqueda de mejores ofertas educativas para la formación inicial docente, pertinentes y coherentes con las demandas actuales, dada la responsabilidad que tienen las universidades en el desarrollo de la calidad de la educación costarricense, especialmente en los procesos de actualización y rediseño de los planes de estudio para la formación inicial docente.
2.2 Estado, educación y formación docente
La educación es un proyecto político en busca de objetivos sociales. El Estado promueve la transformación de la sociedad mediante la educación y algunos autores indican que su objetivo es el control social para mantener el estatus quo y las desigualdades (Bowles y Gintis, 1981; Carnoy, 1977), otros (Apple y Beane, 2005; Giroux, 2005 , Mclaren, 2005) señalan que si bien es cierto la escuela contribuye a la reproducción social, también es el medio para formar personas críticas, creativas y participativas, que contribuyan al bien común como ciudadanas y cuidadanos activos en sociedades democráticas. Al respecto, Giroux (2005) y MClaren (2005) afirman que es imperativo formar docentes con conciencia social, con conocimientos sólidos en sus disciplinas, en pedagogía, en tecnologías, docentes que se desempeñen como ''intelectuales transformativos” y ''agentes sociales de cambio” que contribuyan con las transformaciones que necesita la sociedad en busca de la equidad y la justicia social.
2.2.1 Formación inicial de Docentes
Sabiendo que los docentes son el factor más importante en la ejecución de los servicios educativos, pues gracias a su mediación pueden favorecer la igualdad y la equidad de oportunidades, nuestro país requiere de educadores con una sólida formación en su especialidad, así como con criticidad que les permita iniciar procesos de autoformación para ampliar o profundizar diversos temas del conocimiento, incluida la adecuada apropiación tecnológica para fortalecer el vínculo educación y sociedad.
En consecuencia, se trata de formar docentes con los saberes, las competencias, las habilidades y las destrezas necesarias para lograr que sus estudiantes aprendan de forma autónoma en contextos de cooperación y construcción colectiva del conocimiento, que aprendan a valorar, criticar, a tener criterio propio, a investigar, a manejar creativamente las tecnologías, a argumentar con fundamento, a convivir en un mundo cambiante, diverso y plural (Martínez, 2016) respetando los derechos humanos, ejerciendo una ciudadanía activa en busca del bien común y responsable con el desarrollo sostenible del planeta.
Según Robalino (2007, p. 2) El personal docente desempeña un papel protagónico en la sociedad, el cual se resume en tres dimensiones: ''La primera dimensión de los aprendizajes de los estudiantes, La dimensión de la gestión educativa y La dimensión de las políticas educativas”.
En la formación inicial que adquiere la población docente en las instituciones de Educación Superior, descansa una gran responsabilidad al convertirse en promotores y facilitadores de proyectos de vida. Por lo tanto, la formación debe enfocarse en el desarrollo de las habilidades, competencias, saberes y destrezas necesarias para desempeñar, de la mejor manera, el rol tan importante que tienen los profesionales en educación, que les permita ofrecer cambios y transformaciones en la sociedad (Nieva y Martínez, 2016). Este desarrollo debe considerar, en primer lugar, su ser y la otredad, como seres con la capacidad de transformar.
2.2.2 Plan de Estudio
Los planes de estudio de una carrera universitaria deben responder al desarrollo disciplinar, a un posicionamiento epistemológico determinado, a las demandas sociales y al contexto. Además, deben ser innovadores (Vaillant, 2018), flexibles y abiertos (Soto,1995) para realizar las modificaciones que se requieran en un mundo en constante cambio.
El diseño de un plan de estudio de formación profesional responde al planteamiento filosófico de la institución donde se ofrece, parte de las necesidades del contexto socioeconómico cultural e incluye la caracterización de la carrera, un marco teórico-conceptual (epistemológico, pedagógico y disciplinar), los objetivos de la carrera, el perfil académico-profesional de salida, los contenidos (selección y organización), la malla curricular, los cursos y la gestión curricular del plan (ingreso, administración, ejecución, metodología, seguimiento y evaluación, desarrollo profesional docente). Para Venegas (2006), un plan de estudio de formación docente incluye formulaciones de las intenciones institucionales respecto a la
profesionalización docente, con la base de una ideología, expresada en un contenido formativo estructurado en cursos, organizados en niveles secuenciales, con unidades valorativas en el marco de fundamentos, conceptualizaciones, argumentos de la demanda formativa en contextos nacionales y de formación. (p. 8)
En este sentido, en el diseño curricular o la formulación de una carrera es necesario tener claro el tipo de profesional docente que se desea formar, para ello se define el perfil académico-profesional de salida y en él se incluyen los conocimientos, características y habilidades que manifestará una persona al concluir la carrera universitaria. De acuerdo con Torres y Urbina (2006, p. 4),
el perfil profesional es descrito como la imagen contextualizada de la profesión en un momento y lugar que orienta la determinación de los objetivos curriculares, sirve de referencia para la valoración de la calidad de la formación y para la elaboración de clasificadores de cargo.
