La educación indígena y la alfabetización

Una propuesta bilingüe para la educación básica de la niñez indígena en México implica la instrucción mediante la lengua oficial y la lengua indígena (^{Jiménez-Naranjo y Mendoza-Zuany, 2016}). Esa es la propuesta del gobierno mexicano, ya que se reconoce que una enseñanza que suprime la lengua materna ocasiona deficientes resultados de aprendizaje en la niñez indígena (^{Viveros-Márquez y Moreno-Olivos, 2014}). Sin embargo, ^{Hamel et al. (2004}); ^{Feltes y Reese (2014}) señalan que, tradicionalmente, al alumnado indígena que inicia con los procesos de lectura y escritura en el ámbito escolar se le exige dejar de lado sus lenguas y aprender directamente el español. Con este proceder resulta lo contrario de los planteamientos de Hamel et al. (2004), quienes sostienen que la utilización de la lengua materna en el proceso de aprendizaje propicia la transferencia de conocimientos.

Todo lo que se aprende en una lengua puede, en principio, usarse en la otra … Toda persona se alfabetiza una sola vez en su vida -una vez adquirida esta competencia cognitiva compleja, se puede transferir a una nueva lengua haciendo uso de la mayor parte de las estrategias aprendidas. Lo nuevo será otra ortografía y, seguramente, una organización diferente del texto. No obstante, lo fundamental de la “escrituralidad” -la cultura de lo escrito- se comparte. (^{Hamel et al., 2004}, pp. 88, 90)

Respaldándose en la teoría psicolingüística, señalan que el aprendizaje bilingüe en la escuela se origina por medio de dos tipos de actividades que involucran el uso del lenguaje: las prácticas interactivas y las actividades lingüístico-académicas. Las primeras involucran el tipo de conversación informal que toda persona realiza en un contexto determinado. Las segundas representan las actividades exclusivas de la escuela e implican tareas de lectura, de escritura y de las matemáticas.

De acuerdo con ^{Hamel et al. (2004}), para posibilitar el aprendizaje de la lengua escrita deben estar presentes actividades lingüístico-académicas y prácticas interactivas, aunque las últimas permiten la asimilación de las primeras. En ese sentido, en la escuela se debe permitir al alumnado tener conversaciones en su lengua materna y, en el aula se deben aprovechar las convenciones del lenguaje que emplea el alumnado para presentarles las actividades lingüístico-académicas. Contrariamente, cuando a estudiantes se les instruye en una lengua diferente a la materna, se presentan dificultades de aprendizaje y abandono escolar. Ocurre lo contrario cuando el alumnado aprende la lengua escrita empleando su lengua y, en ese caso, el español se convierte en segunda lengua, la cual gradualmente se asimilará.

Por otra parte, hay acuerdos derivados de investigaciones sobre la relevancia de la alfabetización inicial. De acuerdo con ^{Ricca (2012}), si la alfabetización “no se produce en los primeros años de la escolaridad será un déficit que se arrastrará a lo largo de la escolaridad” (p. 2). Es decir, el alumnado que no aprenda a leer y a escribir en el primer periodo escolar estará en desventaja respecto de los que sí aprendieron, porque el analfabetismo limita el acceso autónomo a prácticas variadas que le requieren saber leer y escribir. Por tanto, resulta indispensable que en la etapa preescolar se propicie la alfabetización del alumnado. De tal forma, la alfabetización inicial se convierte en un verdadero desafío escolar y el profesorado adquiere el compromiso de saber qué y cómo enseñar (^{Teberosky, 1989}).

De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje de la lectura y la escritura de la niñez en edad preescolar originó diversas investigaciones (^{Braslavsky, 2003}; ^{Ferreiro, 1989}; Ferreiro y Teberosky, 2013; ^{Rugerio y Guevara, 2015}; Teberosky, 1989, 1990). Los estudios psicogenéticos revelan que los niños y las niñas adquieren conocimiento del sistema escrito en su entorno inmediato, incluso antes de su ingreso a la escuela. Las niñas y los niños desde muy pequeños se interesan por conocer cómo funciona la lengua escrita y actúan como personas lectoras y escritoras no convencionales; ello, sin acudir a la escuela (^{Carrasco Altamirano et al., 2016}; ^{Ferreiro, 1983}). Desde esta perspectiva, al personal docente de preescolar corresponde crear espacios de lectura y de escritura para que su alumnado perfeccione sus conocimientos respecto al sistema convencional de la lengua escrita (Ferreiro, 1983; ^{Piacente, 2012}; Teberosky, 1989, 1990).

