2.1 Aproximación conceptual a la noción de escuela

El ejercicio directivo está determinado por la forma de concebir la función social de la escuela por cuanto institución u organización. Las instituciones asumen al conocimiento como bien público y se caracterizan por su sentido de patrimonio, interlocución ciudadana y de construcción de identidades nacionales (^{Comas, 2007} y ^{Días Sobrinho, 2007}). Las escuelas, en tanto instituciones, son agentes públicos de mediación entre los individuos y la sociedad, referentes de transformación social abiertos a las personas, aun cuando decidan no hacer uso de sus servicios.

Las organizaciones se rigen por principios empresariales de poder y beneficio que determinan el tipo de producción que económicamente les conviene (^{Días Sobrinho, 2007}). Las escuelas que se asumen como organizaciones no solo adoptan el léxico empresarial, sino también sus intereses y procedimientos regulados por políticas emanadas del Estado Evaluador⁽¹⁾, el cual estableció una nueva lógica de relación con las escuelas mediante la articulación de la planeación estratégica, evaluación y rendición de cuentas (^{Neave, 2001}). Esta reconoce su calidad y condiciona su acceso a financiamiento extraordinario (^{Mendoza, 2002}).

Una tercera forma de concebir la escuela combina ambas interpretaciones de su función social. En esta podrá predominar su orden institucional u organizacional, lo que llevará a la disyuntiva de preguntarse si se trata de una institución o una organización educativa (^{Comas, 2007}). La respuesta que se obtenga impactará la manera en que las directoras y los directores se asuman ideológicamente para desempeñar su trabajo.

2.2 Enfoques conceptuales de la función directiva

La dirección escolar es una función educativa arraigada en la figura de las personas que la ejercen con la intención de fortalecer la calidad de las escuelas (^{Argos y Esquerra, 2014}). Es un cargo que otorga poder legítimo (^{Farfán-Tigre, Mero-Delgado Sáenz-Gavilanes, 2016}), por lo que se encuentra regulado en términos normativos y procedimentales por el Estado. Aunque existen múltiples definiciones, al relacionarlas con la función social de la escuela como institución o como organización, se obtienen tres formas de dirección escolar; pedagógica, gerencial y mixta.

En la primera forma, las personas directoras son líderes pedagógicas que reconocen a la escuela como institución que con base en principios de un régimen jurídico e ideológico, responde a fines sociales necesarios para construir una sociedad inclusiva y apegada a proyectos de desarrollo equitativo y justicia social. El liderazgo pedagógico consiste en la capacidad, legal y legítima de orientar al personal docente para que reconozca la labor formativa como la razón de ser de la escuela, la sitúe como el núcleo del quehacer escolar y coloque a su alrededor a la gestión educativa (institucional, escolar y pedagógica) (^{Casassus, 1999} y ^{SEP, 2021a}).

La gestión educativa es el ''proceso que se establece de manera deliberada para construir nuevas formas de relación, colaboración y organización entre las diversas personas que intervienen para implementar y evaluar las propuestas educativas que surgen de la sociedad'' (^{Chacón, 2013}, p. 51), por lo tanto, articula el aparato teórico y metodológico de diferentes disciplinas para comprender, interpretar y resolver los fenómenos educativos.

Los estudios que abordan esta forma de dirección escolar analizan la incidencia de las habilidades del personal directivo sobre el nivel de consolidación de la gestión educativa; reportan como factores de éxito su liderazgo, trabajo en equipo, comunicación, toma de decisiones, resolución de problemas, anticipación y delegación, así como su capacidad para analizar y potenciar el desarrollo del contexto escolar y social respetando su idiosincrasia y reconociendo a la escuela como un espacio de micropolítica (^{Camacho, 2019}; ^{Castilloveitía, 2017}; ^{Freire y Miranda, 2014}; ^{García et al., 2010}; ^{Herrera y Tobón, 2017}; ^{Miranda, 2016}; ^{Salvo-Garrido y Cisternas-Salcedo, 2021} y ^{UNESCO, 2011}).

En la segunda forma de dirección escolar, la persona directora es líder gerencial, especialista en acceder a recursos económicos extraordinarios mediante la participación en programas para la mejora de la calidad. La gestión educativa prioriza la eficiencia del trabajo educativo con base en sistemas de indicadores predominantemente cuantitativos que articulan la planeación estratégica, evaluación y rendición de cuentas y promueven la transición en las escuelas de una lógica de conocimientos hacia una lógica de competencias (^{Comas 2007}; ^{Días Sobrinho, 2007} y ^{Mendoza, 2002}).

