Convivencia en el contexto familiar: un aprendizaje para construir cultura de paz

Barquero Brenes, Ana Rocío

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Actualidades Investigativas en Educación

On-line version ISSN 1409-4703Print version ISSN 1409-4703

Rev. Actual. Investig. Educ vol.14 n.1 San José Jan./Apr. 2014

Convivencia en el contexto familiar: Un aprendizaje para construir cultura de paz

Cohabitation in the family context: A learning process to build a culture of peace

Ana Rocío Barquero Brenes^1*

*Dirección para correspondencia:

Resumen

Este artículo abordó la temática de la promoción de la convivencia en el contexto familiar, como un aprendizaje para construir cultura de paz. Se trabajó con una población compuesta por diez figuras parentales de niños y niñas entre los tres y diez años de edad, pertenecientes a un centro educativo de la Gran Área Metropolitana de Costa Rica. En lo que respecta a los principales resultados, se evidenció que la convivencia fue comprendida por las familias participantes a partir de acciones concretas, no desde la dinámica interaccional en la que se construye, por lo que la mayoría de las dimensiones del convivir fueron invisibilizadas. Los factores promotores e inhibidores de la convivencia fueron expuestos a través de las dificultades que las figuras parentales enfrentan en el ejercicio de la crianza, la cual se vive con incertidumbre, agotamiento y frustración. Finalmente, el grupo familiar del estudio, no se autopercibió como una instancia social protagonista del aprendizaje de la convivencia, ni constructora de cultura de paz.

Palabras clave: convivencia, familia, crianza, cultura de paz, mediación, figuras parentales, Costa Rica.

Abstract

This article investigated the topic of the promotion of family cohabitation as a learning process to build a culture of peace. The subject group consisted of ten couples with children of both genders, between the ages three to ten, students of an educational center located in the Great Metropolitan Area of Costa Rica. Regarding the main results, it was evidenced that the participant families comprehended cohabitation from concrete actions, and not from the interactional family dynamic in which it is built; therefore the majority of the cohabitation dimensions were overlooked. The factors that promote and inhibit cohabitation were exposed through the difficulties faced by the parental figures in the process of raising a child, which are uncertainty, exhaustion and frustration. Finally, the studied family group did not perceive itself as a protagonist social instance in the learning process of cohabitation, nor in the construction of a culture of peace.

Key words: cohabitation, family, upbringing, culture of peace, mediation, parental figures, Costa Rica.

Introducción

La convivencia pacífica es una aspiración compartida socialmente, de trascendencia innegable para la existencia humana; por lo tanto, su aprendizaje ha sido planteado como uno de los pilares de la educación para el siglo XXI. La Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO (2008), ha reiterado la necesidad que nos compete de educar en este tema, máxime que el convivir no se produce de manera espontánea en sociedades que favorecen el individualismo y la competencia.

La promoción de la convivencia no solo es un factor de bienestar para las personas, sino la base desde la que se construyen la ciudadanía, el capital social, la calidad de un país en el futuro y también la posibilidad de entendimiento entre los pueblos. Aprender a convivir incide de manera directa en el combate de formas violentas de relación y, por lo tanto, en la construcción de una cultura de paz.

Cuando las relaciones interpersonales se encuentran deterioradas, se genera el fenómeno de la violencia, de ahí la importancia de invertir en el desarrollo de competencias, habilidades y valores. De acuerdo con Rosada (2000), la violencia ha venido en incremento, sobrevivir se ha convertido en un reto debido al descenso en la capacidad de concertar, hacer pactos, negociar, convenir propósitos o ajustar racionalmente disputas; predomina la intolerancia, la respuesta violenta, la indiferencia. La humanidad exhibe su rostro más violento e inhumano, lo que hace imprescindible generar propuestas creativas que promuevan el convivir desde todas las instancias socializadoras.

Afirma Rodríguez (2006) que la familia es el principal eslabón social donde los niños y las niñas aprenden sobre el diálogo, la tolerancia, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos y la búsqueda de la justicia, entre otros. Los aprendizajes obtenidos en esta instancia, posteriormente se multiplicarán en el intercambio que las personas mantengan con la sociedad.