Actividades para el desarrollo del lenguaje oral

Las actividades que Ofelia realizó para favorecer el lenguaje oral del alumnado fueron variadas y destaca la actuación de estudiantes en: participaciones orales, cantos, exposiciones, narraciones y conversaciones.

La frecuencia de estas prácticas fue desigual y las más habituales fueron las participaciones orales del alumnado, observadas en 16 ocasiones, frente a las conversaciones con el alumnado y entre este, las cuales solo acontecieron en una ocasión.

Para propiciar la participación oral, la maestra Ofelia hizo preguntas abiertas y abrió espacios de expresión para que los niños y las niñas plantearan alguna idea, opinión o duda relacionadas con el tema de la clase. La maestra Ofelia utilizó secuencias como la siguiente:

16 clases observadas empezaron de la misma forma: mediante preguntas por parte de la maestra hacia el alumnado. Importa resaltar que las respuestas provinieron de diferentes niños y niñas, es decir, que no siempre hablaban el mismo estudiantado. Por ser un grupo numeroso, solamente se permitieron tres o menos participaciones infantiles por sesión.

Los cantos utilizados por la maestra tuvieron diferentes propósitos: como técnica de enseñanza y como recurso para mejorar la conducta del grupo. Por ejemplo, en una clase, la docente utilizó una canción para enseñar los nombres de los días de la semana, pero también recurrió a los cantos para captar la atención de las niñas y los niños cuando estaban intranquilos.

Las exposiciones del alumnado se observaron en dos ocasiones. La primera, al inicio del periodo escolar, en una clase donde los niños y las niñas describieron con sus palabras un dibujo propio que ilustraba su compresión respecto al contenido de un cuento proyectado en video. La segunda, en una exposición que organizó la maestra con los niños y las niñas en la cual presentaron el significado de su nombre. Tal actividad involucró la ayuda de los padres y madres de familia ya que, los niños y las niñas hicieron uso de anotaciones cortas e ilustraciones elaboradas en casa en forma de cartel. El cartel contenía la letra inicial de su nombre propio y una descripción de su significado, así como algunos dibujos. Dicho material condujo al alumnado a establecer asociaciones del nombre propio con otros nombres iniciados con la misma letra. Contar con el material descrito fue requisito de participación, por lo que únicamente 14 niños y niñas pudieron realizar la exposición.

Las narraciones orales se produjeron en dos clases, en las que la maestra Ofelia dio a conocer al grupo pasajes históricos de México. En una clase, con apoyo de ilustraciones, la maestra Ofelia narró los acontecimientos de la batalla del 13 de septiembre de 1847 suscitada en Chapultepec en la actual Ciudad de México. En otra sesión, conmemoró ante el grupo el descubrimiento de América recordado cada 12 de octubre.

Finalmente, en una sola ocasión se produjo una conversación grupal. La maestra Ofelia creó un círculo con el mobiliario del aula que permitió acomodar y sentar a todo el alumnado. La técnica sirvió para que los niños y las niñas comprendieran qué implica trabajar en equipo. En esa ocasión, la conversación grupal comenzó al iniciar la clase y permitió que toda la niñez ofreciera sus sugerencias sobre el tema.

En todas las clases observadas, la maestra siempre utilizó el español como lengua de instrucción. El mixteco bajo, la lengua de la mayoría del alumnado (29), la usó en tres ocasiones para saludar al llegar al aula; además se empleó en una ocasión para cantar el Himno Nacional Mexicano. En cambio, la lengua tsotsil, lengua materna de dos de los alumnos, nunca formó parte de las tareas de instrucción. En este sentido, la enseñanza de la maestra Ofelia limitó la revalorización e intercambio intercultural conferido oficialmente (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2019). Sin embargo, se reconoce que por ser el español la lengua común del alumnado y de la maestra, la utilizó como la principal vía para el diálogo en el aula. Finalmente, las tareas para la mejora del lenguaje oral descritas muestran una definición de la maestra de puesta en marcha del contenido curricular.

Actividades para el aprendizaje de la lectura

Las actividades de lectura propuestas en el aula por la maestra Ofelia priorizó la lectura de palabras que podrían considerarse de inicio o introductorias al aprendizaje de la lectura convencional, debido a que, cuando empezó el ciclo escolar, ninguno de los alumnos y las alumnas sabían leer. Dos de las tres actividades observadas buscaban favorecer el descubrimiento de algunas convenciones de la lengua escrita mediante la lectura de ciertas palabras.

