Enfoque

El enfoque metodológico se inscribe en los estudios comparados en educación, los cuales cuentan con una prolífica literatura que incluye polémicas en relación con su definición, así como un amplio conjunto de estudios alineados con ese abordaje de investigación. Algunas perspectivas la definen como un espacio que nuclea producciones que optan por el contexto comparado para abordar temas educativos y que para eso recurren a abordajes y herramientas provenientes de diferentes campos de conocimiento (^{Bray, Adamson y Mason, 2010}). Es esa la concepción que permea este trabajo, en el que se enfatiza la relevancia de la historicidad de los fenómenos para comprender la singularidad de los procesos nacionales, sin dejar de considerar la influencia de tendencias internacionales (^{Piovani y Krawczyk, 2017}).

Unidad de análisis, población de estudio o participantes

Los programas de doctorado acreditados por los sistemas de evaluación de ambos países, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina y la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) en Brasil, son las unidades de análisis. Para ello, se ha privilegiado el estudio intensivo de esos dos casos nacionales y las siguientes dimensiones cuantitativas: el número de carreras, la categorización de los programas, la distribución regional, las matrículas, las becas de fomento a la formación doctoral, los graduados y la inserción en las universidades.

3.3 Técnicas de recolección de datos

En una primera etapa se realiza una revisión de la historia de los posgrados en ambos países a partir del análisis de datos cualitativos provenientes de fuentes primarias, principalmente documentos oficiales, y de fuentes secundarias. Se busca comprender las convergencias y diferencias, enfocadas en el nivel de doctorado, contextualizadas en las universidades en las que se insertan. Posteriormente, se recurre al análisis de datos cuantitativos de las estadísticas oficiales nacionales del periodo 2007-2017 y según las fuentes de información, en algunos casos, se consideran los años 2008-2018. Con ello, se pretende construir una lectura interpretativa atravesada por la inserción profesional de las autoras en programas doctorales de ambos países.

El relevamiento y análisis de la información estadística disponible evidencia una diferencia importante entre los casos nacionales. En Brasil, se dispone de un sistema estadístico público georreferenciado organizado por la CAPES, que ofrece un amplio y actualizado conjunto de informaciones sobre ese nivel, en concordancia con la política de datos abiertos del Poder Ejecutivo Nacional, fijada para ese organismo por el ^{Decreto Nº 8777}, del 11 de mayo de 2016. En Argentina, los datos oficiales sobre matrícula, personas egresadas y oferta de carreras del sistema de educación superior y, en particular, del nivel de posgrado, se encuentran dispersos entre distintos organismos gubernamentales. Por su parte, la oferta de becas de formación doctoral es sistematizada por uno de los organismos principales de financiamiento y promoción científica, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Dicha fragmentación y la ausencia de un sistema nacional de información estadística complejiza el análisis y exige un trabajo minucioso para elaborar la comparación, a la vez que hace necesario adaptar los términos y períodos ante la información existente.

Ese proceso analítico consistió en la identificación y selección de las fuentes de informaciones estadísticas oficiales por parte de la CONEAU y la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) para los datos sobre carreras, matrícula y egresos, y el CONICET, para becas de formación doctoral en Argentina y exclusivamente el Sistema GEOCAPES, en Brasil. Paralelamente, el aporte de las metodologías empleadas para la cuantificación y de las distintas características de la evaluación en cada caso nacional nutrieron el estudio a fin de avanzar posteriormente en la selección y recopilación de datos comparables, tomando en consideración las variables y series estadísticas disponibles. Esto llevó a identificar el período 2008-2018 para analizar la expansión de carreras y el de 2007-2017 para contrastar la evolución de matrículas y graduados, así como la distribución regional de estos últimos. En el caso de las becas de fomento a la formación doctoral se optó por priorizar al CONICET en Argentina y a la CAPES en Brasil, en virtud del predominio cuantitativo de sus respectivas ofertas respecto del resto de las agencias y/o instituciones financiadoras existentes. Asimismo, se decidió extender el análisis al período 2007-2018 en función de la disponibilidad de datos más recientes. A su vez, se seleccionaron las dimensiones de análisis ya presentadas y se tomó la decisión de trabajar con el universo de datos sobre doctorados acreditados, considerando que en Brasil la acreditación siempre implica categorización, mientras que en Argentina la acreditación no incluye, en todos los casos, categorización.