Pese al impacto de estos argumentos aportados por Rodríguez (2006) y otros autores (Edwards, 2002, Espinosa 2009, Murueta, 2009) sobre la familia como un escenario oportuno para dar inicio a la educación de la convivencia; la revisión de antecedentes encontró escasos estudios en Latinoamérica y una ausencia de investigación relativa al tema en nuestro país. De esta forma, el presente trabajo contribuye a aportar datos iniciales que puedan guiar futuras intervenciones a nivel nacional.

En este estudio se trabajó con un grupo compuesto por diez figuras parentales, cuyos hijos e hijas eran estudiantes de preescolar a quinto año de primaria, de un centro educativo del área metropolitana. Esto con el objetivo de indagar acerca del concepto de convivencia, los factores que consideran promotores e inhibidores del convivir y, por último, si educar la convivencia es o no comprendido como un aprendizaje que contribuye a construir una cultura de paz.

Referente teórico

Familia y convivencia

El presente estudio comparte la visión aportada por la investigadora Ares (2002), en torno al concepto de familia. Para la autora, la familia es una categoría histórica, determinada por el sistema social, por lo tanto, el modo de producción imperante ha condicionado sus formas de existencia, las jerarquías de sus funciones, los valores predominantes y los principios éticos. Se ha diversificado con el paso del tiempo, por lo que hoy en día se hace referencia no a una tipología específica, sino a una diversidad de tipologías que comparten algunas características, entre ellas la intermediación individuo-sociedad.

Para Ares (2002), la familia es un sistema de relaciones que supera aspectos de consanguinidad o la simple suma de integrantes; pasa a ser la unión de personas que comparten un proyecto de vida de existencia común, en el que se establecen fuertes sentimientos de pertenencia, intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia, estableciéndose un compromiso personal entre los integrantes.

En la misma línea de pensamiento, los investigadores en el campo de la psicología social, Rentería, Lledios, y Giraldo (2008, p. 431), se refieren a:

(…) la familia se entiende como una forma organizativa particular en la que es posible identificar interacciones e, igualmente, experimentar e interpretar diversos tipos de papeles, normas, acuerdos de convivencia, así como el mantenimiento o la reproducción de la dinámica social “mayor” en la que está inmersa.

La familia, refieren los mismos autores, permite considerar diferentes formas de agruparse por parte de las personas para construir un espacio de existencia, mediado por vínculos afectivos y por la construcción del compartir cotidiano. En la convivencia familiar, a través del proceso de socialización, se aprenden significados y gran parte de los símbolos que les permiten a los integrantes ejercer su capacidad de pensamiento y también la posibilidad de modificarlo.

Este proceso de socialización es comprendido por Rentería et al. (2008), como un continuo que ocurre a lo largo de la vida y en el cual la interacción es en sí misma socialización. Desde esta perspectiva, la realidad familiar es un proceso cotidiano de intercambio de informaciones y vivencias en el cual se construyen y se consolidan vínculos entre los miembros. Está permeado de intereses, afectos, actitudes roles y otros elementos que dinamizan la convivencia cotidiana, formando alianzas, divergencias y tensiones. Esta situación hace que la convivencia familiar sea un lugar de conflicto potencial, pero, al mismo tiempo, una zona de entrenamiento para aprender a manejarlo o solucionarlo.

De acuerdo con Rodríguez “la familia es un sistema compuesto por elementos que interactúan entre sí e integran un todo unificado para “entregar un producto” que es la persona social” (2006, p. 128). La familia es como una especie de célula social que transmite la cultura y perpetúa los grupos humanos y, desde una perspectiva individual, ofrece las condiciones necesarias para el desarrollo a plenitud. En la familia se establecen lazos afectivos primarios, se forman actitudes básicas y patrones de conducta e igualmente se refuerzan creencias y valores (Rodríguez, 2006).

Al respecto, Tuvilla (2004) plantea que la instancia socializadora familiar realiza elecciones sobre cómo desempeñar su práctica, que no son arbitrarias ni azarosas, sino que obedecen a componentes culturales, políticos y económicos. En otras palabras, la interacción familiar está marcada por aspectos que promueven modelos de crianza específicos, patrones y comportamientos a favor o en contra de la sumisión, la violencia o el desarrollo de habilidades proactivas.