Las investigaciones de esta forma directiva analizan la relación entre el desarrollo de las habilidades gerenciales y la efectividad de la escuela como organización (^{Cabrera et al., 2018}; ^{Calle, 2019}; ^{Campos et al., 2019}; ^{Castillo, 2012}; ^{Núñez y Díaz, 2017} y ^{Palacio, 2019}).

En la tercera forma de dirección se articulan características de las formas pedagógica y gerencial, sin embargo, los estudios analizados son concluyentes en señalar que, aun cuando en las narrativas oficiales predomina el liderazgo pedagógico, desde la década de los años 90, han sido establecidas políticas que fragmentan el orden institucional e imponen una base tecnogerencial que regula la función directiva (^{Antúnez, 2018}; ^{Comas, 2007} y ^{Franco, 2017}), por lo que asumirse en la lógica de lo mixto, irreductiblemente también conducirá a la disyuntiva de preguntarse si se trata de un líder pedagógico o un líder gerencial.

2.3 Los dispositivos hermenéuticos

La noción de Dispositivos Hermenéuticos se basa en el concepto de dispositivo de poder de ^{Foucault (2008)}, y en su reelaboración propuesta por ^{Agamben (2007)}. También, se basa en la hermenéutica de ^{Gadamer (2007)}. Para ^{Foucault (2008)}, el poder consiste en redes que atraviesan todo tipo de relaciones humanas y sus nodos se tejen con distintos niveles de tensión entre quienes lo ejercen y quienes lo resisten.

Los dispositivos de poder son toda tecnología aplicada para la implementación de esas redes, y pueden tener una orientación positiva que escapa a la noción negativa que históricamente se les ha atribuido. Para ^{Agamben (2007)}, los dispositivos de poder son todo aquello que tiene ''la capacidad de capturar, controlar y asegurar las conductas, las opiniones y discursos de los seres vivos'' (p. 257).

La hermenéutica, conforme a ^{Gadamer (2007)}, consiste en una actitud de disposición al encuentro con los textos, entendidos como toda manifestación intencional de comunicación. Se trata de una actitud de disposición al encuentro intersubjetivo mediado por la historia, la cultura y el lenguaje. Para ^{Gadamer (2001)}, somos seres históricos y lingüísticos, por eso, la hermenéutica establece las bases para comprender e interpretar lo que nos define en el horizonte de la historia y en la palabra.

De modo que, los dispositivos hermenéuticos consisten en todos los recursos, permanentes y transitorios que las directoras y directores, estando inmersos dentro de estructuras de poder, ponen en acción con la intención de comprender, interpretar y actuar sobre la realidad y sobre sus diferentes manifestaciones, en específico, sobre los eventos que enfrentan en el marco de la emergencia sanitaria. En escenarios concretos, los dispositivos presentan matices de aplicación basados en la interpretación que se hace de las escuelas como organizaciones o instituciones.

En resumen, la integración de los fundamentos teóricos permite comprender las rutas y formas de acción emprendidas por el personal directivo de escuelas de educación primaria e identificar sus atributos para perfilar posibles líneas de intervención que aporten al éxito de su función escolar.

3. Metodología

4.1 Características del personal directivo de las escuelas primarias

El 82% son mujeres y el 18% son hombres, tienen una edad promedio de 43 años y en cuanto a su nivel de estudios, el 9% tiene bachillerato, el 64% licenciatura y el 27% maestría. El 33% tiene una antigüedad en funciones directivas no mayor a tres años, por lo que constituyen un sector novel respecto a sus colegas que llegan a tener 20 años de experiencia. Solo uno desarrolla funciones frente a grupo y en total, durante el ciclo escolar 2020-2021, dirigieron a 122 docentes y atendieron a 2,833 estudiantes. Son mujeres y hombres que incursionaron en el ámbito educativo por distintos factores. Véase las siguientes unidades de análisis:

(…) antes de ser docente tuve la experiencia de trabajar con niños, era catequista y desde ahí me nació el interés por el trabajo que se desarrolla con los pequeños (…), inicié la carrera ya grande (…) pero siempre fue mi objetivo estar frente a grupo (E3C1).