Procesamiento de datos

Los datos relevados han sido sistematizados en una hoja de cálculo, lo que permite visualizar las distintas dimensiones de análisis y su categorización, así como también ejercitar el análisis comparativo mediante la identificación de las principales diferencias y similitudes entre los casos nacionales seleccionados. Posteriormente, se presenta esa información en el formato de ocho tablas. Finalmente, para la interpretación de los datos se ha desplegado un diálogo constante entre la teoría, la configuración histórica y situada de los casos y la base empírica relevada.

4.1 Configuración histórica y regulación

Las primeras iniciativas de estudios de posgrado emergen de forma similar en ambos países, a mediados del siglo pasado y vinculadas a la formación de núcleos institucionales reducidos en algunas áreas de conocimiento. Se inspiran en modelos extranjeros, basados en relaciones tutoriales de docencia e investigación entre el profesorado y las personas en formación. No obstante, alcanzan poca repercusión en el conjunto de las universidades. La institucionalización más amplia de los doctorados recién se produce en los años 70, en Brasil y en los 90, en Argentina y da lugar a hibridaciones y configuraciones propias.

En el primero de esos países se identifican dos antecedentes principales de creación del posgrado: el Parecer del Consejo Nacional de Educación nº 977 de 1965 (^{Conselho Federal de Educação da República Federativa do Brasil, 1965}), presentado por iniciativa del intelectual brasileño Newton Lins Buarque Sucupira (1920-2007). Más conocido como Parecer Sucupira reglamenta inicialmente el posgrado, explícitamente basado en el modelo norteamericano³ y diferencia dos categorías de carreras: lato sensu, especializaciones y stricto sensu, maestrías y doctorados. En segundo lugar, la reforma universitaria de 1968 adopta la articulación de las carreras en un sistema departamental, como resultado del abandono del modelo de cátedras. A dichos departamentos se articulan las carreras de posgrado stricto sensu, con cierto grado de autonomía (^{Balbachevsky, 2005}). Como destaca esta autora, la formación doctoral en el sistema de organización por cátedras se limitaba a algunos nichos pero sin alcance nacional, principalmente vinculados a las Ciencias Exactas y Naturales. Por el contrario, la organización departamental dinamizó la expansión de esas carreras en el conjunto de las universidades (Balbachevsky, 2005).

Si bien, las principales agencias de fomento de la investigación científica y promoción de la formación de recursos humanos altamente calificados, el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Innovaciones y Comunicaciones y la CAPES, del Ministerio de Educación habían sido creadas en la década de 1950, el salto de calidad del posgrado se atribuye a las políticas de Ciencia y Tecnología de la década de 1970. Éstas se orientaron a la vinculación entre el desarrollo científico y económico, en el marco de una dictadura militar de orientación nacionalista (^{Schwartzman, 1991}). También fue a mediados de esa década que se institucionalizó el sistema de evaluación por pares (^{Balbachevsky, 2005}), que continua hasta la actualidad, aunque habiendo experimentado varias modificaciones.

Existe consenso entre quienes investigan la temática (Balbachevsy, 2005; Ciriani et al., 2015; ^{Moritz et al., 2013}; entre otros) en considerar que el sistema de posgrado stricto sensu de ese país es exitoso y que su desarrollo se liga a políticas gubernamentales de larga duración, en las que se destaca el sistema nacional de becas, financiado por la CAPES y el CNPq. A lo anterior se suma el fomento, aunque en una escala mucho menor, de las Fundaciones de Investigación de los gobiernos estaduales.