Convivencia

En este estudio se parte de la conceptualización de convivencia que han venido desarrollando los ministerios de educación pública de Chile (2002, 2008) y Colombia (2005), y que contempla diversas dimensiones.

La primera refiere que no puede obviarse que la definición y práctica de la convivencia está permeada por referentes éticos, culturales y normativos, que son los que dictan la pauta. La segunda propone que la convivencia es un aprendizaje, por lo tanto, se enseña y se aprende a convivir. La tercera plantea que este aprendizaje implica el reconocimiento y respeto por la diversidad, la pluralidad humana, la capacidad de las personas para entenderse, y de valorar y aceptar otros puntos de vista.

De esta última, se deriva la trascendencia que adquiere el fortalecer valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad para educar la convivencia; así también, el desarrollo de competencias sociales para interactuar constructivamente con los demás (como la empatía, la capacidad para manejar sentimientos y emociones, la habilidad para tramitar adecuadamente los conflictos, trabajar en grupo y compartir, buscar soluciones a los problemas, argumentar, dialogar y fijarse metas).

Otra dimensión del concepto adiciona que la convivencia es un proceso de apropiación cognitiva, en que se trasladan pensamientos a acciones y sentimientos; y se expresan a través de un estilo de vida.

Cultura de paz y convivencia

Para Tuvilla, la cultura de paz representa un gran desafío para la humanidad en un siglo lleno de grandes incertidumbres y también de grandes esperanzas, y la comprende como:

Un concepto síntesis que encuentra en los derechos humanos su esencia básica y que se define como el conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida que inspiran una forma constructiva y creativa de relacionarnos para alcanzar la armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. (2004, p. 11)

Para las Naciones Unidas, la cultura de paz consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones. Está basada en los principios enunciados en la Carta de las Naciones Unidas y en el respeto de los derechos humanos, la democracia y la tolerancia, la promoción del desarrollo, la educación para la paz, la libre circulación de información y la mayor participación de la mujer como enfoque integral para prevenir la violencia y los conflictos (Naciones Unidas, 1994).

Para hacer posible la construcción de una cultura de paz, Tuvilla hace referencia a varias características culturales:

Una cultura caracterizada por ser una cultura de la convivencia y de la participación, fundada en los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; una cultura que rechaza la violencia, se dedica a prevenir los conflictos en sus causas y a resolver los problemas por el camino del diálogo y de la negociación; y una cultura que asegura a todos los seres humanos el pleno ejercicio de sus derechos y los medios necesarios para participar plenamente en el desarrollo endógeno de su sociedad. (2004, p. 57)

Asimismo, refiere que la vía para alcanzar la cultura de paz, es la educación centrada en la condición humana, la cual es el centro y motor de cambio y debe acontecer al margen de la dimensión ética. Establece seis principios clave que propician espacios para crear cultura de paz: respetar la vida (aprender a vivir juntos y aprender a ser), rechazar la violencia, compartir con los demás, escuchar para comprenderse, conservar el planeta y redescubrir la solidaridad (Tuvilla, 2004).

En la misma línea de pensamiento, la Organización para las Naciones Unidas propone que se debe implicar a las familias en la educación pacificadora, la cual requiere desarrollar formas de pensamiento crítico ante la sociedad; reflexionar y asumir valores, normas y actitudes facilitadoras de la convivencia, capaces de dar respuesta a los problemas que se les plantean diariamente; reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los individuos, los sexos, los pueblos y las culturas; y desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los demás (Naciones Unidas, 1994).

Metodología

El presente estudio tuvo lugar durante los años 2011 y 2012, en un centro educativo del área metropolitana, con una población compuesta por diez figuras parentales. Los objetivos giraron en torno a indagar acerca del concepto de convivencia, los factores que la promueven o inhiben y si la convivencia es o no comprendida como un aprendizaje que contribuye a construir cultura de paz. Se llevó a cabo en tres momentos: la indagación bibliográfica para la propuesta del diseño, la recolección de información y el procesamiento y análisis de la información.

Con el objetivo de lograr una percepción más integral y completa del fenómeno de estudio, se seleccionó un enfoque mixto, que implicó un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos. En cuanto al proceso de organización de los datos cualitativos, para su posterior interpretación, se utilizó la técnica del análisis de contenido.