(…) la verdad es que el momento en que decidí iniciarme en la parte educativa, quizás fue por error ya que no consideraba ser maestro, mis intenciones eran estudiar medicina, presento mi examen en la universidad y falté pocos números para poder ingresar (…) entonces me invitaron a estudiar la Normal (…) (E6C1).

La mayoría señaló que la formación profesional en el campo de la educación constituyó su prioridad, mientras que, para otra parte consistió en una segunda opción después de no lograr ingresar a su campo de estudios prioritario. El 73% no cuenta con estudios de posgrado, lo que constituye un área de oportunidad para formarse en materia directiva, tal como lo recomendaron la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (^{OCDE, 2009}) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (^{INEE, 2011}), al señalar que en México las personas directoras de educación básica carecen de formación profesional. La filosofía de las escuelas que asuman esa labor resultará determinante para formar directoras y directores con perfil pedagógico o gerencial.

Aunado a lo anterior, los datos cuantitativos son consistentes con lo planteado por Elacqua, et al. (²⁰¹⁸) quienes en su informe auspiciado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), afirmaron que en Latinoamérica la docencia es una función ejercida mayoritariamente por mujeres, aún y cuando en las últimas cuatro décadas se ha reducido su incorporación a este ámbito, lo cual junto al expansionismo de los sistemas educativos, consideran que contribuyó a disminuir el prestigio de la profesión docente.

4.2 El ingreso de las personas directoras a la función directiva

Se identificaron tres perfiles de ascenso a la función directiva, los cuales, conforme a la información de la Tabla 3, pueden mantener o no relación con su proyecto de desarrollo profesional.

El ascenso con base en la iniciativa personal correspondió a quienes se postularon al cargo, con apego a principios burocrático-meritorios, por medio de la vía escalafonaria o por examen de oposición. Se trata de una ruta orgánica porque los procedimientos oficiales, en su dimensión normativa, están enfocados a quienes pretenden ocupar un puesto directivo. La siguiente unidad de análisis muestra este punto:

No me conformé, me dije: yo quiero ser director, entonces empecé a buscar la oportunidad, pero también considero que en estas escuelas grandes es complicado (…) entonces tomé la decisión de cambiarme a otra escuela y ahí tuve la oportunidad y ya comisionado busqué la clave (E6C2).

En el ascenso por comisión sujeta a mérito, la profesora o profesor comisionado tiene la posibilidad de aceptar o rechazar la encomienda, lo cual está relacionado con el nivel de intención que tenga por ascender en la estructura de mando. Entre los procedimientos identificados, su postulación regularmente procede de sus superiores bajo designación categórica o del personal docente que reconoce sus méritos. Tómense en cuenta las siguientes unidades de análisis:

(…) me dice una compañera, nos van a presentar al nuevo director (…) y al saber que era un maestro con poco tiempo de haber llegado, una compañera con más años en la escuela le dice al supervisor: no maestro, yo creo que debemos proponer a alguien que tenga antigüedad en la escuela y conozca cómo se trabaja (…), entonces me propusieron (E2C2).

Me dieron una comisión por un año y medio (…), en esa ocasión me tocó como director comisionado con grupo, no sé, tengo la necesidad de ser docente y no dejar a mis pequeños porque me proponían ser director comisionado, sin grupo, ¡No! A mí me interesa ser maestro frente a grupo y me quedé (E9C2).

En la unidad de análisis E9C2, se observa que la encomienda directiva no anula la disposición al ejercicio de la docencia, esta, por su parte, constituye el eje transversal de su condición profesional.

El tercer perfil corresponde a la designación por imposición, una entrevistada refirió lo siguiente:

Llegué a una comunidad y a los seis meses fallece la directora y ya todos los maestros habían pasado, era yo la última que no había tomado la dirección porque era una escuela tridocente, entonces, aunque yo no quería me comisionaron (E3C2).

Fue una designación categórica, legitimada por la comunidad docente bajo el argumento de la rotación de roles en un contexto marcado por la racionalización de la carencia, por lo que el interés colectivo se impuso sobre sus nulas pretensiones de ocupar el cargo.

Las formas de ascenso identificadas en el segundo y tercer perfil (por comisión sujeta a mérito y por imposición) estuvieron determinadas por factores contextuales y circunstanciales que no corresponden a la ruta oficial (meritocrática-normativa) establecida por la SEP, propia de las estructuras burocráticas.

