1. Introducción

En México, de acuerdo con el Artículo 41 de la Ley General de Educación (^{Diario Oficial de la Federación, 2014}), la población objetivo de la educación especial (EE) está conformada por la población estudiantil con alguna discapacidad o que presenta capacidades y aptitudes sobresalientes. Los servicios de educación especial se ofrecen básicamente en dos espacios: las escuelas regulares, a quienes apoya el personal de las Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER, en adelante ER-USAER), y las escuelas especiales, llamadas Centros de Atención Múltiple (CAM) (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2006a}).

En el año 2014, un total de 546 521 estudiantes recibió apoyo de alguno de los servicios de educación especial (no se sabe en qué servicio, con excepción de la población estudiantil con capacidades y aptitudes sobresalientes, que siempre se escolarizan en las escuelas regulares). De esa población, 7,377 estudiantes presentaban baja visión o ceguera, 13,617 hipoacusia o sordera, 16,568 discapacidad motriz, 105,321 discapacidad intelectual y 137,110 "otras condiciones", sin especificar cuáles o de qué tipo. Estas cifras se completan con 52,989 estudiantes con capacidades y aptitudes sobresalientes (^{SEP, 2014}).

De la población objetivo de los servicios de EE, como se decía antes, se espera que el estudiantado con capacidades y aptitudes sobresalientes se escolaricen en las escuelas regulares, donde el personal de las USAER apoya a sus profesores para el diseño de un currículum enriquecido en el contexto escolar, el contexto áulico y el contexto extracurricular (^{SEP, 2006b}). Asimismo, se espera que la población estudiantil con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas con alguna discapacidad moderada o leve estudien en las escuelas regulares, también con el apoyo de la planta docente de la USAER.

Los Centros de Atención Múltiple, por su parte, deben atender a estudiantes con discapacidades que, por su severidad, no puedan integrarse a las escuelas regulares. En estos centros se ha conformado, en teoría, un equipo multidisciplinario, compuesto por docentes de grupo, un profesional en psicología y en trabajo social, docente de comunicación, docente de enlace a la integración educativa, terapeuta físico u ocupacional y auxiliar educativo; en la medida de lo posible, también está conformado por un especialista en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo (^{SEP, 2006a}). No se cuenta con datos con respecto a cuántos CAM tienen todo el personal mencionado pero no parecen ser muchos.

El total de USAER que se han creado en el país es de 1,690 y hay 4,208 CAM (SEP, 2014). Se dice que con las USAER se atienden alrededor de 28,000 escuelas del nivel básico, cerca del 10% de las escuelas del país (^{SEP, 2012}), aunque no resulta claro cómo se llega a esta cifra, pues cada una de estas unidades atiende a cinco escuelas en promedio. Por otro lado, las cifras proporcionadas por la Secretaría de Educación Pública cambian de manera muy significativa de un año al otro. Por ejemplo, una publicación de la SEP reportó que se atendió durante 2012 a 165,865 estudiantes con capacidades y aptitudes sobresalientes (^{SEP, 2012}). En el 2014 fueron, como se dijo antes, una tercera parte. Estas inconsistencias hacen dudar de la precisión de las estadísticas mencionadas.

La manera en que se promovió, en México, primero, la integración educativa y luego la educación inclusiva fue distinta de la de otros países. En el ámbito internacional, en muchos países se buscó la integración de estudiantes con discapacidad a las escuelas regulares (^{Artiles y Kozleski, 2007}; ^{Forlin y John, 2008}; ^{Sharma, Forlin, Loreman y Earle, 2006}), mientras que en México se buscó la integración de estudiantes con NEE. Por lo anterior, se hace necesario definir algunos conceptos relacionados con el proceso de integración/inclusión, entre ellos los conceptos de NEE, discapacidad, integración educativa y educación inclusiva.

(^{García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga, 2000}) definen las NEE como los apoyos que deben proporcionárseles a las y los estudiantes para que aprendan al máximo de acuerdo con sus posibilidades. Mencionan que las NEE pueden estar asociadas a tres condiciones: a) cuestiones personales, por ejemplo la presencia de alguna discapacidad temporal o permanente o un trastorno; b) entornos sociales y familiares, por ejemplo estar expuesto al abuso físico o vivir en el seno de una familia disfuncional, y c) contextos escolares, por ejemplo estudiar en una escuela con recursos escasos o estudiar con docentes mal preparados. Este concepto de NEE es el que prevalece en la política educativa de México (^{SEP, 2006a}).