La prioridad del posgrado, aunque con diferentes intensidades, se mantiene en las últimas décadas y se intensifica en los años 2000, en el marco de un proceso general de expansión del sistema universitario hasta la novedad producida por el gobierno nacional actual que a través de un conjunto de declaraciones inéditas referidas a la educación superior, avanza en una política de desprestigio y desinversión en el sistema universitario y científico tecnológico⁴. Entre otras medidas, pretende intervenir en el gobierno de las universidades a través de la designación de rectores temporarios por parte del Ministerio de Educación, desconociendo todos los principios democráticos que rigen esas instituciones; propone la eliminación del CNPq y su unificación con la CAPES, cuestión que tendría serias repercusiones en la ciencia y la formación científica brasileñas. Asimismo, ha establecido áreas estratégicas que excluyen en las convocatorias de fomento numerosos campos de conocimiento, especialmente los de las Ciencias Humanas y Sociales, así como también redefine la distribución de becas de formación de posgrado, con criterios confusos y poco explicitados.

En cuanto a la regulación del sistema de posgrado, en Brasil, la CAPES a partir de la creación del sistema de evaluación por pares en la década de 1970, adquiere capacidades para regular ese espacio e incentivarlo a través del financiamiento vinculado a la evaluación de carreras stricto sensu, a los que se les asigna una categoría numérica (en el caso de los doctorados, desde 7 que es la máxima a 3 que es la mínima). Dicho sistema se estructura a partir de tres dimensiones: evaluación por pares; naturaleza meritocrática que lleva a una clasificación de las carreras en los distintos campos disciplinares; asociación de reconocimiento y fomento como definición de políticas y criterios para la distribución del financiamiento (^{CAPES, 2010}).

Entre otras acciones, ese organismo motoriza y organiza la realización de Planes Nacionales de Posgrado (PNPG), iniciados en la década de 1970. El actual es el sexto, corresponde al periodo 2011-2020 (^{CAPES, 2010}) y es el primero de esos instrumentos articulado al último Plan Nacional de Educación 2014-2024 (^{Ley n. 13.005/2014}), que incorpora como una de sus metas alcanzar la formación anual de 60.000 magísteres y de 25.000 doctores. En la fase de conclusión, el PNPG es evaluado por una comisión de especialistas (^{CAPES, 2018b}), quienes han sugerido un conjunto de modificaciones que actualmente orientan un proceso de redefinición de criterios e instrumentos de evaluación, liderado por la CAPES. Esos cambios en la evaluación buscan implantar un modelo multidimensional, ya aprobado por el Consejo Superior de esa agencia, basado en la evaluación numérica de cada una de las siguientes áreas: formación; investigación; innovación y transferencia de conocimiento; impacto en la sociedad e internacionalización (^{CAPES, 2018b}). Así, los Programas dejarán de tener una nota clasificatoria única, como es actualmente y pasarán a tener cinco, correspondientes a cada una de las dimensiones mencionadas.

Otra novedad es la sustitución del sistema brasileño de evaluación y clasificación de revistas (denominado QUALIS), por el uso de indicadores internacionales para la evaluación de las publicaciones, que serán definidos por las áreas de conocimiento, decisión que genera amplias discusiones. Sumado a lo anterior, los cambios en curso introducen la disminución del número de áreas de evaluación, que actualmente son 49, a través de la unificación de varias de ellas.

En Argentina, a comienzos del siglo XX y en el marco de la institucionalización de la investigación científica en las universidades surgen los primeros doctorados. Así, en el contexto de proyectos institucionales innovadores, como el de la Universidad Nacional de La Plata, se crean los doctorados en Ciencias Naturales, Física, Ciencias Exactas, Ciencias Jurídicas y Sociales, Filosofía y Letras, Agronomía y Veterinaria y Ciencias de la Educación. Por otra parte, se fundan los doctorados en Bioquímica y Farmacia en la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad Nacional de Rosario y en la Nacional de Tucumán. No obstante, a partir de la década de 1930 y la siguiente, la inestabilidad política en el país incide en la vida universitaria, al generar la cesantía de muchos miembros del profesorado y un fuerte retroceso en la actividad científica, cuestión que frena el crecimiento de los primeros doctorados y de manera más amplia, debilita el surgimiento del nivel de posgrado (^{Barsky, 1995}).