En este contexto y en la búsqueda de una respuesta a los objetivos de la investigación, se analizó el estado de la formación inicial respecto de los requerimientos de los profesionales docentes en contraste con las exigencias de la sociedad actual. En consecuencia, el presente estudio se dio a la tarea de indagar los planes de estudio que orientan la formación inicial docente en las universidades participantes y su coherencia con las políticas educativa y curricular. Los aportes de esta investigación serán considerados de utilidad para la actualización de los planes de formación inicial que ofrecen las diferentes universidades públicas y privadas.
3. Metodología
El estudio se realizó durante los años 2021 y 2022 en seis carreras que ofrecen universidades públicas y privadas en Costa Rica.
3.1 Enfoque
El proyecto se enmarca como un estudio mixto que incluye el método socio-crítico naturalista y el exploratorio, donde se buscó analizar la situación de la formación inicial docente en las universidades a partir de la propuesta escrita, así como las experiencias y conocimientos con que cuentan las personas docentes y coordinadoras de las carreras.
3.2 Unidades de análisis
Para esta investigación se decidió estudiar los planes de estudio de formación de docentes, vigentes, de Educación Preescolar, Educación Primaria y algunas carreras de Educación Secundaria (Matemática, Español, Ciencias e Inglés) de tres universidades públicas, a las que se les asignó los códigos A, A1, B y C: la A1 corresponde a una de las sedes de la universidad A, cuyos planes de estudio de las carreras analizadas son propios, para el caso de B y C, las sedes de dichas casas de estudio trabajan con los mismos planes de estudio y tres universidades privadas, identificadas como D, E y F, en Costa Rica, durante el periodo 2020-2022. El criterio de selección que justifica analizar hasta el grado de bachillerato se fundamenta en que este corresponde a la formación básica; o sea, la primera salida profesional. Además, algunas de las universidades que forman parte del estudio no ofrecen el grado de licenciatura.
Para este estudio se consideró necesario contar con el criterio de las personas que coordinan las carreras y docentes que ofrecen los cursos en relación con la coherencia de la formación docente con la política educativa y la política curricular.
Formaron parte del estudio 77 personas, entre coordinadoras y docentes que ofrecen los cursos relacionados con curriculum, didácticas, práctica docente, entre otros, de las seis carreras de educación seleccionadas para la investigación de las universidades elegidas (tres públicas y tres privadas con mayor trayectoria a nivel nacional). El 60% de las personas que completaron el estudio tenían de 1 a 10 años de experiencia, el 31% de 11 a 20 años y el 9 % de 21 a más de 30 años. Las edades de las personas participantes se ubican en los siguientes rangos: de 21 a 30 años el 2.6%, de 31 a 40 años el 32.5%, de 41 a 50 años el 45.5% y de 51 a 60 años el 19.5%. El 86 % labora en zona urbana y el 14% en zona urbana, debido a que se tomaron en cuenta carreras de una las Sedes de una universidad pública. Lo anterior evidencia que la mayoría de las personas participantes tienen menos de 10 años de experiencia y se ubicaron en el rango de edad de 41 a 50 años.
En relación con el consentimiento informado, este forma parte del instrumento enviado a cada docente para que decida si lo completa o no (Ver Anexo 1).
3.3 Técnicas de recolección
Los planes de estudio de formación de docentes se solicitaron mediante un oficio a las autoridades de las unidades académicas encargadas de las carreras de las universidades públicas y privadas. La solicitud se hizo en reiteradas ocasiones, en algunos casos, la información fue recibida, en otros casos no, por lo que se recurrió al Consejo Nacional de la Educación Superior Privada (CONESUP) y al Consejo Nacional de Rectores (CONARE). Aun así, la información completa no se logró obtener por circunstancias ajenas al equipo investigador, alguna fue parcial o no se encontró.
En consecuencia, se decidió efectuar el análisis con la información localizada, ya que el plan de estudio de una carrera universitaria es un documento integrado que consta de numerosos apartados, entre ellos: antecedentes, contexto, fundamentos teóricos que orientan la definición de los perfiles de salida y los cursos (mallas curriculares), los cuales deben ser consistentes con los enfoques y principios establecidos desde un inicio, lo que le da coherencia interna al documento (Universidad de Costa Rica [UCR), 2015 y Universidad Estatal a Distancia [UNED), 2005).
Se reitera que la investigación se realizó con la documentación encontrada, tal y como se observa en la Tabla 1, en la cual se resalta, en color celeste, los planes de estudio analizados, se indica si se obtiene la información completa (fundamentación teórica, perfil de salida y cursos del plan de estudios) o si se obtiene de manera parcial. Además, se señala si están acreditados, reacreditados o en proceso de autoevaluación, acreditación o reacreditación, así como el año de aprobación el plan de estudio. Los espacios en blanco corresponden a los planes de estudios que no fue posible obtener. Los resultados del estudio se basan en la documentación localizada.