Se observaron tres tipos de actividades: 1. Reconocimiento del nombre propio mediante la lectura, 2. Presentación de letras, nombres e imágenes con fines de lectura, y 3. Fomento de la lectura de cuentos y textos informativos. Todas se presentaron con la misma regularidad.

Para las actividades del primer tipo que tenían el objetivo del reconocimiento del nombre propio, la maestra elaboró letreros con los nombres escritos del estudiantado. Posteriormente, los presentó de forma desordenada al grupo para que individualmente identificaran el propio y lo señalaran. Al hacerlo, la maestra Ofelia entregaba al alumno o la alumna el letrero que le correspondía.

El segundo tipo de actividades involucraron asociaciones de letras o nombres con otros nombres por medio de imágenes. Con estas, la maestra Ofelia mostró al grupo la función de algunas letras alfabéticas. Por ejemplo, mostraba la letra P dibujada en un cartel que incluía la imagen de un pez, una pelota y una piña. Lo mismo hacía para cada una de las letras alfabéticas del español. La finalidad de tal actividad era que los estudiantes reconocieran las letras del alfabeto y, sobre todo, establecieran relaciones de la primera letra del nombre propio con la inicial de distintos nombres.

Aunado a lo anterior, en ocasiones la maestra anotaba palabras o frases en el pizarrón para introducir a la niñez en la lectura y la escritura. Se observó que la escritura siempre se hizo en español empleando letras mayúsculas y minúsculas, además de incluirse algunos signos de puntuación como las comillas e igualmente el subrayado en algunas palabras. No obstante, durante la clase, no se hizo notar la distinción de cada una de las marcas: las convenciones de mayúsculas o el uso del subrayado. A la inversa, las palabras escritas en el pizarrón eran leídas por la maestra Ofelia para que el alumnado advirtiera su significado y, después, las repitieran en voz alta y las copiaran en hojas blancas.

El tercer tipo de actividades fueron las de fomento a la lectura en voz alta efectuadas en cinco ocasiones. Estas incluyeron: cuatro lecturas de cuentos infantiles del acervo de la Biblioteca del Aula y solo una lectura de un breve texto informativo relativo al descubrimiento de América, las cuales captaron el interés de todo el grupo y originó diferentes participaciones orales.

Por otro lado, no se observó la libre exploración del acervo de la Biblioteca del Aula por parte de estudiantes. Aunque, se recurrió a videos para presentar historias clásicas como El lobo y los siete cabritos y El lobo y los tres cerditos. Esto dio paso a otras tareas, por ejemplo: proponer al estudiantado la elaboración de dibujos que ilustraran lo que más llamó su atención respecto del cuento visto.

A pesar del reconocimiento por parte de la docente sobre la importancia de mostrar las convenciones de los textos, no se observó que lo llevara a cabo:

Para marzo empiezo a trabajar la lectura de cuentos; se le lee el cuento al niño o se le ponen videos. Ellos van observando los videos y después de ahí plasman por medio de un dibujo lo que entendieron del cuento. Como son muchos niños, entonces, lo que opto por hacer es darles una hojita con el cuento y ya se les va leyendo. Les voy siguiendo con el dedito y ya ellos, con el mismo dedito, van siguiendo la secuencia del cuento, y ya donde vea que ya queda un punto ya les digo: ahí está un punto, ahora vamos a seguir en el de abajito. (E_P1_MO_, 2017)

Resulta evidente que la docente concibe que la lectura de un cuento para conocer o disfrutar una historia es equivalente a mirar un video. Además, conceptualiza la lectura como una actividad que forma parte del programa curricular más que como una práctica cotidiana de cultura escrita. Asimismo, pospone la lectura de textos al cuarto bimestre del ciclo escolar, aun cuando el programa de estudios la propone como una actividad cotidiana.

Actividades para el aprendizaje de la escritura

Se registraron cinco tipos de actividades para el aprendizaje de la escritura: 1. Copia de letras, de palabras o de frases, 2. Escritura del nombre propio, 3. Dibujo 4. Remarcado de letras, frases o palabras, 5. Copia o calca de palabras en mixteco bajo.

De las descritas, las que más se efectuaron fueron las del primer tipo: copia de letras, palabras o frases. A estas les siguió la escritura del nombre propio. El resto de las actividades como elaboración de dibujos, remarcar o calcar letras, palabras o frases, fueron tareas desarrolladas en menor medida. Por último, las tareas en lengua indígena se trabajaron ocasionalmente.