Población

En la primera etapa de la selección de participantes, se realizó una convocatoria general a padres, madres y otras personas encargadas de la crianza de estudiantes que cursaban desde preescolar hasta quinto año de primaria. Se determinó la etapa de desarrollo de la niñez, con el objetivo de unificar criterios y vivencias de las personas adultas, en cuanto a la convivencia con infantes entre los tres y diez años de edad.

De acuerdo a los criterios de inclusión y exclusión, y el interés por participar, la población participante estuvo finalmente representada por diez personas. Todas ellas correspondieron a figuras parentales (seis madres y cuatro padres), que aprobaron y firmaron el respectivo consentimiento informado.

En la tabla 1 se detallan los datos personales y socio-demográficos del grupo de estudio.

El grupo participante estuvo compuesto en un 60% por mujeres y en un 40% por varones, con un rango de edad entre los 33 y los 43 años, para un promedio de 39 años, tanto entre los padres como entre las madres.

De acuerdo con los datos socioeconómicos que se encontraron en los expedientes escolares, del total de participantes, un 60% correspondió a familias de un estrato social clase media y el restante 40% perteneció a clase media alta.

En lo que respecta al estado civil, un 90% eran casados o vivían en unión libre, y compartían el mismo hogar con los hijos e hijas. Un 10% se encontraban separados y alternaban el cuidado de infantes.

En términos de escolaridad, la población de estudio se ubicó entre secundaria incompleta y universitaria completa, siendo este último rango el más significativo con un 50% y en el que se ubicó la totalidad de los padres. Por lo tanto, comparativamente, el subgrupo de madres contó con un nivel educativo menor.

Acerca de los oficios desempeñados por la población de estudio, también se presentaron diferencias por género. En el subgrupo de las madres, cuatro de ellas se dedicaban a la realización de oficios domésticos y las dos restantes al trabajo de educadoras, todas funciones relacionadas con la atención directa de niños y niñas. En el caso de los padres, las ocupaciones fueron más cercanas al campo financiero: contabilidad, mercadeo, gerencia y administración de empresas.

Con respecto al tema de los hijos e hijas de las figuras parentales del estudio, los datos más relevantes se sistematizaron en la tabla 2:

Las familias que participaron en el estudio, contaron con un total de 23 hijas e hijos, cuyas edades oscilaron en un rango de recién nacida a 24 años. Todas las familias tuvieron al menos uno o una con un rango de edad entre los tres y diez años, que constituyó el 56% del total.

Otro dato importante fue que un 31% de las figuras parentales, reportaron tener descendientes entre los once y 24 años de edad, lo que indica que, para el momento del estudio, habían enfrentado inquietudes propias de la crianza en las diferentes etapas de la infancia y adolescencia.

Técnicas de Recolección de la Información

La recolección de información se trabajó en dos niveles. El primero se basó en la revisión bibliográfica que posibilitó la recopilación de información relevante y necesaria al problema de estudio. En el segundo nivel, se diseñó un cuestionario semiestructurado y se planteó una sesión bajo la técnica de grupo focal.

El cuestionario permitió obtener de las diez familias datos cuantitativos y cualitativos. Entre estos, se exploró el concepto de convivencia, así como los factores conductuales y actitudinales promotores e inhibidores del convivir. La validez de este instrumento se realizó mediante un pilotaje con dos madres del centro educativo, que cumplían con los criterios de inclusión.

La técnica de grupo focal permitió indagar cualitativamente la temática, obteniendo en poco tiempo un volumen significativo de información. Al grupo participante se le formularon preguntas generadoras que guiaron la discusión, se buscó la interacción discursiva y la contrastación de las opiniones. En lo que atañe a la validez, esta se garantizó por medio del uso de una cámara de video, que registró la información para luego transcribirla y sistematizarla en categorías de análisis.

