Participantes

En el estudio han participado seis personas directoras de centros educativos públicos de primaria que formaron parte del proyecto denominado Apoyo a la gestión pedagógica de centros educativos de calidad con orientación inclusiva. El proyecto, que inició en 2009 y finalizó en 2013, fue impulsado por el Ministerio de Educación Pública (MEP) de Costa Rica, con el objetivo de responder a convenios internacionales relacionados con educación inclusiva desde una perspectiva holística.

La selección se ha llevado a cabo de manera intencional, como es habitual en estudios de corte cualitativo, además, se atiende la recomendación brindada por ^{Hernández-Sampieri & Mendoza Torres (2018}) relacionada con la cantidad de participantes para este tipo de método; en relación con los criterios de selección, responde a ser una persona directora destacada en el momento de la recolección de la información en el centro educativo, además tener aproximadamente un año de estar laborando en el centro, esto último pues permite tener mayor conocimiento sobre prácticas y cultura de la misma escuela. En la Tabla 1, pueden visualizarse los años de experiencia en total, así como la experiencia en el centro educativo actual. Igualmente, se muestra la cantidad de estudiantes y de docentes de los diferentes centros educativos.

Técnica de recolección de información

La información ha sido recogida a través de una guía de entrevista en profundidad como instrumento (^{Creswell & Creswell, 2018}). Con base en la bibliografía, se generó un protocolo de entrevista semiestructurada, el cual fue sometido a criterio de cinco personas expertas relacionadas con la gestión e investigación educativa. De los insumos aportados por el panel experto, se redactó el protocolo final con preguntas abiertas. La guía de entrevista se conformó de seis apartados y treinta y uno ítems relacionados con información sobre el entorno inclusivo, las prácticas inclusivas, el cumplimiento de políticas, los organismos de apoyo, las características personales y profesionales de la persona gestora, así como un último espacio de información adicional que la persona informante deseara brindar sobre el objeto de estudio. Al respecto, es importante aclarar que para efectos de este estudio se presenta una parte de los resultados, dado que en otra publicación se dieron cuenta de las restantes (^{Chen-Quesada et al., 2023}).

Procedimiento

Las entrevistas a las seis personas participantes fueron realizadas por el equipo investigador durante el segundo semestre del año 2022, cada una tuvo una duración aproximada de 90 minutos. Previamente, se establecieron los permisos formales pertinentes para la participación en el estudio. Cabe destacar que para este estudio se tuvieron en cuenta las recomendaciones éticas de la Universidad Nacional y la Universidad Estatal a Distancia, así como las expuestas en la Declaración de Helsinki.

Las personas participantes, tanto durante el proceso de contacto como antes de iniciar la entrevista, fueron informadas del objetivo de la investigación, se les garantiza el anonimato y la confidencialidad de la información recogida, así como se les da información del tratamiento de los datos. Igualmente, se solicitó el permiso para grabar la entrevista para la posterior transcripción de la información.

Análisis de datos

Para el análisis de los datos, la categorización de la información se realizó a posteriori, con una codificación mixta emergente de los relatos (^{Birks y Mills, 2015}), a través de estrategias tanto inductivas como deductivas. Para este proceso, la construcción de categorías de análisis y códigos se lleva a cabo mediante un proceso de ida y vuelta entre los datos y el referente conceptual de la investigación. Cabe destacar el carácter abierto y dinámico utilizado durante la codificación, ya que se generaron cambios, eliminaciones, fusiones y divisiones, tanto durante el proceso de análisis individual como mediante la triangulación de los datos a lo interno del equipo investigador. En este sentido, se utilizaron estrategias de codificación abierta, axial y selectiva (^{Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018}), a través del software Atlas.ti v.8. Las categorías resultantes son: conceptualización de la educación inclusiva, perfil personal y profesional de la persona directiva, así como prácticas inclusivas que desarrolla esta.

Perfil de la persona directora en la gestión educativa para la inclusión

Se inicia el análisis con la categoría denominada perfil, la cual comprende nueve códigos (Figura 1) de carácter interpretativo (^{Flick, 2007}). De acuerdo con el primero, características gestoras se observó que tres directoras se caracterizan por seguir las normas que orientan su labor (reglamentos, lineamientos, directrices, etc.) para la toma de decisiones.