A mediados del siglo pasado se desarrolla un proceso de modernización universitaria y científica, que profesionaliza en ciertos ámbitos institucionales la actividad académica mediante la sustanciación de concursos, el incremento de las dedicaciones exclusivas y la promoción de la organización departamental, en detrimento de la estructura más tradicional y arraigada de cátedras, que aún permanece en las universidades más tradicionales. En ese escenario, proliferan las carreras de posgrado limitadas a algunos nichos de conocimiento, en particular en el área de las Ciencias Sociales y las Médicas. De esta manera, la configuración del posgrado en el país importa distintos modelos extranjeros propios de la tradiciones europeas (con énfasis en la francesa) y norteamericana, los que se superponen como capas o legados de distintos momentos de modernización, y conforman un modelo más bien híbrido (^{de la Fare y Lenz, 2012}). A su vez, en 1958, a partir de la creación del CONICET, inspirado en el modelo francés, el Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), se implementa un diseño de carrera científica y tecnológica donde el organismo estatal es el proveedor de los cargos y evalúa el acceso, permanencia y promoción a la carrera científica sin necesidad de vinculación con un cargo docente en alguna universidad (^{Lovisolo, 2000}).

En los años oscuros de la última dictadura cívico-militar, los proyectos de modernización quedan inconclusos, a la vez que el régimen autoritario avanza en desmantelar la investigación en las universidades públicas, a partir del cierre de carreras, persecución, desaparición, exilio de docentes e intervención en las instituciones. En paralelo, tiene lugar una transferencia de recursos hacia el CONICET, observable en la asignación creciente de fondos al organismo y en la multiplicación de institutos, centros y programas bajo su jurisdicción, cuestión que produce un quiebre importante en la relación entre el sector universitario y el científico (^{Bekerman, 2019}).

A partir de la transición democrática de la década de 1980, se recupera lentamente la vida institucional de las universidades, a la vez que se implementan las primeras elecciones de autoridades, en el marco de la tradición del gobierno tripartito. A su vez, el CONICET reconfigura la oferta de becas de formación y de subsidios para el desarrollo de la investigación en convocatorias públicas (^{Hurtado, 2015}). En ese escenario, surge una primera iniciativa de diseño de una política de posgrado, a través de la creación el Sistema Interuniversitario de Cuarto Nivel (SICUN)⁵. No obstante, este antecedente es obturado y sus objetivos principales frustrados ante distintos condicionamientos organizativos, el conflicto en torno a diversos proyectos institucionales en pugna y en definitiva, la ausencia de una política universitaria orientadora para el conjunto del sistema, cuestión que ante el avance de la modernización neoliberal de los años noventa favorece la expansión exponencial de carreras de posgrado.

A partir de la década de 1990, en el marco de una nueva relación entre el Estado y las universidades orientada - entre otros ejes- a introducir la evaluación y el aseguramiento de la calidad como principales directrices de la política, la sanción en 1995 de la ^{Ley n° 24.521} de Educación Superior (LES), establece un marco regulatorio común para la apertura, funcionamiento y acreditación del posgrado. A su vez, crea un organismo descentralizado, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), encargada de evaluar y acreditar periódicamente las carreras de especialización, maestría y doctorado en el ámbito de las instituciones universitarias, los centros de investigación e instituciones de formación profesional superior, de acuerdo a los criterios y parámetros establecidos por el Ministerio de Educación y el Consejo de Universidades en el ámbito nacional (^{Lvovich, 2010}). En ese marco, la oferta de carreras de posgrado se expande de manera exponencial a partir de esa década, primero a través de la creación de especializaciones y maestrías, y posteriormente de los doctorados.