Análisis de resultados

Los resultados obtenidos a través de los instrumentos de medición, se presentan agrupados de acuerdo a los objetivos de investigación, en cuatro grandes rubros:

1. Percepción que tienen las familias sobre la convivencia.

2. Convivencia y cultura de paz.

3. Estrategias, técnicas y recursos efectivos en la promoción de la convivencia.

4. Elementos inhibidores de la convivencia en la dinámica familiar.

Percepción que tienen las familias sobre la convivencia

Este estudio se planteó como premisa básica que los participantes expusieran su propia definición de la convivencia, partiendo de sus saberes y de sus experiencias cotidianas en la relación directa con niños y niñas en proceso formativo. Por lo tanto, no se realizó ningún proceso de inducción previo sobre la temática de estudio.

Los resultados más relevantes de este apartado se sistematizan en la tabla 3 y en el gráfico 1:

La conceptualización exteriorizada por el grupo reprodujo la acepción propuesta y reforzada desde hace décadas por medios de comunicación colectiva, ligada a la imagen de familias en armonía compartiendo actividades, que muestran lo que debe ser una familia ideal y/o feliz. Esto explica que un 40% de las figuras parentales visualizara el conflicto y su resolución como contrarios al convivir; para este sector los desacuerdos no son una experiencia que puede sumarse al aprendizaje de vivir unos al lado de otros.

En síntesis, la percepción sobre convivencia estuvo sustentada en el plano de las acciones -realización conjunta de actividades-, obviando que la convivencia es un proceso, primero de apropiación cognitiva, donde, posteriormente, los pensamientos se trasladan a acciones y sentimientos, y todos se expresan a través de un estilo de vida.

Este resultado conlleva a reflexionar que, pese a que el tema de la convivencia ha alcanzado, en las últimas décadas, un estatus y una relevancia significativas, incluso en la ejecución de políticas sociales, no forma parte del dominio de las familias participantes, que parten de una imagen mercadológica.

Convivencia y cultura de paz

En la discusión entre las personas participantes, el concepto de cultura de paz se simplificó a “paz”, comprendida como un valor y antagónica al tema de la violencia. Fue un concepto difícil de teorizar, percibido desde lo abstracto como una situación anhelada y contraria al conflicto.

Como antagónico al tema de la paz, las figuras parentales discutieron en torno a la violencia, la cual fue escindida en dos posturas: una, la que se vive fuera del contexto de la familia, vista como una amenaza para la crianza y la convivencia; otra, a lo interno de la dinámica familiar donde fue percibida como legítima para restablecer “el orden” o “impartir justicia”. Para el 50% del grupo participante, las respuestas violentas son parte de la cotidianidad y una alternativa legítima, tanto para conseguir obediencia y respeto, así como medio de autodefensa.

En resumen, en las discusiones entre participantes, la familia no fue percibida como una instancia social protagonista en educar la convivencia. Aprender a convivir no fue concebido como una forma de enfrentar y resolver los desacuerdos sin hacer uso de la violencia y, por ende, no fue identificado como una alternativa para construir cultura de paz.

Estrategias, técnicas y recursos efectivos en la promoción de la convivencia

El grupo participante percibió el concepto de convivencia desde el plano de las acciones concretas, producto de la imagen socialmente vendida del ideal de familia. Esta situación propició que, al discutir en torno a estrategias, técnicas y recursos efectivos para su promoción, la disertación se caracterizara por la narración de experiencias personales e inquietudes en torno a la crianza, que intuyeron relacionadas con educar la convivencia, pero sin lograr finalmente establecer una relación directa.

Adicionalmente, la discusión se identificó por el consenso entre participantes, y prevaleció la unanimidad de criterios. No se marcaron diferencias significativas entre géneros de pertenencia; lo que si prevaleció fue una participación mayor de las figuras parentales con más hijos sobre los que tenían menos o sobre quienes se autopercibieron con menos experiencia en la crianza.

De la síntesis de la disertación, se perfilan cinco estrategias, técnicas y recursos que se ilustran en la tabla 4:

Es importante destacar que las familias no utilizaron términos técnicos como comunicación asertiva, estilo disciplinario democrático y otros, pero que se les colocó esa nomenclatura por corresponder a plenitud con la descripción que realizaron.

El grupo participante fue muy claro en señalar que los factores mencionados son ideales a alcanzar, puesto que existe una marcada distancia entre estos y su implementación en la vida cotidiana. Por ejemplo, la comunicación fue señalada como “clave del convivir”, pero, al mismo tiempo, comentaron que el escenario familiar se caracteriza por órdenes, regaños, e incluso por dejar de hablarse como indicador de enojo o castigo.