Esta característica se asocia a factores relacionados con la importancia de hacer cumplir los derechos en la comunidad educativa cuando estos se ven violentados. Al respecto, la PD4 indica que No todo lo sé, hay muchas leyes que revisar constantemente, no solamente para proteger a los docentes sino para protegerme a mí misma y a los estudiantes. Por su parte, la PD5 señaló que el niño tiene derecho a la educación, y aquí lo protege una ley y si usted como padre de familia no manda a su hijo al centro educativo nosotros tenemos que aplicar un protocolo y enviarlo al PANI (Patronato Nacional de la Infancia). El control normativo bien empleado no debería desalentar el desarrollo de sentido de compromiso con la calidad de trabajo, de acuerdo con la ^{UNESCO (2017}).

A lo mencionado, se suma la importancia de la comunicación, las buenas relaciones humanas y la transparencia en el servicio de la gestión educativa. Así lo manifiesta la PD2 al indicar que Tal vez es que yo soy muy humana y me gusta que tengamos una buena relación. Igualmente, la PD4 señala que una de mis cualidades es la programación y organización, trato de tener una buena comunicación con mi personal, que sea lo más fluida posible. También la PD6 refiere que en la dirección puse paredes de vidrio porque quería transparencia, quiero favorecer la comunicación. Aunque se evidencian aspectos que pueden favorecer la comunicación, se destaca que para que esta sea efectiva, se requiere que todas las partes comprendan el mensaje y lo decodifiquen de la misma forma. De esta forma la comunicación efectiva beneficia las relaciones humanas y la transparencia de los procesos y prácticas inclusivas.

En relación con los códigos de desarrollo profesional, educación formal, experiencia y estabilidad laboral pertenecientes a la misma categoría, las personas directoras tienen una formación universitaria en diferentes campos: educación, administración educativa, educación especial, en I y II ciclos de educación general básica y psicopedagogía. El ^{Programa Estado de la Nación (2021}) señala que es clave, en la formación de carreras en administración educativa, la incorporación del liderazgo pedagógico-directivo con miras de fortalecer el perfil profesional como sujeto social, crítico, activo y proactivo, situación que todavía no se ha actualizado en el pensum de carreras universitarias. Aunado a ello, el desarrollo profesional en el área de la educación inclusiva es escaso o nulo, lo cual es preocupante por la importancia de la actualización para generar prácticas inclusivas pertinentes en la cultura organizacional del centro educativo. El ^{Programa del Estado de la Nación (2023}) vuelve a señalar “la importancia de dotar a los programas de formación con un fuerte foco en las experiencias prácticas, una preparación adecuada permitiría a los nuevos directores desarrollar una perspectiva que facilite la transición de la teoría a la práctica de gestión” (pp. 152 - 153). Este hallazgo resulta de particular interés, pues en otro estudio se demostró que la carencia sobre desarrollo profesional también se evidencia en el personal docente de primaria, dado que no ha sido formado para la atención de la diversidad y muestra resistencia cuando le corresponde atender personas estudiantes con alguna condición (^{Vargas Loáiciga et al., 2021}), situación que reafirma la necesidad que la población funcionaria de este nivel sea participe de la mejora continua o permanente en educación inclusiva.

En cuanto a la experiencia (Tabla 1), se puede observar que las participantes han asumido cargos de dirección en diferentes instituciones en un rango de 4 a 28 años. No obstante, según los años de laborar como directoras en la institución actual varían de 1 a 8 años. Al respecto, investigaciones previas (^{Romero Llorente et al, 2022}) advierten de la incertidumbre generada en los primeros años en el puesto directivo hasta llegar a un periodo de adaptación, a partir del cual la persona se desarrolla profesionalmente. Los mismos autores indican que, de forma paralela, puede darse un periodo de desencanto. En este sentido, es necesario atender la estabilidad laboral de las personas directoras para lograr establecer prácticas inclusivas más sostenibles en el tiempo y en la dinámica educativa del centro. Al respecto la PD4 manifestó que Muchos directores que han estado en esta institución no duran mucho, se quedan como dos años y se trasladan.