El posgrado argentino es regulado por la CONEAU a partir de dispositivos de aseguramiento de la calidad desplegados en la evaluación y acreditación periódica, que establece categorías de A (máxima) a C (mínima) sólo cuando son solicitadas por los programas. No obstante, hasta la actualidad, su expansión no está ligada a planes nacionales de ciencia y tecnología o a metas específicas de la política universitaria, lo que repercute en su escasa coordinación y planificación (^{Lvovich, 2010}) y en la existencia de mayores márgenes de autonomía por parte de las universidades en la implementación de políticas (^{Unzué, 2013}). A esto se suman los escasos subsidios e incentivos por parte del Estado para el desarrollo del nivel, por lo que en buena medida se sustenta a través del autofinanciamiento, mediante el cobro de aranceles y matrículas en las carreras, incluso en las universidades públicas con una fuerte tradición de gratuidad en el nivel de grado.

4.2 Características actuales de la oferta y expansión

Ambos países convergen en la expansión cuantitativa de la oferta de carreras doctorales en la última década. En Argentina, entre 2008 y 2018, se produjo un incremento del 96% (de 246 a 482 doctorados) y en Brasil del 76,6% (1 284 a 2 268 doctorados)⁶. A su vez, en los dos casos, las universidades públicas, especialmente las nacionales, son los espacios privilegiados que nuclean la mayor cantidad de esas carreras y en los que la oferta experimenta la mayor expansión. A continuación, la Tabla 1 muestra la distribución de doctorados por sector de gestión, en cada país en 2018.

Sin embargo, el modo en que ese crecimiento se produce presenta diferencias. En el caso brasileño, donde el diploma de maestría es requisito para ingresar al doctorado⁷, las instituciones tienden a estructurar la oferta a partir de la creación y acreditación de una maestría para posteriormente avanzar con el nivel de doctorado, así en la mayoría de los casos se institucionaliza de manera predominante un programa que integra ambos niveles (PM+D). Mientras que en el caso argentino, el título exigido para acceder al doctorado es el de grado universitario o formación y méritos equivalentes pero a diferencia de la tendencia brasileña, y de manera extendida, el diploma de maestría no constituye un requisito. Esto hace que la oferta de carreras doctorales no se genere ni se articule a la creación de una maestría (PM/PD).

Por otra parte, al incluir el análisis de las categorías de acreditación, como muestra la Tabla 2, se observa que en Brasil el sistema se estructura sobre la base de un amplio conjunto de carreras evaluadas en las categorías intermedias (5/4), 74,6% (1.692); un menor grupo de ofertas en las categorías máximas (6/7), 18% (407) y un número reducido en la categoría mínima de evaluación (3), 3,7% (84). Al incorporar la clave de la distribución regional se evidencia la concentración del 51,6% (1.171) del total de carreras en la región sureste, seguida por la región sur, 21,3% (484) y si se consideran sólo las evaluadas como de alta calidad (6/7), la región sudeste nuclea el 65,6% (323) de las mismas.

A diferencia de Brasil, como indica a continuación la Tabla 3, en Argentina casi la mitad de las carreras de doctorado alcanzan las mayores calificaciones (A o B) aunque a diferencia de aquel país, la categorización no es vinculante con la obtención de un mayor financiamiento, más bien el prestigio del programa posibilita la radicación de quienes poseen una beca de formación en esos espacios. Por otra parte, sólo 38 programas (8%) reciben la categoría más baja (C), en una proporción reducida, 69 no solicitan evaluación (14,3%), mientras que 133 (el 27,5%) son carreras nuevas a las que no les corresponde categorizarse.

En Argentina, casi el 80% de las carreras se nuclea en tres regiones del país: centro, bonaerense y metropolitana, donde tradicionalmente se localizan los principales recursos e instituciones científico-universitarias.