Tabla 1 Tipo de información recopilada en los planes de estudio por universidad, Costa Rica, 2021
| Universidades | Planes de estudio | |||||
| Preescolar o Inicial | I y II Ciclos | Español | Matemática | Inglés | Ciencias | |
| A | Completo 2018 Reacreditada | Completo 2014 Reacreditada | Parcial: perfil núcleo pedagógico y algunos cursos 2020 Las carreras de la Enseñanza del Español e Inglés están en proceso de autoevaluación. | |||
| A1 | Completo 2018 Acreditada | Completo 2018 Acreditada | En proceso de acreditación | En proceso de reacreditación | Carrera desconcentrada de la universidad A | |
| B | Parcial: objetivos, Perfil y cursos 2019 Reacreditada | Parcial: cursos 2014 Reacreditada | Completo 2020 | Completo 2016 Reacreditada | Completo 2013 Reacreditada | Completo Reacreditada |
| C | Fundamentación y perfil 2010 Reacreditada | Completo 2019 Reacreditada | ||||
| D | Parcial: cursos s.f. | Completo 1997 | Parcial: perfil y cursos 1998 | Completo 2007 | No ofrece la carrera | |
| E | Parcial: cursos s.f. | Parcial: cursos 1997 | Parcial: cursos 1997 | Parcial: perfil y cursos 2001 | Parcial: perfil y cursos 1997 | |
| F | Parcial: cursos 2008 | Parcial: cursos 2001 | Parcial: cursos s.f. | |||
Fuente:Elaboración propia con base en los planes de estudio de las carreras localizadas en 2021 e información del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES, 2022). En color verde la documentación localizada.
Para conocer el criterio de las personas coordinadoras de carreras y docentes de las universidades, se diseñó un cuestionario (Anexo 1) con base en las categorías y subcategorías de análisis establecidas. Este cuestionario se sometió a la técnica de juicio de expertos para su validación, además, fue completado por docentes a manera de fase piloto, previo al envío a las personas participantes en el estudio.
El cuestionario (Anexo 1) se envió digitalmente a 147 personas participantes de la investigación, para lo cual se contó con el apoyo del Instituto de Investigación en Educación (INIE) para su revisión, inclusión en formato virtual y envío. El instrumento se remitió en varias oportunidades debido a la poca respuesta recibida, en un primer momento, por medio del INIE, luego fue remitido por LimeSurvey del MEP. En total se recibieron 77 cuestionarios, 61 de universidades públicas y 16 de universidades privadas, de una de ellas no se recibió ni un solo cuestionario y de otra solo uno.
3.4 Procesamiento del análisis
Para el procesamiento de la información se definieron cinco categorías con subcategorías de análisis, cuatro referentes a la Política Curricular: a cada una de ellas se les definieron subcategorías:
Fundamentos de la Política Curricular: Derechos Humanos y Deberes Ciudadanos
Ejes y principios que conducen a la transformación curricular: Educación para el desarrollo sostenible, Ciudadanía digital con equidad social y Desarrollo de una ciudadanía planetaria con identidad nacional,
Retos para la transformación curricular: Formación continua de la comunidad, Mediación pedagógica propicia para construir conocimientos, Fomento de ambientes de aprendizaje diversos y enriquecidos, Evaluación formativa y transformadora,
Dimensiones y habilidades: Maneras de pensar, Formas de vivir en el mundo, Formas de relacionarse con otros, Herramientas para integrarse al mundo.
Marco Filosófico de la Política Educativa: Complejidad, Humanismo y Constructivismo Social.
-
Para el análisis de contenido de los cursos de planes de estudio se diseñaron dos matrices, una para las categorías y subcategorías definidas para la Política Curricular y otra para las categorías y subcategorías de la Política Educativa. También, se realizó un análisis descriptivo de la fundamentación teórica y de los perfiles que cada universidad establece para las carreras estudiadas. Para la credibilidad de los datos, se leyó la documentación, se anotó la cita textual, el número de página, así como el nombre del documento (Fundamentos teóricos, perfiles de salida y cursos) donde se evidencia la subcategoría o categoría. El cuestionario se analizó mediante tablas y figuras.
La información se analizó mediante la triangulación de técnicas con los datos obtenidos del análisis documental de los planes de estudio de cada carrera por universidad y los resultados del cuestionario aplicado a personas coordinadoras de carreras y docentes universitarios. Esta información se contrasta con la teoría sobre la temática bajo estudio, de esa manera se obtuvieron los resultados de la investigación.