Sobre expresar afecto, se presentó una coincidencia en un 100% de los casos, en cuanto a la importancia del contacto físico y de las expresiones verbales de apoyo, comprensión y amor, así como de estar pendientes de los sentimientos de hijos e hijas, de las cosas que les pasan y atender sus necesidades. Al pasar al plano de la implementación de la estrategia, indicaron que el cansancio, la falta de tiempo y el estrés diario hacen que, con frecuencia, se descuide la dimensión afectiva y la interacción se limite a realizar supervisión de quehaceres y cumplimiento de tareas escolares. Finalmente, al intentar relacionarlo con el convivir, consideraron el afecto la base de la convivencia, pero sin lograr explicitar con claridad cómo este factor la promueve.

La autoestima positiva fue valorada en un 100% de los casos como un factor que facilita el sentimiento de bienestar personal y, por lo tanto, contribuye a las relaciones interpersonales entre los integrantes de la familia; en este punto la señalaron como promotora de la convivencia. Sugirieron destacarles a los hijos e hijas sus logros y avances, decirles que son capaces, así como participar de actividades escolares y extraescolares para apoyarlos y reconocerles el esfuerzo. De acuerdo con el grupo, la dificultad de implementación de esta estrategia aparece cuando se presentan desacuerdos que se expresan a través de golpes, frases o gestos que menoscaban la autoestima.

En lo que respecta al logro de la autonomía, el subgrupo compuesto por padres de familia se mostró más enfático que el de las madres. Relacionaron este factor con la promoción de la convivencia, en tanto disminuye los conflictos relacionados con cumplir obligaciones; prevaleció el concepto de convivir como antítesis del conflicto.

La misma situación se presentó con el factor estilo de crianza democrático. Las figuras parentales visualizaron que este estilo genera un ambiente óptimo para la convivencia, porque aleja las situaciones de conflicto. Al mismo tiempo, una mayoría de participantes exteriorizó no saber cómo implementarlo y, por el contrario, utilizar estrategias que no les dan resultado, lo que para ellos y ellas implica un aumento de tensión y cansancio.

En síntesis, educar la convivencia en el entorno familiar fue interpretado por el grupo del estudio como compartir actividades cotidianas en situaciones de armonía, por lo que los factores identificados como promotores, si bien se acercan al fortalecimiento de determinadas competencias sociales (comunicación, autonomía, afecto, autoestima), son expuestos y valorados más desde la prevención del conflicto a lo interno de la familia.

Elementos inhibidores de la convivencia

La misma situación que se presentó con los factores promotores del convivir, tuvo lugar al designar los elementos inhibidores. Los temas no resueltos con los que padres y madres enfrentan la crianza, se tornaron protagonistas y se entremezclaron por ser situaciones de alta prioridad para el grupo.

Partiendo de esta aclaración, las reseñas acerca de los elementos inhibidores se obtuvieron a través del cuestionario semiestructurado y, posteriormente, se discutieron y ampliaron en el grupo focal. Con respecto al primer instrumento, los datos se agruparon en once categorías, como se muestra en el gráfico 2.

En el grupo focal, las personas encargadas de la crianza retomaron lo expuesto en el cuestionario y lo ilustraron a través del relato de numerosas vivencias. Las narraciones se sistematizaron en cinco elementos, como se indica en la tabla 5.

Los datos revelan cómo el conflicto fue visto como la antítesis del convivir. Se mencionaron, implicadas en este, las dificultades en el manejo de límites, la carencia de hábitos, las discusiones y las comparaciones entre hermanos.

El tema no resuelto en el ejercicio de la crianza acerca de cómo ejercer la disciplina e incorporar hábitos, fue percibido como un obstáculo para educar la convivencia. La mayoría de los comentarios enfatizaron sobre la dificultad que surge cuando los hijos e hijas muestran oposición frente a los límites establecidos. Las personas participantes identificaron el estilo disciplinario de carácter autoritario como un inhibidor de la convivencia; sin embargo, reconocieron implementarlo en búsqueda de obediencia.