A este panorama de la oferta se agrega, en el caso brasileño, la incorporación de la modalidad profesional a la oferta de maestría, tendencia que también se registra en México a partir del reconocimiento de los Doctorados Profesionales (DP) en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) (^{Patiño, 2017}). Su creación se vincula a la formación de estudiantes con un perfil distinto del académico y a la búsqueda de una aproximación entre el posgrado y ámbitos no universitarios de actuación profesional en los sectores público y privado (^{CAPES, 2014}). Así, las maestrías profesionales experimentan un fuerte crecimiento en los últimos años y ya se registran avances en la creación de doctorados profesionales, orientación que en Argentina sólo es contemplada en el nivel de maestría y acotado a algunas áreas de conocimiento.

4.3 Matrícula, doctores graduados e inserción en el sistema

La matriz pública del sistema universitario argentino se caracteriza por el acceso sin restricciones y la gratuidad en el nivel de grado. Está conformada por 61 instituciones universitarias de gestión estatal, de las cuales 57 son universidades nacionales y 4 institutos universitarios, que concentran aproximadamente el 80% del total de la matrícula de dicho nivel y, en 2017, aglutina el 68% de los egresados (^{SPU, 2019}). Es en ese ámbito donde se concentran la mayoría de los programas doctorales (^{SPU, 2019}). En cambio, el sector privado está conformado por un número mayor de universidades (63) pero con el 20% del total de la matrícula del grado y en 2017 las personas egresadas de ese sector representan 32% del total (^{SPU, 2019}).

En contraste, en Brasil, las personas que realizan un doctorado se insertan en un sistema universitario estratificado, conformado por instituciones con modelos diferentes, objetivos múltiples y diferentes dimensiones ( ^{Dias Sobrinho y Brito, 2008}). En 2018 lo integran 107 universidades públicas y 92 privadas; 13 centros universitarios públicos y 217 privados; 139 facultades públicas y 1 929 privadas; 40 Institutos Federales y Centros Federales de Educación Tecnológica (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ^{[INEP], 2018}). En ese mismo año el 75,4% de la matrícula de grado se concentra en el sector privado y 24,6% en el sector público (^{INEP, 2018}).

Con una tradición de acceso regulado por procesos selectivos altamente competitivos, especialmente en las universidades públicas, el sistema universitario brasileño experimenta transformaciones a partir de la segunda mitad de la década de 2000. Así, se desarrolla un conjunto de políticas que expanden y amplían el acceso a través de programas impulsados por los gobiernos nacionales de esa época⁸ y adoptados por las universidades públicas, junto a un amplio crecimiento del sector privado y de la oferta de carreras universitarias a distancia. En el período 2008-2018 la matrícula del nivel de grado crece un 44,6%, siendo ese incremento del 49,8% en el sector privado y de 33,8% en el público; mientras que en la modalidad a distancia aumenta un 182,5% y en la presencial sólo alcanza el 25,9% (^{INEP, 2018}).

En esos contextos universitarios, el crecimiento de la oferta de carreras doctorales está acompañada por marcados aumentos de matrícula en ambos países, como indica la Tabla 4.

En el caso de Brasil se visualiza un incremento casi del 60% de la matrícula en el período 2007-2012, que vuelve a aumentar un 40% en los cinco años siguientes. En los doctorados, en 2018, el 87,8% (100.935) del total de matrículas corresponde al sector público (GEOCAPES, 2018). En Argentina, el crecimiento es aún mayor, casi del 100% entre 2007 y 2012, para ascender luego sólo un 14,5% entre 2012 y 2017. Por otra parte, en 2017, el 89 % de la matrícula de carreras de doctorado se concentra en el sector público; mientras que el 56% son mujeres y el 44% varones (^{SPU, 2019})⁹. Sin embargo, la población que cursa una carrera de doctorado en 2017 es sólo un 5% de la matrícula de nuevas personas inscriptas en ese mismo año en el nivel de pregrado y grado. En Brasil esa distancia es aún más acentuada, en 2018 representa el 1,36%.

Ambos países muestran un importante desequilibrio regional en la distribución de matrículas y de graduados, con una fuerte concentración en las zonas que tradicionalmente nuclean los mayores recursos e instituciones científico-universitarias.