4. Resultados
En este apartado se dan a conocer los resultados de la investigación con base en los objetivos planteados, en la información localizada (Tabla 1) y en las respuestas de los cuestionarios recibidos. Estos se presentan de acuerdo con las cinco categorías de análisis definidas para este estudio, a saber: 1. Fundamentos de la Política Curricular ''Educar para una nueva ciudadanía”: Derechos Humanos y Deberes Ciudadanos, 2. Ejes y principios que conducen a la transformación curricular: Educación para el desarrollo sostenible, Ciudadanía digital con equidad social y Desarrollo de una ciudadanía planetaria con identidad nacional, 3. Retos para la transformación curricular: Formación continua de la comunidad, Mediación pedagógica propicia para construir conocimientos, Fomento de ambientes de aprendizaje diversos y enriquecidos, Evaluación formativa y transformadora, 4. Dimensiones y habilidades: Maneras de pensar, Formas de vivir en el mundo, Formas de relacionarse con otros, Herramientas para integrarse al mundo, 5. Marco Filosófico de la Política Educativa: Complejidad, Humanismo y Constructivismo Social; con el propósito de determinar si los planes de formación de docentes de Educación Preescolar, Educación Primaria y algunas carreras de Educación Secundaria (Matemática, Español, Ciencias e Inglés) de universidades públicas y privadas son coherentes con la política curricular, Educar para una nueva ciudadanía (2016) y la política educativa La Persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad (2017) aprobadas por el Consejo Superior de Educación (CSE).
4.1 Coherencia de los planes de estudio de formación docente con las políticas educativas
4.1.1 Fundamentos de la Política Curricular: Derechos Humanos y Deberes Ciudadanos
Los derechos humanos y los deberes ciudadanos, fundamentos teóricos de la política curricular Educar para una nueva ciudadanía, concuerdan con los planes de estudio de formación de docentes de las universidades A, A1, B y C, aunque los deberes ciudadanos, en algunas carreras, se presentan de forma implícita, lo cual coincide con el criterio del personal docente y coordinaciones de las carreras que completaron el cuestionario. En los planes de estudio de las universidades privadas es menor la coherencia, en una de estas instituciones de Educación Superior en la que se analizaron solo cursos, no se encontró ninguna relación con estos fundamentos, lo anterior no concuerda con la opinión del profesorado de ese centro de estudio al indicar que estos fundamentos se incluyen en las carreras. (Ver Tabla 2).
4.1.2 Ejes y principios que conducen a la transformación curricular: Educación para el desarrollo sostenible, Ciudadanía digital con equidad social y Desarrollo de una ciudadanía planetaria con identidad nacional
Se comprueba la congruencia de la mayoría de los planes de estudio de las universidades públicas con los ejes y principios que conducen a la transformación: Educación para el Desarrollo Sostenible, Ciudadanía Digital con Equidad Social y Desarrollo de una Ciudadanía Planetaria con Identidad Nacional, lo cual coincide con la opinión que manifiestan las personas docentes y coordinadoras de las carreras de estas universidades que en más de un 90% indican que estos ejes y principios concuerdan suficiente o mucho con los planes de estudio en los que laboran. Algunos de los planes de estudio de las universidades privadas presentan coherencia con ciertos ejes: dos de los planes con el eje Desarrollo Sostenible, uno con Ciudadanía digital con equidad social y seis con Desarrollo de una ciudadanía planetaria con identidad nacional, de un total de doce carreras (Ver Cuadro 4 en Anexo 2), lo cual contrasta con la opinión del profesorado que completó el cuestionario que señala en un 88% que la coherencia de los ejes de la Política Curricular con las carreras que ofrecen es suficiente o mucha.
4.1.3 Retos para la transformación curricular: Formación continua de la comunidad, Mediación Pedagógica propicia para construir conocimientos, Fomento de ambientes de aprendizaje diversos y enriquecidos, y Evaluación formativa y transformadora
Los planes de estudio de las carreras bajo estudio de las universidades A y A1, B y C son coherentes con los Retos para la transformación curricular: Formación continua de la comunidad, Mediación Pedagógica propicia para construir conocimientos, Fomento de ambientes de aprendizaje diversos y enriquecidos, y Evaluación formativa y transformadora de la Política Curricular aprobada por el CSE, lo cual concuerda con lo que indica el personal docente de estas universidades, que en un 97% manifiesta que se incluyen de manera suficiente o mucha. No así, con los de las universidades D, E y F (Ver Cuadro 5 en Anexo 2). Las personas coordinadoras de las carreras y el profesorado de la universidad E, que completaron el cuestionario, más del 80% señalan que hay coherencia entre los Retos de la Política Curricular y los planes estudio, sin embargo en el análisis documental no se evidencia. Tal como se indicó en el referente teórico, nuestro país requiere de educadores con una sólida formación en su especialidad, así como con criticidad que les permita iniciar procesos de autoformación para ampliar o profundizar diversos temas del conocimiento, incluida la adecuada apropiación tecnológica para fortalecer el vínculo educación y sociedad, de ahí le relevancia de la coherencia entre los planes de formación docente de universidades públicas y privadas con las políticas referidas en el presente estudio.