En las estructuras burocráticas ascender constituye una aspiración profesional y una posibilidad de mejora laboral regulada por la movilidad interna y por esquemas de capacitación y suficiencia de recursos humanos, lo que resulta consistente con el primer perfil (iniciativa personal). En este sentido, los hallazgos muestran que en el sistema educativo, algunas de las directoras y de los directores ascendieron bajo criterios de racionalización de la carencia que no corresponden plenamente a los procedimientos oficiales, sin embargo, permiten su operatividad.

En los tres perfiles de ascenso, las personas directoras comparten la necesidad de habilitarse para el desarrollo de sus funciones, en principio articulando la manera en que conciben la naturaleza de la función social de la escuela (institución u organización), junto con la forma de su perfil directivo (pedagógico, gerencial o mixto). Ambos, en un segundo momento, orientarán el sentido de uso que den a los dispositivos hermenéuticos al intervenir en la realidad, reconociéndose como docentes o gerentes.

4.3 Las personas directoras eficientes en tiempos de pandemia

Los hallazgos indican que el personal directivo puso en acción actuaciones integrales (^{Herrera y Tobón, 2017}) cercanas a la tercera forma de la función directiva (pedagógica-gerencial) y colaboraron con el personal docente para lograr el funcionamiento de las escuelas bajo condiciones atípicas. En los siguientes testimonios se observa lo señalado:

Las unidades de análisis revisadas muestran que ejercieron las siguientes habilidades (^{Antúnez, 2018}; ^{Herrera y Tobón, 2017} y ^{UNESCO, 2011}):

Liderazgo: entendido como el conjunto de procesos implementados para orientar a los actores educativos en una dirección determinada, haciendo uso de medios no coercitivos y con base en los fines de la función social de la escuela.

Comunicación: interpretada como los procesos formales e informales de intercambio de información a través de diferentes medios, presenciales y a distancia.

Trabajo en equipo: asumido como la articulación de los esfuerzos y actividades de los actores educativos, orientándolos hacia un fin común.

Resolución de problemas: consistió en la selección informada de una alternativa entre otras posibles con la intención de resolver un punto de tensión, priorizando el respeto a la condición humana.

También desarrollaron las siguientes actitudes:

Compromiso ético-profesional: disposición para enfrentar los cambios suscitados por la emergencia sanitaria y reinterpretar la forma de ejercer la función directiva con apego a los principios normativos que regulan la función social de la escuela.

Hermeneuta: apertura a la escucha y al diálogo con los actores educativos para comprender, interpretar y actuar con base en lo hallado en el encuentro intersubjetivo.

Empatía: capacidad para identificarse con las personas, comprender las situaciones que experimentaron en el marco de la emergencia sanitaria y decidir conforme a la posibilidad de atender sus expectativas.

Respeto: reconocimiento de las cualidades de los actores educativos y aceptación de su idiosincrasia dentro de los acuerdos que regulan la buena convivencia escolar y social.

Los equipos directivos también usaron conocimientos que oficialmente forman parte de su perfil profesional: política y legislación educativas, planes y programas de estudio, y modelos de gestión educativa (^{SEP, 2021a}).

En síntesis, las habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados permitieron que las directoras y directores contextualizaran su función con base en los fundamentos institucionales (legislación educativa) y necesidades de sus escuelas, aunque conforme a lo registrado en las unidades de análisis E6C4 y E8C4, priorizaron la eficiencia organizacional sobre la formación integral de los estudiantes debido a la necesidad de alcanzar resultados positivos estando inmersos en un marco de tensión.

4.4 Líneas discursivas en tiempos de pandemia

La pandemia también generó líneas de reflexión y diálogo relacionadas con la forma en que el personal directivo interpretó la contingencia sanitaria y la función social de las escuelas, como instituciones o como organizaciones. Estas líneas estructuraron las bases de comunicación con el personal educativo:

Discurso ontológico: se fortaleció la idea del ser humano como el motivo que anima toda forma de existencia social, y, por ende, constituyó el centro que rige toda forma de acción de los actores educativos. Las siguientes unidades de análisis muestran este punto:

Hemos sido más humanos, entender que estamos en una situación vulnerable y apoyar a los maestros, tengo dos maestras que se contagiaron con el Covid y desafortunadamente los padres de ambas fallecieron (…), hay que estarlas apoyando y traté de brindarles el apoyo, tanto emocional, también el acompañamiento en el trabajo (E4C7).