En Argentina el 82,4% de la matrícula de los programas de doctorado y el 84,6% de los graduados se nuclea en las zonas metropolitana, bonaerense y centro, como indica la Tabla 5.

La disparidad regional es aún mayor en el Brasil y aunque hubo un crecimiento general de estas carreras en las últimas décadas sólo dos regiones, sur y sureste, concentran más del 70% de la matrícula y los graduados, mientras que en las regiones norte y centro-oeste, ese porcentaje es inferior al 10%, como muestra la Tabla 6.

En ese país también se verifica la incorporación de un importante número de personas con título de doctorado al sistema de enseñanza del posgrado, en el marco del proceso de expansión de la oferta de carreras. En 2008 se registran 41 995 personas con cargo permanente en el profesorado con título de doctorado en ese espacio, mientras que diez años después ascienden a 82 028.

Las personas con título de doctorado en el cuerpo del profesorado de las universidades de Argentina representan sólo el 10,8% del total de la población (^{SPU, 2015}), cuestión que resulta, en parte, de la desarticulación entre las políticas científicas de formación recursos calificados y las académico-universitarias, como también de la heterogeneidad de criterios de evaluación existentes en los concursos públicos y abiertos de antecedentes y oposición para acceder a los cargos y a la carrera docente en las universidades. Respecto a la inserción profesional de las personas con título de doctorado, otros estudios problematizan, además, la formación predominantemente académica de los programas y más recientemente, el estrangulamiento laboral, que dificulta su ingreso a los ámbitos científicos y universitarios existentes (^{Unzué y Emiliozzi, 2017}). En Brasil, la modalidad profesional, ya instalada en el nivel de maestría e incipiente en el doctorado, constituye una acción generada por el propio sistema para ampliar y diversificar la inserción de las personas graduadas.

4.4 Fomento estatal a la formación doctoral

Otro aspecto divergente en ambos casos nacionales es la articulación entre el sistema de posgrado y el científico tecnológico en la forma de acceso a becas doctorales y el ingreso a programas. En el país austral existen distintos dispositivos de becas y, como se dijo anteriormente, el más extendido es el de las de formación doctoral otorgadas por el CONICET. Las becas se asignan directamente al estudiantado seleccionado, quien -una vez asignada la beca- tiene un plazo de seis meses para formalizar su inscripción a un programa de doctorado acreditado por la CONEAU. En cambio, en Brasil, los destinatarios de las becas de formación para maestría y doctorado, con dos y cuatro años de duración respectivamente, provenientes de la CAPES y el CNPq, son los programas de posgrado stricto sensu, quienes están encargados de la selección de las personas que se postulan, en función de las plazas disponibles. La distribución entre los programas se encuentra principalmente articulada a la categorización atribuida por el sistema de evaluación CAPES, aunque a partir de 2019 comienza a discutirse la incorporación de otros criterios. También existen becas posdoctorales orientadas a la radicación de jóvenes con título de doctorado y a la internacionalización, que ocupa un lugar destacado en el PNPG y en el sistema de evaluación de carreras.

En Argentina, a lo largo de los años, la denominación de las becas en los reglamentos del CONICET ha ido mutando en dos sentidos: el primero, muestra un mayor acercamiento al nivel de posgrado (en especial, al título de doctorado y posdoctorado) en detrimento de anteriores denominaciones vinculadas a los distintos peldaños en la formación en investigación (por ejemplo, la actividad de iniciación y perfeccionamiento). En segundo lugar, se observa un desplazamiento paulatino de la formación de maestría en pos del fortalecimiento de la beca doctoral, en tanto titulación mínima requerida para el ingreso a la carrera científica. A partir de 2014 se definen tres categorías centrales de becas: doctorales, para dicha formación y con una duración de cinco años; de finalización de doctorado, para completar esos estudios y posdoctorales, estas dos últimas otorgadas por período de dos años¹⁰.