4.1.4 Dimensiones y habilidades: Formas de pensar, Formas de vivir en el mundo, Formas de relacionarse con otros, Herramientas para integrarse al mundo
Los planes de estudio de las carreras involucradas en el estudio muestran congruencia de manera parcial con las dimensiones y habilidades de la Política Curricular , esto por cuanto no todos los planes de estudio contemplan en su totalidad las habilidades de cada una de las dimensiones estipuladas. Al respecto, cabe señalar que, las carreras de las universidades públicas sí las incluyen en mayor medida. De manera más concreta se obtuvo que para la dimensión: Formas de pensar, las universidades que evidencian la inclusión de la mayoría de las habilidades son:
Universidad A, en la carrera de Educación Preescolar, I y II Ciclos, la Enseñanza del Inglés y la Enseñanza de las Ciencias.
Universidad A1 Educación Preescolar y Enseñanza de las Ciencias.
Universidad C en Educación Preescolar y la Enseñanza de las Matemática
Universidad D en Educación Preescolar
Universidad F en Educación Preescolar (Ver Cuadro 6 Anexo 2).
En el caso de la dimensión Formas de vivir en el mundo, a excepción de una de las universidades públicas incluyen las habilidades de esta dimensión, en menor medida se evidencian en las universidades privadas, solamente la Universidad D en la carrera de Educación Preescolar incluye todas las habilidades en los cursos del Plan de Estudios (Ver Cuadro 7 Anexo 2).
Para la dimensión Formas de relacionarse con otros, las universidades A, A1, B, C y D logran incluir las dos habilidades que componen esta dimensión, no así las universidades E ni la F (Ver Cuadro 8 Anexo 2).
Por último, en lo referente a la dimensión Herramientas para integrarse al mundo, las universidades A, A1, B y C incluyen las habilidades de esta dimensión en todas las carreras. Las universidades D, F y G solamente en algunas (Ver Cuadro 9 Anexo 2).
El criterio de quienes completaron el cuestionario de universidades públicas y privadas indican en más de un 90% que las dimensiones y habilidades de la Política Curricular son coherentes con los planes de estudio de formación de docentes en los que trabajan. Lo anterior no coincide con el análisis documental que muestra que la inclusión es parcial.
4.1.5 Fundamentos de la Política Educativa: Humanismo, Constructivismo Social y Complejidad
Los fundamentos de la Política Educativa: Humanismo, Constructivismo Social y Complejidad, son coherentes, en buena medida, con los planes de estudio de formación de docentes de las universidades públicas, en menor medida con las carreras que ofrecen las universidades privadas. (Cuadro 10, Anexo 2). La coherencia de la formación de docentes de las universidades A, A1, B y C, con el Humanismo es explícita ya que las personas estudiantes de estas universidades deben llevar durante el primer año un bloque de cursos denominado ''Humanidades”, además de los cursos de las carreras de Educación. En cuanto al Constructivismo Social, su congruencia con los planes de estudio, en la mayoría de los casos, es explícita. Y en relación con el paradigma de la Complejidad, es a la inversa, la coherencia es sobre todo implícita. Lo anterior se confirma con el criterio del personal docente de estas universidades, quienes en un 90% indican que hay mucha o suficiente coherencia en los planes de estudio con los fundamentos teóricos de la Política Educativa. Las universidades D, E y F presentan poca coherencia con estos fundamentos teóricos, a excepción de la carrera de la Enseñanza de la Matemática de la universidad D, y I y II ciclo de la universidad F, esta última presenta congruencia únicamente con el paradigma de la Complejidad. El personal docente que tiene a cargo los planes de estudio de Educación de la universidad E, afirma que estas fuentes filosóficas se incluyen en los cursos que ofrecen en las carreras de educación, sin embargo, no se evidencia en el análisis documental.
4.2 Criterio de las personas encargadas de la formación de docentes sobre inclusión y articulación de las políticas educativas, con los planes de estudio
En la Tabla 2 se puede observar que el 100% del profesorado de las carreras de educación de universidades públicas y una privada expresa, que la Política Educativa y la Política Curricular deben ser consideradas en la formación inicial de docentes, además en porcentajes superiores al 88 % indican que se incluyen en los planes de estudio de formación de docentes. La mayoría de este personal docente afirma que conoce ambas Políticas, en porcentajes que van del 75% al 100 %. La universidad B es la que evidencia el menor porcentaje en este aspecto. Lo anterior es un dato relevante porque hay consciencia en las personas que participaron en el estudio de la necesidad de incluir las políticas educativas en la formación docente.