(…) aprendimos a sentirnos más humanos, interesarse por quienes están con nosotros (…), valoro más a mi familia y procuro darles tiempo de calidad; (…) en la escuela hemos estado monitoreándonos porque hemos tenido pérdidas o hemos estado viviendo la enfermedad de cerca y esto nos permite considerar que hay que vivir el momento y sacar el mayor provecho (E2C9).

El interés por la eficiencia escolar a distancia encausó a la docencia hacia una dinámica capitalista de consumo tecnológico que se reveló con mayor énfasis que el propio desarrollo pedagógico. Además, conforme ^{Arteaga y Cardona (2020)}, surgieron nuevas pandemias; fake news, racismo, cierre de fronteras, etc. Sin embargo, el crecimiento de la red médica global, incluso, el distanciamiento para proteger a los demás, fueron señales positivas que permitieron creer en la vigencia de lo humano como eje transversal de la narrativa social-escolar.

Discurso pro-salud: constituyó la base sobre la cual las directoras y los directores valoraron la pertinencia de laborar presencialmente, algo que resultó lógico en un sistema educativo que frente al riesgo de contagio mudó los procesos pedagógicos hacia estructuras a distancia priorizando el cuidado de la salud. También, abarcó el cuidado de la salud emocional, ya que los cuerpos directivos afirmaron haber sido impactados por las formas laborales desarrolladas durante la pandemia.

Las siguientes opiniones presentan este punto que, en primera instancia, mostró una perspectiva relacionada con la efectividad organizacional (E5C9):

(…) he tratado de tomar algunos cursos, ser más relajada, soy muy aprehensiva porque a veces ni siquiera duermo de que estoy pensando en siempre hacerlo bien, entonces, también ahorita creo que nuestra salud física y mental debe ser nuestra prioridad porque en un primer momento somos quien dirige y si la cabeza no está bien, las demás partes no funcionan como se debe (E5C9).

(…) desde el momento que empezamos a trabajar en casa me di la oportunidad de estar más tiempo con mi familia (…). También me iba deprimiendo por el encierro, por no salir, me encanta pasear, ver a mi familia, socializar, entonces, llegó un momento en el que me sentí estresada, deprimida, ahorita ya lo voy superando (…), aunque el confinamiento también me ayudó a valorar la familia, la vida, la salud principalmente (…), valoro porque no me siento mal y agradezco porque hasta el momento he tenido un trabajo que me ha permitido estar en casa y porque no me ha faltado mi sueldo (E11C7).

En ambas unidades de análisis se afirma categóricamente que la salud física y mental no deben ser comprometidas porque de estas depende la estabilidad de su propia vida. Además, permiten identificar una actitud resiliente que fue potenciada al enfrentar situaciones laborales reguladas por un evento no experimentado, en el que fueron superando sus impactos en forma paulatina.

También se mostró la autoafirmación profesional al reconocerse como parte de un sector laboral estable, en el cual aunque el confinamiento social generó efectos negativos, contaron con condiciones de seguridad laboral, además de que fortalecieron sus lazos familiares.

Discurso ético: el personal directivo también reafirmó su compromiso ético-profesional disponiéndose a mejorar las competencias digitales que les permitieron intervenir en los escenarios de Educación Remota de Emergencia:

(…) en nuestro trabajo abarcamos muchos aspectos, no solamente lo administrativo (…) tenemos que ver más allá en cuanto a nuestra realidad con los alumnos. A los compañeros trato de abrir más su panorama porque no sabemos si el alumno comió, no sabemos si está solo o si se lo llevan a trabajar, no sabemos si no cuenta ni con un dispositivo para poder comunicarse, entonces, trato de centrarlos porque ser director no solamente es porque tengo un nombramiento (E9C10).

(…) ajusté mis competencias, ya lo hacíamos, pero en esta pandemia trabajamos más el respeto, la empatía, la tolerancia, el buscar, saber mediar entre lo normativo y las necesidades de los maestros, de los alumnos, de los padres de familia (…); lo que menciona la SEP es difícil que se complemente, a veces es muy tajante, es decir, a fin de cuentas, es la norma, se hace o no se hace y nosotros vemos otros aspectos más humanos (E2C9).