En ambos países los datos muestran que la expansión de los doctorados se asocia al incremento de la inversión pública en dichas becas durante el período 2000-2015 en el caso brasileño y entre 2005 y 2015 en el argentino, tendencia que se verifica en la Tabla 7.

En el primer país, existe una variación incremental del 96% y del 94,6% en las becas doctorales entre 2007 y 2010 y entre 2010 y 2015 respectivamente, mientras que como se desprende de la Tabla 8, en las posdoctorales resulta exponencial al alcanzar un aumento del 472% en 2010, respecto de 2007 y un 174% en 2015, en relación con los cinco años anteriores. Por su parte, en Argentina, la política de formación de recursos altamente calificados, a través de becas CONICET, comienza a implementarse recién a partir del 2003, por lo que las becas doctorales aumentan un 416,4% en 2005 respecto del 2000. En la Tabla 7, se observa un incremento 7,8% en 2010 respecto de 2007 y del 28% en 2015, en relación con los cinco años anteriores; mientras que en la Tabla 8, el aumento en las posdoctorales es del 105,3% y del 57% en esos mismos períodos. En un escenario financiero de ajuste y de incertidumbre para las políticas del sector, a partir de 2016 y en los siguientes dos años, en el Brasil se visualiza un estancamiento en el número de becas doctorales, aún mayor y de disminución en las posdoctorales. En Argentina, ocurre la misma tendencia en ambos tipos de becas entre 2016 y 2017 mientras que se profundiza el recorte en las doctorales y no hay crecimiento en las posdoctorales hacia 2018.

Una novedad introducida por el CONICET es la incorporación de una línea de orientación en el sistema de becas doctorales y posdoctorales hacia temas estratégicos, vinculada al Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (^{MINCyT, 2012}), que define por primera vez en el país seis grandes temáticas prioritarias para el desarrollo de la I+D (Agroindustria, Ambiente y Desarrollo Sustentable, Desarrollo Social, Energía, Industria y Salud) y que entre los ejes transversales que atraviesan a las políticas de ciencia, tecnología e innovación, reconoce al género y a la equidad de género en tanto estrategia de desarrollo institucional. Desde 2012 esos temas son adoptados como referencia en el Programa de Becas Doctorales y Posdoctorales y en la asignación de vacantes a la Carrera de Investigador Científico del CONICET, en paralelo a la tradicional convocatoria en temas abiertos por grandes áreas disciplinares. En esos años, los temas estratégicos alcanzan mayor preponderancia en la asignación de becas doctorales y posdoctorales del organismo al representar el 16,7% del total de becas asignadas en 2012 y el 25,2% en 2017; mientras que desde 2016 constituyen la primera prioridad (ante otras como las de distribución geográfica o las de fortalecimiento institucional) en la asignación de vacantes (^{Jeppensen et al., 2018}; ^{Rovelli, 2017}). No obstante, aún resulta incipiente la articulación entre las becas orientadas a temas estratégicos y una oferta de formación doctoral definida, o bien con agendas de investigación que se correspondan con esos lineamientos en las universidades donde se radican los programas.

En el caso de Brasil, la orientación de recursos humanos calificados en áreas estratégicas ocurre más tempranamente que en Argentina. Los PNPG 2005-2010 y 2011-2020 destacan la importancia de promover la formación de recursos humanos en dichas áreas, definidas por temas prioritarios: Amazonia y el Mar; Biotecnología; Fármacos, Medicamentos y Vacunas; Materiales Avanzados; Nanotecnología, Microelectrónica; Espacio, Defensa y Energía Nuclear vinculados a las áreas de Biotecnología, Ciencias Biológicas, Ingenierías, Ciencias de la Computación, Física, Química, Ciencias de la Salud, Ciencias Ambientales y Biodiversidad (^{CAPES, 2018a}). Si bien esa agenda ocupa un espacio relevante en acciones de fomento a la investigación, no interfiere en la distribución de becas doctorales que, como ya fue apuntado, se rige por otros criterios.