La experiencia que se subsume en el perfil se refiere a aquellas experiencias que generaron conciencia y sensibilización como persona gestora en relación con la inclusión. De acuerdo con el análisis de los datos, son muchos los motivos o razones que las sensibilizaron a trabajar con la inclusión, entre ellas: malas experiencias con personas directoras que no atendían las necesidades del personal docente, el trabajo con niñez de la calle, niños y niñas que han sufrido enfermedades con consecuencias sobre su capacidad sensorial, trabajo en la cárcel de menores y grupos pastorales, trabajar con proyectos para jóvenes y adultos, asumir responsabilidad familiar a una edad temprana, trabajar en centros unidocentes, trabajar con estudiantes con discapacidad en aula regular, vivir personalmente la dislexia y discalculia, tener la oportunidad de estudiar en un colegio técnico, dar clases en la universidades o trabajar en diferentes centros educativos, ejemplo de lo anterior lo señala la PD4 como no voy a querer que las cosas se hagan de la mejor manera si yo sufrí lo que fue estar excluida.

Para una mejor interpretación de la importancia de la experiencia es necesario relacionarla con los valores, vocación docente y figuras mentoras. Entre los valores que más destacaron durante las entrevistas se encuentran: amor, comprensión por los demás, compromiso, respeto, temor de Dios, compasión, justicia, solidaridad y empatía. Al respecto, la PD6 señala que a mí me gusta la verdad, las cosas de frente y con respeto, no me gustan las mentiras, si tienen alguna situación prefiero que me digan la verdad. Así mismo consideraron que las figuras mentoras que más las inspiraron han sido sus padres y madres, un supervisor de educación, la maestra de primaria y profesorado universitario, tal y como lo indica la PD1 actualmente mi papá ayuda a las personas que han salido de la cárcel dándoles trabajo, estos salen a la sociedad y quieren trabajar. Tanto los valores como las figuras mentoras han reafirmado su vocación docente en la inclusión, bien lo apunta la PD3 al indicar que salgo de mi casa a las 6 am, llegó al centro a las 6:30 y son todavía las 6 de la tarde y sigo aquí, porque hay que velar por los chiquitos.

Se podría decir que la sensibilización en conjunto con los valores, vocación, influencia de personas mentoras, son componentes del perfil que coadyuvan a darle un carácter humano a la gestión educativa y, por lo tanto, a planificar y ejecutar prácticas inclusivas. Sin embargo, cabe resaltar que la sensibilización es una etapa previa a la toma de decisiones por lo que la organización, planificación y orientación eficiente y oportuna de la gestión debe estar en un plano de concreción del currículo, es decir, desde lo sustantivo e instrumental (^{Cerdas-Montano et al., 2018b}), considerando lo sustantivo como las políticas y planes que imprimen claridad para plasmar la educación inclusiva y, lo instrumental centrado en las acciones de gestión requeridas del centro educativo para responder a una cultura inclusiva pertinente.

El liderazgo es otro elemento clave del Perfil, entendido como la capacidad de influenciar (^{Yukl, 2015}) que tiene la persona directiva sobre la comunidad escolar en función de la gestión educativa inclusiva. Al respecto, algunas personas gestoras muestran un esfuerzo por liderar procesos desde la pertenencia e identificación con el centro yo creo que eso es el ponerse la camiseta (PD1). Igualmente, consideran el liderazgo como un esfuerzo conjunto: un buen líder convence al padre de familia o al educador de que siga la misma línea (PD1); creo mucho en la réplica de líderes (PD4).

Se observa que el liderazgo expuesto por las personas participantes se basa en rasgos y habilidades relacionadas con diversas características de personalidad, carácter, necesidades, motivaciones y valores de la persona, coincidiendo con ^{Yukl, (2015}): ser ejemplo a seguir, resolver los problemas o necesidades mediante el convencimiento, potenciar al personal docente como líderes, generar participación de los equipos, apertura para hablar con el personal y el estudiantado, las buenas relaciones con el personal. Se evidencia, así, una clara tendencia de liderazgo de las personas directivas a potenciar las habilidades de escucha, trabajo en equipo desde la empatía para comprender los sentimientos y necesidades de los demás seres, así como resolver las situaciones conflictivas desde el diálogo.

En cuanto al liderazgo pedagógico se enfatiza en la importancia de brindar seguimiento al trabajo docente de aula, concretamente, la PD5 señala estar pendiente de revisar los planeamientos, coordinar con los equipos de apoyo para que realmente se trabaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las necesidades y al nivel de funcionamiento de los estudiantes. Igualmente, la PD3 indica que muchas veces yo no estoy en dirección, ando en aulas visitando a los niños.