Las nuevas circunstancias laborales potenciaron su condición de hermeneutas, permitiéndoles reinterpretar su realidad educativa y desarrollar otras formas de ejercer sus habilidades gestoras. Así, construyeron nuevos sentidos a los procedimientos escolares que al estar determinados por la estructura normativo-institucional, proyectaron escenarios homogéneos que no respondieron a las condiciones bajo las cuales trabajaron en cada escuela, lo que asumieron como reto para comprender e interpretar de forma correcta su labor.

Discurso tecnológico: la migración hacia la educación a distancia requirió condiciones adecuadas para ver en televisión el programa Aprende en Casa, además del uso permanente de internet para acceder a plataformas digitales a través de diferentes dispositivos tecnológicos, por eso fortalecieron las habilidades digitales del personal directivo con la intención de garantizar el desarrollo de sus funciones (^{SEP, 2021b}).

Después de la ontológica, ésta fue una reflexión frecuente porque abordó lo concerniente al acceso a capacitación y a recursos instrumentales necesarios para sostener procesos de comunicación y organización efectivos:

Me vi en la necesidad de utilizar todas estas herramientas digitales, sí las sabíamos manejar, pero lo mínimo, ahorita es la gran competencia que he tenido que desarrollar, me ha costado mucho trabajo, todo ha avanzado, computadoras, plataformas de internet, pero ya puedo, he aprendido, soy más hábil, ha sido una gran fortaleza (E9C6).

(…) nuestro trabajo es seguir buscando estrategias y formas de seguir motivando a los alumnos y a los padres de familia, esa es nuestra labor, pero no es suficiente lo que hace la Secretaría (SEP), nosotros mismos usamos nuestros recursos, pagamos los servicios para poder cumplir con lo que nos piden, pagamos internet, usamos nuestras computadoras, nuestros teléfonos, etc. (E7C8).

La racionalidad tecnológica genera la evolución y diversificación de los recursos técnicos, no obstante, aunque por sí misma supone una noción de progreso, en tiempos de pandemia su valor se encontró en el uso pedagógico-gerencial aplicado bajo presión social. Favoreció la educación de la comunidad estudiantil y la colaboración con sus cuerpos docentes, incluso al usar sus propios medios (ver E7C8), lo que reflejó el compromiso ético-profesional que presidió su labor inmersos en un marco de carencia de recursos.

En síntesis, como se observa en la Tabla 4, los discursos hallados pueden situarse en las tres formas de dirección escolar (pedagógica, gerencial y mixta), ante lo cual se infiere que al trabajar bajo circunstancias atípicas, inmersos en condiciones de racionalización de la carencia (ver E7C8) e instruidos para alcanzar resultados positivos, las directoras y directores ejercieron su función situados en la forma directiva mixta con énfasis gerencial, sin embargo no necesariamente lo hicieron orientados por preceptos teóricos, tanto como sí determinados por situaciones prácticas de la realidad. Ahora, el reto consiste en documentar cómo estas líneas discursivas pueden ser interpretadas en la postpandemia.

4.5 Los dispositivos hermenéuticos de la función directiva

La escuela dejó de ser reconocida únicamente por su condición presencial y pasó a constituirse como una institución u organización dinamizada en su estructura física y contextual, cuyo éxito se construyó sobre la relación pedagógica-tecnológica. Un director comentó:

(…) la escuela ya no solamente es el espacio, sino que es el trabajo que se desarrolla, hoy la escuela está en casa, es un reconocimiento que se debe dar y que en su momento se va a ver reflejado porque también hoy en día el trabajo del padre de familia y ese apoyo que se está recibiendo de él nos llevará a tener una conciencia generalizada de que estas actividades, a lo mejor muchas veces se habían dejado de ver, pero hoy se han revalorado (E3C11).

Las directoras y los directores reinterpretaron las formas de ejercer su labor apegadas y apegados a la nueva forma de concebir la escuela. Se apoyaron en el uso de dispositivos hermenéuticos, permanentes y transitorios cuyo fundamento empírico se encontró en las siguientes unidades de análisis: E2C9, E3C11, E4C7, E7C3, E7C8, E8C11, E9C6 y E11C7 (ver Tabla 5).

Los dispositivos permanentes se mantuvieron una vez que las personas directoras comprendieron, interpretaron y actuaron con base en las circunstancias de la pandemia. Los dispositivos transitorios se presentaron en momentos concretos, son efímeros pero fundamentales para comprender la realidad. En la Tabla 5, además de presentar su función básica, se mostraron dos interpretaciones alineadas a las formas de dirección pedagógica y gerencial.