Tabla 2 Porcentaje de personas coordinadoras de las carreras y docentes sobre la relación de las Políticas Educativa y Curricular con los planes de estudio de formación docente según universidad, 2021
| Criterio | Universidad | |||||
| A y A1 | B | C | D | E | F | |
| Las Políticas Educativas deben ser consideradas en la formación inicial de docentes | 100% | 100% | 100% | 100% | ||
| Plan de estudio en el que labora considera la Política Educativa | 94% | 100% | 100% | 100% | ||
| Conoce la Política Educativa | 86% | 75% | 87% | 94% | ||
| Plan de Estudio en el que labora considera la Política Curricular | 88 % | 100% | 100% | 100% | ||
| Conoce la Política Curricular | 86 % | 75% | 100% | 93% | ||
Fuente:Elaboración propia con base en respuestas de cuestionarios de coordinaciones de carreras y docentes de los planes de estudio.
DLa columna correspondiente a la universidad D aparece sin datos debido a que no hubo participación. En el caso de la F la participación fue de una sola persona por lo que no es representativa comparativamente.
Este estudio analizó la coherencia entre las Políticas Educativas y algunos planes de estudio de formación inicial de docentes de universidades públicas y privadas. Las Políticas Educativas, como se indicó anteriormente, representan compromisos del Estado para normar y orientar actividades que respondan a las necesidades, deseos y demandas educativas de un país. Los planes de estudio de una carrera universitaria son documentos que organizan la formación profesional, deben responder al desarrollo disciplinar, a un posicionamiento epistemológico determinado, a las demandas sociales y al contexto, en el que se incluyen las Políticas de Estado. Deben ser innovadores, flexibles y abiertos para realizar las modificaciones que se requieran en un mundo constante cambio (Soto, 1995 y Vaillant,2018).
La formación inicial de docentes constituye una acción fundamental para garantizar la calidad educativa. En ese esfuerzo país, tanto el Ministerio de Educación Pública, como las instituciones formadoras de docentes adquieren gran responsabilidad y asumen esfuerzos específicos en mantener la oferta educativa actualizada y coherente con las políticas aprobadas por el CSE, algunas de las universidades mediante los procesos de acreditación y reacreditación y el MEP con el Marco Nacional de Cualificaciones de las carreras de Educación, respectivamente.
El Consejo Superior de Educación (CSE), por su parte, aprobó tanto la política curricular (2016), como la política educativa (2017), que son tomadas en cuenta en los planes de estudio por parte de las instituciones formadoras de los futuros profesionales en educación. Tal como se indica en el Sétimo Informe del Estado de la Educación (Programa del Estado de la Nación, 2019, p.77):
La oferta de programas de formación inicial en Educación Primaria es altamente heterogénea en cuanto a duración, créditos, cursos..., enfoques, acreditación, perfiles de salida y prácticas profesionales.
Situación que se comprueba en la investigación, y preocupa que los planes de estudio de las universidades privadas no guardan suficiente coherencia con las Políticas en discusión ni se encuentran actualizados, pese a que las respuestas del profesorado de las carreras estudiadas consideran que la Política Educativa y la Política Curricular deben ser consideradas en la formación inicial de docentes e indican que se incluyen en los planes de estudio. La mayoría de este personal docente afirma que conoce ambas Políticas. En virtud de lo anterior, se puede afirmar que las universidades privadas no han integrado del todo, las políticas curricular y educativa en la discusión, análisis e implementación de orientaciones de manera amplia en la formación de los futuros profesionales en educación.
Otra coincidencia de los resultados de la investigación es lo indicado por el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), cuando afirma que de catorce carreras en Educación acreditadas o reacreditadas, trece son de universidades públicas y una privada con sede en Pérez Zeledón (SINAES, 2022). Según lo descrito en el Cuadro 1 de este artículo, en las universidades públicas del estudio dos de sus carreras están acreditadas, nueve reacreditadas y dos en proceso de reacreditación, mientras que ninguna de las universidades privadas cuenta con carreras acreditadas. Esta realidad, evidencia la intención sostenida de las universidades públicas por garantizar la calidad de su oferta educativa a la sociedad costarricense. Aunado a lo anterior, en el mismo cuadro se evidencia la fecha de creación de los planes de estudio y resulta preocupante que una de las universidades privadas continúa formando profesionales en Educación pese a un plan de estudio con fecha de 1997.
Otro aspecto que es preciso rescatar en esta discusión es lo referido al señalamiento de CONARE en relación con los Desafíos de la educación en Costa Rica y aportes de las universidades públicas, cuando indica que: ''La oferta de docentes crece de manera acelerada, de 10.000 docentes que se gradúan por año, 7.000 provienen de universidades privadas” (CONARE, 2019, p. 6). Esta situación confirma que más del 50% del personal docente en servicio del Ministerio de Educación Pública se graduó en universidades privadas.
En razón de lo anterior, la articulación interinstitucional entre el MEP, universidades públicas y privadas, y el fortalecimiento de las acciones interuniversitarias, serán fundamentales en la búsqueda de mejores ofertas educativas para la formación inicial docente, pertinentes y coherentes con las demandas actuales, dada la responsabilidad que tienen las universidades en el desarrollo de la calidad continua de la educación costarricense, especialmente en los procesos de actualización y rediseño de los planes de estudio para la formación inicial docente.