Concepto de inclusión, inclusión educativa y educación inclusiva

Vinculado tanto con el perfil visto anteriormente, pero particularmente para el establecimiento de prácticas inclusivas, el concepto de inclusión educativa y educación inclusiva que tenga la persona directora es fundamental. La relación entre las experiencias prácticas, la formación profesional y la teoría es lo que interesa dilucidar en este apartado. Esto permitirá no solo conocer el concepto que se maneja, sino cómo lo vivencia en promoción del entorno inclusivo.

De este modo, la PD1 indica que la inclusión está a nivel de educación especial pues busca que el estudiantado sea tratado por igual, situación que como se indicó en otro apartado, coincide con la visión tradicional de inclusión propuesta por la ^{UNESCO (2017}) al señalar que en ciertos casos se asocian a contextos de pobreza o de vulnerabilidad, pero con mayor asiduidad la inclusión es asociada con discapacidad. Al respecto, la PD4 afirma que hace muchísimos años la inclusión se manejaba en el ámbito de personas con discapacidad entonces ahí se inició en la educación formal. También la PD3 señala que la inclusión ayuda entender que no hay personas con ningún problema, no es que lo obvia, no es que lo borra, sino que más bien coloca un apoyo para la persona en condición de discapacidad.

Aunque se mantienen visiones tradicionales, es importante destacar que se encuentran posiciones disruptivas y acordes con las tendencias actuales de educación inclusiva, por ejemplo, la PD5 señala que es la igualdad de derechos en el tema de la educación que merece una persona independientemente de su condición, por ejemplo, que tenga la oportunidad de compartir con los iguales de su misma edad. Qué a esta persona con esta condición se le brinde todos los servicios y apoyos que requieren dentro de un aula regular, donde también hay otros niños de su edad, que pueda jugar, compartir, disfrutar y sentirse aceptado.

Se observa que aunado a la conceptualización existe uso de expresiones o vocabulario con tendencia al enfoque de inclusión rehabilitador, de discapacidad e inapropiado (en ocasiones). Ejemplo de esto, es el uso de retardo mental, el síndrome de…no me acuerdo (refiriéndose a estudiantes con trastorno del espectro autista), nacen super normales, tal vez ustedes me ayudan con los términos nuevos ahora (durante la entrevista), ese niño tiene como todo buen autista, no sé cómo se dice que están en un nivel alto, entre otras. Se evidencia así, la postura de camuflaje propuesta por ^{Muntaner Guasp et al. (2016}), la cual se basa en principios lógicos de respecto a la heterogeneidad, sin embargo, se transversaliza con un discurso e incluso acciones de carácter discriminatorio. Se torna importante para la gestión educativa, tanto conocer la terminología, como entender que la precisión (^{García Cedillo et al., 2013}) favorece la comunicación además de generar aportes para la comprensión de ciertas prácticas.

Con análisis de la categoría de conceptualización de la inclusión, se pudo observar que hay una fuerte tendencia a definirla desde el enfoque de la inclusión educativa, es decir, desde la discapacidad o enfoque rehabilitador, con algunos indicios sobre el enfoque de la educación inclusiva desde la diversidad. Esta tendencia se puede relacionar con la del desarrollo profesional que presentan en su perfil las personas gestoras. Se ha evidenciado, la escasa formación o actualización en el área. Estos datos, coinciden con otras investigaciones previas (^{Sáenz de Jubera Ocón & Chocarro de Luis, 2022}) al señalar como un principal desafío las actividades relacionadas con la inclusión educativa, ante la falta de preparación, capacitaciones y actualización en general, aunado a las demandas actuales del sistema educativo y de las propias familias.

Prácticas inclusivas implementadas por las personas directivas para la promoción de entornos inclusivos

La categoría correspondiente a las prácticas inclusivas refiere a esa serie de acciones que se implementan desde los procesos de gestión educativa y que tienen una incidencia en la promoción de entornos inclusivos. Estas aseguran los derechos de la comunidad educativa, en particular del estudiantado y la sostenibilidad de una cultura inclusiva. Queda compuesta por tres códigos: prácticas, ventajas y barreras (Tabla 2) que ser retoman a continuación.