Otras temáticas correspondieron a la carencia de competencias sociales, como la dificultad para comunicarse, a la que se sumó la falta de espacios tranquilos, la interferencia de la tecnología y las dificultades para manejar el enojo a través de la palabra. Catalogaron como frecuente la conducta de tener que repetir a los niños y las niñas muchas veces lo mismo sin resultado. En cuanto al tono de voz, reconocieron recurrir a los gritos como una forma de hacerse escuchar y forzar a que algo se concrete de manera inmediata. En la discusión hubo consenso en la idea de que las personas adultas se encuentran en una sintonía distinta a la de las criaturas. También sobre lo difícil que les resulta comunicarse usando lo que llamaron “las palabras correctas”, y la dificultad que se presenta al explicar una misma situación a hijos e hijas de edades diversas. Todos estos aspectos sobre la comunicación, en opinión de las figuras parentales, afecta significativamente el aprendizaje de lo que conciben por convivencia.

Lo que nombraron como antivalores, también fueron identificados como factores inhibidores. Específicamente, se refirieron a la irresponsabilidad, el desagradecimiento, la desvalorización, la falta de fe, el egoísmo y el materialismo. La relación con el convivir la establecieron a través de ejemplos de situaciones de conflictos por el empleo de antivalores.

El último factor inhibidor destacado por el grupo de estudio, ilustró cómo las inquietudes no resueltas en torno a la crianza generan inseguridad, temor, insatisfacción, cansancio y la sensación de no estar educando la convivencia, ni saber cómo hacerlo. A la descripción que realizaron los participantes de este sentimiento se le nombró incertidumbre en torno a la crianza. Por unanimidad, coincidieron en que experimentan muchas dificultades al educar. Un participante lo describió de la siguiente forma: “...es que uno no sabe bien cómo educar a los hijos, hace lo mejor que puede, pero muchas veces se siente muy perdido, y siente hasta ganas de llorar o de salir corriendo”.

El grupo, en unanimidad, consideró que la incertidumbre se intensifica por el desconocimiento sobre aspectos de crianza, las múltiples demandas que deben atenderse desde el rol de persona adulta y la carencia de tiempo.

Conclusiones

El grupo de estudio compuesto por diez figuras parentales de niños y niñas entre los tres y diez años de edad, concibió la convivencia desde sus propios saberes, en los que los medios de comunicación colectiva han generado gran impacto. La convivencia fue así comprendida como una serie de acciones concretas, ligadas a la presencia física y la disposición de tiempo de las personas adultas.

En esta definición se reprodujo el discurso publicitado, que muestra modelos de familias compartiendo en situaciones exentas de conflicto. Por ende, para el grupo de estudio, el desacuerdo no fue parte del convivir, por tanto, se desaprovecha la oportunidad para que infantes que se encuentran en un proceso formativo, aprendan a resolver desavenencias, practiquen la comunicación asertiva, la empatía y aprendan métodos alternativos a la violencia. Edwards (2002) plantea que la familia debe contemplar el conflicto como parte inherente de la convivencia, en la medida en que se es diferente, se piensa distinto y se tiene otros intereses, actitudes y preferencias. Refiere el mismo autor, que en nuestra cultura existe un sistema de creencias que estigmatiza los conflictos como negativos y a las personas que los explicitan como “conflictivas”, lo que ha generado actitudes de temor y desconfianza que tienden a atribuir a los desacuerdos y a los conflictos características negativas y amenazadoras.

Esta noción de convivencia asumida por el grupo, genera expectativas ideales que contrarrestan con las experiencias de la cotidianidad, en las que surgen demandas insatisfechas, desacuerdos, discusiones y otras. Esto explica que las figuras parentales se autoperciban sin herramientas para asumir el reto de ser protagonistas de la promoción de la convivencia.

Adicionalmente, la convivencia fue concebida únicamente en el escenario del grupo primario, por lo que no se dimensionó como un compromiso colectivo que implica un proyecto social en la construcción de una cultura de paz. El grupo familiar no se visualizó como una instancia social en que se vive y se aprende la convivencia, ni como una institución mediadora de la realidad en el proceso de integración individuo-sociedad. Por el contrario, se tomó como un ente socialmente aislado, debilitado por las demandas y enfrentamientos, con pocas estrategias y recursos para enfrentar la crianza y sin protagonismo en la promoción del convivir.