El concepto de NEE presenta ventajas y desventajas. Entre sus ventajas está que al discente identificado de esta manera se le pueden brindar los apoyos que requiere para maximizar sus aprendizajes, siendo dichos apoyos de acceso (personales, como auxiliares auditivos, lentes, máquinas Perkins, etc., o escolares, como rampas, baños adaptados, etc.), o propiamente curriculares, por medio de la propuesta curricular adaptada (en la que se puede diseñar un curriculum enriquecido para estudiantes con NEE asociadas a capacidades y aptitudes sobresalientes o con la reducción de la complejidad y amplitud de algunos contenidos, para estudiantes con discapacidad intelectual). Entre sus desventajas están la posible etiquetación y segregación a partir de su identificación como "estudiantes de educación especial", y la adjudicación de la responsabilidad por sus aprendizajes al personal de educación especial, por parte de la planta docente regular.

El concepto de discapacidad ha sufrido recientemente distintos cambios. En algunos documentos (^{Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad, CONADIS, s.f.}), se menciona que en el país se aceptan cinco tipos de discapacidad: motriz, auditiva, visual, intelectual (autismo, Asperger, Síndrome de Down) y psicosocial (esquizofrenia, depresión, bipolaridad). Por otro lado, en el Glosario de Términos sobre Discapacidad elaborado por la ^{Comisión de Política Gubernamental en Materia de Derechos Humanos (s.f.}, p. 10), se afirma que, de acuerdo con la Clasificación Internacional sobre el Funcionamiento (CIF), la discapacidad es un término que involucra "deficiencias, limitaciones a la actividad y restricciones a la participación, refiriéndose a los aspectos negativos de la interacción entre una persona (con una condición de salud) y los factores contextuales de esa misma persona (factores personales y ambientales)". Como muestra de discapacidades, mencionan: discapacidad física, intelectual, mental, múltiple y sensorial (auditiva y visual).

El cambio más reciente, que no se ha formalizado en una publicación, trata de alinear el concepto de discapacidad con el propuesto por la ^{UNESCO para Latinoamérica y el Caribe (2010)}. Dicha propuesta contempla seis tipos de discapacidad: motora, intelectual, sensorial (auditiva y visual, sordo ceguera), múltiple, trastornos generalizados del desarrollo y otras.

Llama la atención que en México no se haya producido una fuerte discusión entre académicos, docentes, investigadores o familias con respecto a las distintas categorizaciones de la discapacidad. Una posible explicación de esta situación tiene que ver con la relativa irrelevancia del diagnóstico, pues los apoyos que se derivan de éste son escasos y no dependen de la categoría nosológica, sino más bien de algunas de las necesidades del alumnado (^{García, Romero, Aguilar, Lomelí y Rodríguez, 2013}).

Los anteriores conceptos de necesidades educativas especiales, la relativa irrelevancia del diagnóstico de discapacidad y la ambigüedad del Artículo 41 mencionado antes con respecto a la población objetivo de la educación especial, se relacionan con el hecho de que el cuerpo estudiantil con discapacidad u otros trastornos pueden encontrarse tanto en escuelas regulares, apoyadas por alguna USAER o bien en algún CAM (^{SEP, 2006a}). Debe tomarse en cuenta que las experiencias educativas y sociales de la población discente con discapacidad en los CAM y en las ER-USAER pueden ser muy distintas, pues:

Los grupos de CAM están formados por pocos estudiantes (en teoría con un máximo de ocho estudiantes por salón), probablemente presentan distintas discapacidades, con distintos niveles de competencia curricular y aproximadamente la misma edad (^{García, Romero, Motilla y Zapata, 2009}). La organización de la escuela puede ser diversa, lo mismo que sus normas (por ejemplo, algunos CAM prohíben la permanencia de las madres de familia durante la jornada escolar, mientras en otros se les acepta e inclusive se constituyen en ayudantes de las/os docentes). Cuentan, como se dijo antes, con un equipo de apoyo.

Los y las estudiantes integrados e integradas en escuelas regulares trabajan en grupos de 25 a 30 miembros; en las escuelas integradoras hay un/una docente de apoyo que, en teoría, colabora con la planta docente regular en el diseño y la implementación de las adecuaciones curriculares y orienta a las madres de estudiantes con NEE; sin embargo, es muy frecuente que la labor principal de este profesional consista en trabajar con estudiantes con NEE en el aula de apoyo.