^{Santiso (2002}) propone que las buenas prácticas son innovadoras, proponen soluciones, son efectivas, demuestran un impacto positivo y tangible, son sostenibles y son replicables. Al analizar la información brindada por las personas informantes, se identifican una serie de acciones que podrían asociarse con la gestión para la inclusión, tales como la implementación de apoyos específicos al estudiantado con programas de refuerzo, procesos de desarrollo profesional continuo con temáticas como el DUA (diseño universal de aprendizaje), implementación de estrategias de seguimiento y asistencia al centro educativo, matrícula sin restricciones por localidad o capacidad, posibilidad de alimentos subsidiados para todo el estudiantado, entre otros.

Algunas autorías (^{Muntaner Guasp et al., 2016}) advierten de la importancia de trabajar las prácticas inclusivas con grupos heterogéneos de estudiantes, debido a la falta de aporte de la categorización. Además de señalar la importancia de contar con apoyos directamente en las aulas regulares que beneficien el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero de forma continuada. Si bien lo expresado por las personas directoras son acciones que pueden convertirse en prácticas, ciertamente una limitación queda representada por la permanencia en el puesto del mismo centro educativo, aspecto que impide dar la continuidad requerida a los apoyos antes mencionados.

Es importante señalar que algunas de las situaciones señaladas refieren a acciones con el estudiantado de necesidades educativas especiales con algún tipo de discapacidad vinculada con la movilidad, ceguera y sordera. Vinculado a esto, la PD6 indica que me pongo de acuerdo con el personal docente de educación especial, se hacen campañas informativas, se divulga la información, se comparte con padres de familia, se hacen campañas de sensibilización a los estudiantes. Al respecto, cabe indicar que para ^{Ainscow (2002}) la vinculación de la educación inclusiva con la educación especial deriva en un reto para profesionales, ya que requiere de replanteamientos directos sobre las propias prácticas, especialmente dado que la noción de educación inclusiva vigente supera la noción tradicional de necesidad educativa.

En cuanto al código de ventajas, se evidencia que hay acciones sistemáticas y continuas que permiten prácticas de inclusión, por ejemplo, la PD4 señala que desde hace muchísimos años, se hace una inducción al personal, entonces se ha venido trabajando hace mucho tiempo, aspecto que evidencia por un lado la consolidación de los principios adquiridos como parte del proyecto en el cual participó el centro. Por otro lado, se muestra como una acción sistemática y continua para que las personas funcionarias puedan comprender la educación inclusiva cuando se incorporar a trabajar en la institución.

Desde las prácticas de gestión desde una perspectiva más amplia, algunas ventajas señaladas por las personas participantes son:

Por último, el código barreras evidencia acciones que no permiten promover la gestión para la inclusión. Para facilitar el análisis, se han estructurado en tres ámbitos: 1) gestión educativa, implicando las limitaciones en cuanto a espacios temporales para el desarrollo profesional continuo de las personas del centro educativo. Además, se relaciona con el presupuesto asignado y los trámites administrativos para la dotación de recursos. 2) un segundo grupo vinculado con el aprendizaje del estudiantado, incluyendo los recursos físicos que inciden en el aprendizaje (aulas pequeñas, pupitres antiguos, carencia de recursos didácticos, etc.), las condiciones socioeconómicas de las familias y la formación inicial del profesorado en educación inclusiva. 3) Por último, un tercer grupo relacionado con las actitudes de la comunidad educativa, incluyendo el compromiso de las personas encargadas legales del estudiantado y la actitud hacia la inclusión de algunas personas pertenecientes a la comunidad educativa, particularmente el colectivo docente.

En suma, como se evidencia a lo largo de esta categoría, las personas directivas informan de una serie de buenas prácticas que proponen, son efectivas y generan un impacto positivo y tangible en la comunidad educativa, particularmente en las personas estudiantes; por ejemplo, se tienen temas vinculados con desarrollo profesional; atención al estudiantado en condición de vulnerabilidad o la sensibilización con las personas encargadas legales, entre otras. En este sentido, se evidencia que los centros educativos tienen las condiciones para una cultura inclusiva, situación que podría deberse una gestión pedagógica en desarrollo. Sin embargo, existen una serie de barreras de carácter administrativo que limitan o impiden más y mejores prácticas, en su mayoría de carácter externo, no solo a la gestión de la persona directiva, sino al centro educativo.