Esta percepción también limitó analizar el entretejido entre la violencia y los términos convivencia y cultura de paz, en tanto construcciones, deconstrucciones y reconstrucciones sociales. Las figuras parentales no lograron precisar cómo la convivencia puede prevenir la violencia y/o favorecer otras formas de interrelación entre las personas. La promoción de la convivencia no fue explícitamente contemplada como una alternativa con la que cuentan para construir cultura de paz porque, a su vez, la paz se comprendió como un valor anhelado e imposible de alcanzar, que le corresponde a otras instancias sociales proteger.

La violencia a lo interno del núcleo familiar fue valorada como legítima, como alternativa viable para obtener cambios inmediatos, lograr la obediencia, instaurar el orden, el respeto e impartir justicia. Padres y madres relataron situaciones en que prevalecen los gritos, castigos físicos y un clima de gran tensión. Consideraron estos métodos como efectivos, considerando que permiten obtener respuestas deseadas de manera inmediata. De acuerdo con Sánchez (2009), el castigo físico es una práctica legitimada, aún cuando es violenta, ya que es percibida desde una función educadora, en la que se internaliza la creencia de que se aplica por el propio bien.

Esta reproducción de la violencia no fue identificada como tal por las personas participantes, quienes finalizaron su participación sin detectarla como un fenómeno social que se gesta y se reproduce a lo interno de la dinámica familiar. Por el contrario, mantuvieron la creencia de que la violencia es una amenaza externa de la que la familia es víctima y debe protegerse, y que se desarrolla en otras instancias sociales.

En lo que respecta a los factores promotores e inhibidores del convivir, propuestos por el grupo de participantes, lo más relevante fue la constante demanda por que se atiendan, en primera instancia, los temas de crianza no resueltos, que generan incertidumbre e insatisfacción. En otras palabras, educar la convivencia ocupó un papel supeditado a la resolución de otras temáticas, especialmente de orden disciplinario.

Las figuras parentales del estudio no se autopercibieron efectivas en el logro de sus roles; por el contrario, reflexionaron sobre la marcada distancia entre el discurso social del “deber ser” y lo que se concreta en la dinámica familiar. La misma situación se presentó al nombrar factores promotores de la convivencia que no se ponen en práctica en la realidad, debido, entre otras razones, a los vacíos y desconocimientos en el ejercicio de la crianza.

La disertación del grupo logró aproximarse al desarrollo de algunas habilidades sociales que potencian el aprendizaje de la convivencia como la escucha activa, la asertividad, la posibilidad de expresar afecto, el desarrollo de la autonomía y la autoestima. Sin embargo, enfatizaron su relevancia como una forma de disminuir situaciones de tensión y conflicto en la dinámica familiar.

En síntesis, la noción de convivencia es un concepto a trabajarse arduamente, sin suponer que, por ser parte de la cotidianidad de las familias, es del dominio de estas. Asimismo, las figuras parentales requieren de respuestas a las inquietudes en torno a la crianza, que los coloca en una posición de vulnerabilidad, y, a la vez, ser fortalecidos mediante procesos educativos bajo el enfoque de cultura de paz, para potenciarlos como protagonistas del cambio, proactivos en la lucha por la construcción de una cultura de paz.

Se torna urgente generar en el contexto familiar elementos reflexivos que impulsen la movilización de las personas hacia la construcción y la consolidación de nuevas formas de convivencia, comprendiendo esta como un proyecto colectivo que compete a toda la humanidad y donde la familia cobra un papel fundamental.

Referencias

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*Correspondencia a:
Ana Rocío Barquero Brenes. Actualmente labora en un centro educativo y como docente en la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica. Máster en Psicología Educativa, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Dirección electrónica: ana.barquero@ucr.ac.cr
¹Actualmente labora en un centro educativo y como docente en la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica. Máster en Psicología Educativa, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Dirección electrónica: ana.barquero@ucr.ac.cr

Artículo recibido: 23 de julio, 2013 Devuelto para corrección: 22 de octubre, 2013 Aprobado: 12 de diciembre, 2013