De acuerdo con algunos estudios (^{Ezcurra, 2002}; ^{Ponce, Hernández, López y Pérez, 2006}; ^{Universidad Pedagógica Nacional, 2003}), las prácticas docentes que enfrenta el grupo estudiantil que asiste a los CAM son muy deficientes, probablemente ocasionadas por expectativas docentes muy bajas, mientras que las prácticas docentes en las escuelas regulares, sin poder considerarse como muy exitosas en el plano académico, son más favorables para la población estudiantil con discapacidad (al menos en el plano social y emocional). Probablemente, esta falta de resultados positivos en el plano académico de estudiantes con NEE tenga que ver con el hecho de que sus docentes relegan su atención al personal de educación especial.

En relación con la definición de integración educativa debe mencionarse que, en México, se le considera un proceso que implica a) que la población estudiantil con NEE estudie en las escuelas y aulas regulares; b) que se beneficie de las adecuaciones curriculares que precisan, y c) que reciba apoyo del personal de la USAER (^{García, et al., 2000}).

Todavía no se cuenta en el país con una definición de educación inclusiva, aunque el nuevo Programa Nacional de Inclusión y Equidad Educativa (^{UNESCO, UNICEF, Fundación HINENI, 2003}) prefigura que se tomará una definición internacional muy consensuada: "Una educación que asume la diversidad, donde todos los niños y niñas aprenden juntos bajo condiciones que les garantizan el desarrollo de las capacidades esenciales para su participación e integración social, requisito fundamental para evitar la discriminación y asegurar la igualdad de oportunidades" (p. 11).

El objetivo del presente estudio es identificar en cuál espacio educativo (CAM o ER- USAER) se realizan prácticas más inclusivas, esto es, prácticas orientadas a atender con equidad a toda la población estudiantil, específicamente, a estudiantes con discapacidad.

(^{Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan y Shaw, 2002}) definieron las prácticas inclusivas en el Index of Inclusion como:

Intento por asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la participación. El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las comunidades locales para mantener el aprendizaje activo de todos (p. 16)

(^{Amores y Ritacco, 2012}) señalan que las prácticas inclusivas en contextos desfavorecidos se identifican como estructuras de colaboración del centro educativo con el contexto y de estructuras de colaboración en el centro educativo. Una definición también muy focalizada es la que ofrecen (^{Comas y Torredemer, 2012}), para quienes las prácticas inclusivas implican la introducción de cambios en la intervención psicopedagógica, concibiendo el proceso de aprendizaje desde la inclusión y preparando la situación para que todo el estudiantado tenga cabida.

Otra definición de las prácticas inclusivas las identifica como las actuaciones docentes orientadas a promover la presencia, la participación y el éxito de toda la población estudiantil, especialmente de aquéllos que viven en situación de vulnerabilidad, mediante el compromiso y la colaboración de estudiantes, docentes y familias (^{Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009}).

Se debe tomar en cuenta lo que señala la Organización de Estados Iberoamericanos, en el sentido de que las prácticas inclusivas deben entenderse como una actuación situada, viable y con sentido en un contexto bien definido, por lo que una buena práctica en una escuela o en una región puede no serlo en otra escuela o región. Es este sentido, aunque la evaluación de las prácticas inclusivas propuesta en el Index resulta muy congruente, puede y debe contextualizarse. Por ello, en el presente trabajo se utilizó la Guía de Evaluación de Prácticas Inclusivas en el Aula (^{García, Romero y Escalante, 2011}), en la que se han tomado en cuenta las principales características de las aulas escolares mexicanas, sus dinámicas, sus docentes, sus recursos, etc. Así, el interés del estudio no se centra en la escuela, sino en el nivel de mayor concreción de las prácticas inclusivas, esto es, en el aula.

El estudio se realizó en tres Estados de la República Mexicana: Yucatán, Querétaro y San Luis Potosí. En estas entidades se buscaron escuelas regulares con apoyo de USAER y CAM que desearan participar y facilitaran las condiciones para las diferentes etapas del estudio. En las escuelas regulares y CAM participantes, se seleccionaron estudiantes que pudieran ser comparables según su diagnóstico y edad.

2. Método

3. Resultados

A continuación se presentan los resultados de la GEPIA de Auto-reporte. En la Tabla 2 se muestra el análisis comparativo entre las prácticas docentes de CAM y ER-USAER. En la primera columna se informa de la máxima puntuación posible en cada subescala. En la segunda, se reporta el porcentaje de la puntuación total alcanzada por los 15 docentes de CAM y tercera se registra el puntaje alcanzado por los 17 docentes del servicio de ER- USAER que participaron en la investigación y en las dos últimas columnas las puntuaciones convertidas en porcentajes.

Como se puede observar en la Tabla 2, las puntuaciones son altas y muy similares entre los dos servicios, excepto en las categorías de práctica del personal de apoyo (PPA) y práctica del personal de apoyo y del maestro de grupo (PAMG), donde hay una diferencia de más de 15 puntos porcentuales a favor de ER-USAER. Estas diferencias son estadísticamente significativas (PPA t= -2.118, gl 22, p=.046; PAMG t= -2.452, gl 26, p=.021).