La escritura del nombre propio fue una actividad empleada de forma permanente por la maestra Ofelia. Para favorecer el aprendizaje solicitaba a su alumnado la escritura de su nombre en todas las producciones de clase y en sus pertenencias. Tal decisión, se argumentó con lo siguiente:

A inicio de ciclo, ya después que se hizo el diagnóstico… observé que algunos niños no pueden escribir su nombre, que no conocían vocales, que eran muy tímidos. Entonces desarrollé la planeación del campo formativo, especialmente de lenguaje y comunicación … escogí los aprendizajes esperados para poder favorecer la escritura de su nombre. (E_P1_MO_, 2017)

Así, la maestra elaboró letreros con los nombres de sus estudiantes y los colocó en los muros del aula. El objetivo de la estrategia era que los letreros sirvieran de referente en todas las creaciones escritas de los niños y las niñas. Por tanto, Ofelia señalaba y leía los letreros constantemente, además de preguntarle al alumnado a quién correspondían.

Las escrituras infantiles del nombre propio fueron variadas. Por ejemplo, un alumno, nombrado Felipe, escribió su nombre en una de sus producciones empleando distintas letras alfabéticas y solo algunas de ellas correspondían a su nombre: giIEFOAnlu. Al recibir el trabajo del alumno, la maestra Ofelia escribió el nombre del niño en la forma convencionalmente aceptada: Felipe. Y así lo hacía con el resto de los trabajos, si el nombre escrito por el estudiante no era el convencional. En otros casos, el alumnado se acercó mucho más a una escritura convencional del nombre, por ejemplo, un alumno de nombre Diego escribía Digo, en ese caso Ofelia no marcaba la ausencia de la letra faltante.

Los nombres del estudiantado también sirvieron para reconocer letras específicas. Con tal fin, la maestra elaboró con cartón las letras alfabéticas de las iniciales de los nombres de sus estudiantes. Al mostrarlas en clase, ella preguntaba al grupo: -¿de quién es esta letra? En su intento de reconocimiento, cada niño o niña respondió -¡mía! Si esto era correcto, la maestra la entregaba. Además, proporcionó una hoja plástica moldeable de distintos colores, un lápiz y unas tijeras a todo el estudiantado. Con los materiales, los niños y las niñas reelaboraron su letra. Primero la trazaron en la hoja plástica y después la recortaron. Casi todos los niños y las niñas lograron hacer la tarea. En opinión de la maestra, los letreros con los nombres del alumnado colocados en el aula facilitaron el logro obtenido.

Con una intención similar a las anteriores se empleó el alfabeto móvil. Particularmente, se utilizó para ayudar al alumnado a distinguir las letras alfabéticas y a contribuir en el desarrollo de sus habilidades para escribir su nombre. Por ello, la maestra les proporcionó un alfabeto impreso que contenía cada letra del abecedario. La instrucción de la maestra Ofelia fue distinguir todas las letras del nombre propio, encerrarlas en un círculo, recortarlas y, al finalizar, ordenarlas de acuerdo con su nombre.

Otro recurso que apoyó el desarrollo de las actividades de aprendizaje como la anterior y otras fue un alfabeto colocado en uno de los muros del salón. Así, por ejemplo, en una sesión se entregaron hojas blancas y lápices a los niños y las niñas y se les solicitó que copiaran todas las letras del alfabeto que podían observar. La tarea fue realizada por todo el alumnado.

En cambio, durante las primeras sesiones observadas el alumnado elaboró algunos dibujos en los que incorporaron escrituras no convencionales. Por ejemplo, en una de las primeras clases, el alumnado dibujó a su familia y, a petición de la maestra Ofelia, escribieron los nombres de todas las personas integrantes. El resultado fue que, en la mayoría de los dibujos, los niños y las niñas emplearon la escritura no convencional (^{Medina Fuenmayor, 2012}).

En casi todas las ilustraciones descritas se apreció un tipo de escritura compuesta por formas curvas y diagonales sin un patrón definido, tal como reporta ^{Ferreiro y Teberosky (2013}). De acuerdo con las investigadoras, la producción de “grafismos separados entre sí, compuestos de líneas curvas y rectas o de combinaciones entre ambas” (p. 242) definen el comienzo de la escritura convencional. Añaden que, para el autor, estas escrituras guardan significados genuinos y, por ende, no es necesario diferenciar las grafías, así como segmentarlas. El planteamiento anterior fue comprobado cada vez que un alumno o alumna respondió a la maestra Ofelia la siguiente pregunta: -¿qué escribiste? Ante el cuestionamiento, indicaban el significado de la escritura elaborada en su ilustración, refiriendo los nombres de sus familiares, los cuales fueron escritos de forma convencional por la maestra Ofelia respetando la pronunciación de su alumnado.