Conviene destacar finalmente, la importancia que reviste la coherencia entre los planes de estudio de las carreras de formación docente que imparten las universidades públicas y privadas con las políticas educativas vigentes (2016 y 2017) en Costa Rica. El aspecto de mayor relevancia es que con dicha coherencia se garantiza el mejoramiento de la calidad de la educación, pues ambas políticas enfatizan en un tipo de educación basada en los derechos humanos y deberes ciudadanos. Así mismo, la coherencia de los planes de estudio de todas las universidades, públicas y privadas que forman docentes responde al compromiso establecido en la Constitución Política de 1949 que le designa a la Universidad de Costa Rica y a otras instituciones de Educación Superior la tarea de formar docentes (Artículo 86), además, incluye los principios de autonomía universitaria (Artículo 84) y el de libertad de cátedra (Artículo 87). Aspectos relevantes, desde el punto de vista académico, porque le da el rango universitario a la formación docente que era labor exclusiva de la Escuela Normal. El tercer elemento que interesa destacar es el referido por Vaillant (2018, p. 25) cuando afirma que ''Las evaluaciones impulsadas por UNESCO en América Latina y el Caribe y por la OCDE a nivel internacional, evidencian que la formación docente es un elemento clave a la hora de obtener buenos resultados de aprendizaje”. Es decir, la Política Curricular cuyo propósito es educar para el ejercicio de una nueva ciudadanía en el siglo XXI y la Política Educativa donde se concibe a la persona como transformadora de la sociedad y centro del proceso educativo contienen declaraciones que obligan a la coherencia de los planes de estudio de las carreras de formación docente que imparten las universidades públicas y privadas con dichas políticas, para mantener una oferta actualizada y contestataria con las demandas actuales.
5. Conclusiones
Las conclusiones de la investigación se organizan con base en los objetivos planteados en este estudio:
5.1 Congruencia entre los planes de estudio de formación de docentes con la Política Curricular: Educar para una nueva ciudadanía
Los planes de estudio de formación de docentes de las universidades públicas A, A1, B y C presentan coherencia, en buena medida, con los Derechos Humanos y Deberes Ciudadanos, fundamento teórico y principios básicos de la Política Curricular: Educar para una Nueva Ciudadanía, en menor medida, las universidades D, E y F.
Los Ejes y principios que conducen a la transformación curricular: Educación para el desarrollo sostenible, Ciudadanía digital con equidad social y Desarrollo de una ciudadanía planetaria con identidad nacional, se evidencian en las carreras de las universidades públicas, en tanto que en las de universidades privadas no hay presencia significativa.
Las carreras bajo estudio de las universidades públicas A y A1, B y C son coherentes con los Retos para la transformación curricular: Formación continua de la comunidad, Mediación pedagógica propicia para construir conocimientos, Fomento de ambientes de aprendizaje diversos y enriquecidos, Evaluación formativa y transformadora. No así las carreras de las universidades D, E y F.
Las habilidades de las Dimensiones: Maneras de pensar, Formas de vivir en el mundo, Formas de relacionarse con otros, Herramientas para integrarse al mundo de la Política Curricular, se presentan de forma parcial, pero en mayor medida en los planes de estudio de las universidades públicas que en los planes de estudio de las privadas.
5.2 Congruencia entre los planes de estudio de formación de docentes con la Política Educativa: La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad
Las Universidades Públicas presentan coherencia, en un alto porcentaje, con las fuentes filosóficas de la Política Educativa Complejidad, Constructivismo Social y Humanismo, sobre todo con este último, no así las carreras de las universidades privadas.
Las carreras acreditadas presentan mayor congruencia con la Política Educativa y la Política Curricular aprobadas por el Consejo Superior de Educación
Los planes de estudio de formación de docentes de las Universidades Públicas incluyen en sus cursos el análisis reflexivo y crítico de la Política Educativa y la Política Curricular aprobadas por el Consejo Superior de Educación.
5.3 Criterio de las personas encargadas de la formación de docentes sobre inclusión y articulación de las políticas educativas con los planes de estudio
Las personas docentes y coordinadoras de las carreras de Universidades Públicas y Privadas conocen la Política Educativa y la Política Curricular, al señalar que estas deben ser consideradas en la formación de docentes y afirman que se incluyen en los cursos de los planes de estudio.