Este primer análisis, aunque resulta interesante, no es suficiente para la comparación de las prácticas inclusivas en CAM y ER-USAER, por lo que para cotejar la información se analizó la GEPIA de Observación aplicada en San Luis Potosí a nueve docentes, seis de ER y tres de CAM. Por las características del formato de la GEPIA observación, las categorías formación docente y prácticas del personal de apoyo no se registraron, ya que no es posible realizar la observación de estos aspectos en una sesión de una hora y media o dos horas. Se hizo el mismo procedimiento con la GEPIA de Observación, en cuanto a la comparación entre docentes de CAM y ER (ver Tabla 3).

En la Tabla 3 se observa que todas las puntuaciones están a favor de CAM y, que en comparación con los resultados de la GEPIA de Auto-reporte, los porcentajes son más bajos, siendo la puntuación máxima de 88 en la categoría de evaluación. En este análisis hay diferencias notables entre los dos servicios en varias categorías, y en cuatro de ellas, evaluación, relación entre docentes y estudiantes, reflexión y sensibilización y práctica del personal docente y familias, las diferencias son estadísticamente significativas a partir de los valores derivados de la prueba de Wilcoxon, que permite hacer comparaciones entre muestras pequeñas, como es el caso.

A continuación, en la Tabla 4 se presenta la comparación entre las discrepancias porcentuales de los resultados de la GEPIA de Auto-reporte y GEPIA de Observación.

Tabla 4: Comparación GEPIA Auto-reporte - GEPIA Observación. 

En la Tabla 4 se resaltan las categorías donde hay mayores discrepancias en el servicio de USAER al hacer la comparación entre GEPIA de Auto-reporte y GEPIA de Observación. En la categoría de práctica del personal ER-USAER y familias se encuentra la discrepancia más alta entre ambas evaluaciones, con 58 %. En CAM la discrepancia más alta se encuentra en la categoría de planeación con una diferencia de 21 %.

4. Discusión

Los resultados de esta investigación indican que la planta de docentes de CAM y de ER-USAER afirma tener prácticas altamente favorecedoras a la inclusión, ya que las puntuaciones en la GEPIA de Auto-reporte son altas y muy similares entre ambos servicios. Sin embargo, en este tipo de evaluación las y los docentes tienden a beneficiar y sobre calificar su trabajo, por lo que sus puntajes se deben tomar con ciertas reservas.

Las diferencias más amplias en este instrumento se presentaron en la categoría de práctica del personal de apoyo y práctica del personal de apoyo y maestro de grupo, que muestran la manera en que influye el trabajo del personal de apoyo sobre el rendimiento del estudiantado y su posibilidad de realizar trabajo colaborativo con cada docente. Este resultado indica que el cuerpo docente considera que el trabajo del personal de apoyo del CAM tiene menores repercusiones sobre el aprendizaje de la población estudiantil que el realizado por el personal de las USAER, a pesar de la diferencia tan amplia que hay entre cada estudiante que podría atender el personal del CAM (que son pocos), con los que podría atender el de la USAER; también señala una mayor comunicación y cooperación entre el equipo de USAER y las y los docentes frente al grupo de la escuela regular, lo que les da mayores herramientas para hacer frente a la inclusión, lo cual en el CAM sucede en menor escala, tal vez porque se trabaja de manera más independiente, con objetivos específicos y bajo un modelo segregacionista (^{García et al., 2009}).

De este modo, pareciera que en CAM el equipo de apoyo está más enfocado al déficit, lo que lo lleva a centrarse más en su trabajo individual y de rehabilitación, perdiendo contacto con la planta docente de grupo, la cual debe atender las necesidades más globales del estudiantado; los resultados indican, entonces, que el personal de apoyo del CAM probablemente no ha definido bien su trabajo como equipo multidisciplinar, encargado del apoyo al maestro de grupo (^{Ezcurra, 2002}).

Las puntuaciones más altas a favor de CAM en la GEPIA de Observación (evaluación, relación entre cuerpo docente y discentes, reflexión y sensibilización y práctica del personal y familias) se pueden entender porque la planta docente de CAM está más familiarizada con la atención a la discapacidad y la planeación e implementación de las adecuaciones curriculares, ya que le representa actividades comunes y cotidianas. De igual manera, los grupos de CAM son muy pequeños en comparación con los de la escuela regular, lo cual favorece una relación más cercana entre docentes y estudiantes.