En otra ocasión, un niño comunicó con dibujos algunos pasajes de un cuento que observó en el aula. Esto ejemplifica las estrategias que emplea la niñez en edad preescolar antes de aprender a escribir de forma convencional: elaboran dibujos para expresarse.

Por otra parte, la maestra Ofelia preparó actividades de aprendizaje utilizando frases y palabras encaminadas a la mejora del trazado de letras. Por ejemplo, en una sesión, la profesora dio a cada estudiante la frase impresa: Ya estoy en preescolar. Después, la docente pidió al estudiantado que, con el dedo índice, siguieran el contorno de las letras del enunciado, como lo harían con un lápiz. Finalmente, el alumnado recibió colores para iluminar la frase, agregar su nombre y concluir con la actividad.

La escritura de otras palabras en el pizarrón suscitó otras actividades de aprendizaje que involucraron copiar palabras en español y traducirlas al mixteco bajo o al inglés. En una sesión, la maestra escribió en el pizarrón lo siguiente: ojo, boca, cabeza y nariz. A partir de escribir las anteriores, Ofelia propuso al alumnado observar la escritura del pizarrón y copiar las palabras. Posteriormente, al terminar la clase, solicitó a los niños y las niñas la siguiente tarea: con apoyo de la familia, investigar la escritura en lengua indígena de las palabras trabajadas durante la clase. Quienes no hablaran alguna lengua indígena debían hacer la tarea empleando el inglés.

El alumnado no tuvo dificultades para llevar a cabo las tareas solicitadas por su docente. Sobresale que ninguna de las escrituras no convencionales hechas por los estudiantes fue juzgada por Ofelia. Además, mostró un incesante interés por que cada niño y niña mejorara su escritura que, desde su perspectiva, significaba hacerlo mediante letras alfabéticas. Resaltan las actividades centradas en el aprendizaje de la escritura del nombre propio, porque concebía que dicho aprendizaje era el más valorado por el profesorado en el siguiente nivel educativo (primaria); además que el programa de estudios lo expresa como parte de los aprendizajes esperados del preescolar. Ocasionalmente, la escritura de ciertas palabras o frases, casi siempre en español, fue a través de la copia. Pese la variedad de otras tareas de aprendizaje de escritura, la maestra Ofelia no incorporó el dictado de palabras ni la escritura libre de algunos textos.

De haberse implementado tales actividades, posiblemente se hubieran incrementado las oportunidades de aprendizaje del lenguaje escrito en el alumnado preescolar tal como conciben algunas personas investigadoras de la alfabetización inicial desde los estudios de la lengua escrita (^{Botero et al., 2012}; ^{Ferreiro y Teberosky, 2013}; ^{Gallo, 2005}; ^{Hamel et al., 2004}; ^{Molinari y Brena, 2008}; ^{Pontecorvo y Orsolini, 1992}; ^{Steyer, 2006}; Teberosky, 1990; ^{Teberosky y Sepúlveda, 2009}). De acuerdo con Teberosky (1990), el lenguaje escrito emana con el uso de la escritura en diferentes contextos y la escritura comprende un sistema de notación del lenguaje que implica tanto el análisis como la representación de los fonemas mediante símbolos.

Por supuesto, las propuestas alfabetizadoras de la maestra Ofelia promovieron un tipo de aprendizaje de la lengua escrita en español, aunque un tanto limitados de espacios de lectura y de conversaciones en lengua indígena, tal como debiera hacerse en cualquier aula de preescolar indígena. Naturalmente, es preciso reconocer que en un grupo con 40 estudiantes se dificulta la puesta en marcha de ciertas actividades de aprendizaje -a pesar de estar previstas en su planeación didáctica-. Además, la heterogeneidad en el desempeño académico, diferencias culturales y lingüísticas complejizaba la educación intercultural que debe proveerse. Finalmente, no se observó la utilización de los Marcos curriculares, material adicional y específico para la contextualización cultural y lingüística de la enseñanza para este tipo de servicio educativo.

Declaración de contribuciones

Las personas autoras declaran que han contribuido en los siguientes roles: G. D. G. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo; la obtención de fondos, recursos y apoyo tecnológico y el desarrollo de la investigación. M. G. T. V. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo y el desarrollo de la investigación. A. C. C. A. contribuyó con la escritura del artículo; la gestión del proceso investigativo y el desarrollo de la investigación.