La dinámica de las universidades públicas y privadas encontrada en el estudio se suma a lo señalado por el Sétimo Informe del Estado de la Educación al hacer referencia a un análisis comparativo, realizado entre las carreras que forman más docentes de primero y segundo ciclos en las universidades públicas y privadas, permitió identificar:
una oferta heterogénea y desigual, con brechas importantes en aspectos relacionados con: requisitos de ingreso, tiempos de graduación, cantidad de créditos, enfoques y contenidos en materias específicas en el área de lengua, perfiles de salida, prácticas docentes y vínculos con el MEP. (Programa Estado de la Nación, 2019, p. 107)
Con estos hallazgos se pretende entregar a la sociedad costarricense un panorama real de la formación inicial de las carreras en estudio, por parte de universidades públicas y privadas, para la toma de decisiones en relación con las políticas vigentes aprobadas por el Consejo Superior de Educación y que involucran el accionar del SINAES y el CONESUP y la ingente necesidad de establecer realmente un examen de idoneidad que garantice la formación inicial de las personas profesionales en educación para su contratación, aspecto que fuera señalado en el Séptimo Informe del Estado de la Educación (2019), refiriéndose a carencias y deficiencias en la formación docente en Costa Rica, ''la preparación para la docencia; la contratación e inducción de docentes; el desempeño docente y su desarrollo profesional” (p.18). Así como la urgente necesidad de implementar el Marco Nacional de Cualificaciones para las carreras de Educación (2020) con el propósito de guiar el diseño de los planes de estudio de formación docente; también se debe utilizar como requisito de ingreso para laborar en el Ministerio de Educación Pública, y para la valoración del desempeño profesional docente.
Algunos de los planes de estudio de las universidades privadas datan de 1996 y se mantienen autorizados a la fecha. Realidad lejana a lo referido en el marco teórico de la presente investigación donde se destacó la importante función del plan de estudios en la formación de profesionales de la educación, a saber: los planes de estudio de una carrera universitaria deben responder al desarrollo disciplinar, a un posicionamiento epistemológico determinado, a las demandas sociales y al contexto. Además, deben ser innovadores (Vaillant, 2018), flexibles y abiertos (Soto, 1995) para realizar las modificaciones que se requieran en un mundo constante de cambio.
Finalmente, los resultados se constituyen en precedentes para futuras investigaciones, donde figuran como rutas de acción y posibles interrogantes:
En términos de calidad ¿qué implicaciones tiene para la educación costarricense la formación inicial de docentes graduados por universidades, cuyos planes de estudio no exigen prácticas profesionalizantes que les permitan la experiencia entre teoría y práctica necesaria en la formación de pedagogos?
¿Qué implicaciones tiene para el MEP como máximo empleador, contratar profesionales en Educación graduados de Universidades cuyos planes de estudio no son coherentes con las políticas curricular y educativa aprobadas por el Consejo Superior de Educación?
¿Cuál es el destino de la educación costarricense ante la formación inicial de profesionales en educación por parte de universidades cuyos graduados no desarrollan las competencias básicas para hacer frente a su trabajo de aula?
¿Cuáles acciones específicas debe asumir el CONESUP ante la evidencia científica de que los planes de estudio de las Universidades Privadas, que más gradúan profesionales de la educación no son coherentes, con las Políticas Curricular y Educativa aprobadas por el Consejo Superior de Educación y sus planes de estudio resultan desactualizados?
Son muchos los retos que tiene el país en el campo de la formación inicial de docentes. Numerosos estudios coinciden en que en el mejoramiento de la calidad de la educación es determinante el trabajo de las personas profesionales en educación, las cuales deben contar con la vocación, los conocimientos, los saberes, las actitudes y las habilidades para la formación de futuras generaciones que contribuyan a la construcción de sociedades democráticas, respetuosa de los derechos humanos, consciente de los deberes ciudadanos y comprometidas con el desarrollo humano y sostenible de nuestro mundo.
6. Limitaciones
La obtención de documentos oficiales, como son los planes de estudio de formación de docentes de seis carreras ofrecidas en tres universidades públicas y en tres universidades privadas, resultó una labor engorrosa y lenta debido a que se solicitó en reiteradas ocasiones. Cabe señalar que en muchos casos no se recibió la documentación o la respuesta fue incompleta. Se debió acudir al Consejo Nacional de la Educación Privada (CONESUP) y al Consejo Nacional de Rectores (CONARE) aunque alguna de la información obtenida estaba incompleta
Los alcances de esta investigación se circunscribieron a la información obtenida de cada plan de estudio.
En algunos de los planes de estudio y de los programas no aparece la fecha de elaboración, por lo que el equipo de investigación decidió asignar la sigla s.f.
En la metodología, se tenía previsto llevar a cabo consultas con grupos focales y entrevistas, sin embargo, por motivos de la pandemia esta actividad debió suspenderse y se decidió aplicar un cuestionario a la población que se quería consultar.
En algunas universidades, el obtener los correos electrónicos de las personas coordinadoras de las carreras y del profesorado universitario no fue una tarea sencilla, lo cual atrasó el proceso de investigación.
A pesar de que el cuestionario se les envió en reiteradas ocasiones a las personas coordinadoras de los planes de estudio y a los y las docentes de las universidades, las respuestas llegaron de manera tardía o no llegaron, situación que limitó el manejo oportuno de la información estadística.
El cuestionario aplicado a la población en estudio fue respondido mayoritariamente por la Universidad A y A1.