Por otro lado, en ocasiones las madres pasan la jornada escolar en la institución, lo cual favorece la relación entre docentes, estudiantes y madres de familia. En las escuelas regulares los grupos son numerosos y muy diversos; la planta docente tiene que atender las necesidades de todo el estudiantado y sólo en ocasiones especiales mantiene comunicación con las madres de familia. (^{Jacobo, s.f.}), menciona que la planta docente en las escuelas regulares tiene la experiencia de atender a la diversidad por los grupos tan numerosos que enfrenta; no obstante, no tiene la experiencia con la que cuenta la planta docente de CAM con respecto a la atención a la discapacidad, lo que puede explicar también la diferencia en la subescala de reflexión y sensibilización.

Los resultados de la comparación entre la GEPIA Auto-reporte y Observación indican que las y los docentes de los CAM tienden a ser más objetivos en cuanto a la valoración de sus prácticas, mientras los de ER-USAER parecen sobrevalorarlas. Esto es importante, pues la planta docente de ER-USAER no parece tener muy claro que sus prácticas pueden y deben mejorar mucho, esto con el fin de influir de una mejor manera en la inclusividad de sus escuelas. En otras palabras, es evidente que si el trabajo principal del personal de las USAER consiste en sacar a estudiantes con NEE para trabajar con ellos en el aula de apoyo, sus posibilidades de avanzar hacia el logro de una educación para todos quedan limitadas.

Por otro lado, uno de los retos más relevantes del proceso de inclusión en el país se relaciona con los aprendizajes de las y los discentes con NEE en la ER-USAER. Si bien estos son mayores que los alcanzados por el estudiantado atendido por los CAM, tampoco son satisfactorios, por lo cual urge que se tomen medidas encaminadas a mejorarlos (^{García, Romero y Fletcher 2014}). Algunas situaciones que probablemente explican el escaso rendimiento académico del cuerpo estudiantil con NEE en la ER-USAER pueden encontrarse en la GEPIA de observación, en las escalas planeación, uso del tiempo y metodología. Los puntajes no alcanzan el 60%, lo cual indica que la planta docente no considera en su planeación y no implementa de manera apropiada las adecuaciones curriculares que tiene que poner en juego al trabajar con discentes con NEE, además de que no hacen el suficiente esfuerzo para aprovechar el tiempo de la jornada escolar en actividades académicas .

Es preciso señalar que las prácticas inclusivas en el aula no necesariamente equivalen a logros elevados en los aprendizajes de cada estudiante, ya que algunas investigaciones (por ejemplo ^{García et al., 2009}) muestran que la población de estudiantes con NEE en escuelas regulares aprende más que en CAM. Es probable que las expectativas de sus docentes ejerzan una influencia mayor en sus estrategias de enseñanza y por ende en los aprendizajes de estas/os estudiantes, lo cual destaca la necesidad de hacer más investigaciones sobre estos temas.

Se debe mencionar que los resultados de esta investigación, aunque sugerentes, no pueden generalizarse, pues la muestra de docentes fue reducida y hubo dificultades para aplicar todos los instrumentos a algunos docentes de la muestra. Se necesitan más investigaciones para confirmar los resultados y derivar de ellos recomendaciones que permitan ofrecer una educación de calidad a toda la población estudiantil. Estas investigaciones son más necesarias para los CAM pues, como afirma la (^{Red Internacional de Investigadores y Participantes de la Integración Educativa, 2005}), estos centros son los grandes olvidados del sistema y es necesario sacarlos de su invisibilidad para que proporcionen una educación de calidad a sus estudiantes.

5. Conclusiones

En conclusión, la planta docente que trabaja en CAM realiza mayores prácticas inclusivas, probablemente, porque cuentan con mejores condiciones para hacerlo: grupos pequeños, experiencia en el trabajo con estudiantes con discapacidad, experiencia en el diseño y puesta en práctica de las adecuaciones curriculares y la aceptación de estudiantes con discapacidad. A pesar de esto, investigaciones anteriores muestran que sus expectativas con respecto a los logros del estudiantado son muy reducidas. Por su parte, el personal de las ER-USAER requiere mejorar sus prácticas inclusivas, y para ello deben tomar en consideración que hay una distancia a veces amplia entre lo que dice hacer y lo que se observa que se hace. (^{Serratos y García, 2014}) muestran cómo es posible mejorar las prácticas docentes inclusivas mediante la aplicación de un programa de intervención. En otras palabras, es viable aumentar las prácticas docentes y los aprendizajes de los y las discentes cuando se tiene la voluntad de hacerlo. Y es urgente ejecutarlo.