Organización de los PIS en la UTM

Aspectos fundamentales de los PIS

La organización los PIS en la UTM se llevó tal como lo establece ^{Hewitt Ramírez (2007}) en su trabajo:

La elaboración del proyecto integrador implica que los estudiantes al cursar cada uno de sus semestres académicos delimiten una problemática y visualicen su solución con los recursos científicos disponibles. La integración del conocimiento se logra a partir del diseño y ejecución de un ejercicio de investigación que se articula con la intervención en el contexto en el que participan. (p. 238)

Los PIS contemplan varias fases o etapas. El proyecto integrador considerado en este estudio se desarrolló en dos etapas de ocho semanas cada una, para un total de 16 semanas, que es la duración de un periodo académico en la UTM. En la Tabla 1 se presentan las actividades realizadas por docentes y estudiantes en cada etapa del proyecto. La primera etapa consistió en la presentación de una propuesta de investigación enmarcada en la temática central del proyecto integrador. En la segunda etapa el estudiantado desarrolló la investigación propuesta, integrando los contenidos de las asignaturas que forman parte del proyecto. Al final del periodo académico se presentaron los resultados obtenidos en los PIS, tanto de forma oral como escrita, para su correspondiente evaluación.

Tabla 1: Etapas, fases y actividades de los PIS. 

Nota: Adaptado de ^{Villalobos Delgado et al. (2016}).

Los PIS en la UTM se organizan en cada nivel a partir de la integración de tres asignaturas, donde la cátedra integradora será aquella que más contribuya al perfil de egreso. En el caso del segundo nivel de la carrera de Ingeniería Química, las tres asignaturas que conforman el proyecto integrador son: Química Orgánica y Laboratorio I (cátedra integradora), Introducción a la Ingeniería Química e Introducción a la Investigación Científica. La Tabla 2 contiene tanto los contenidos mínimos como los logros de aprendizaje de las asignaturas que conforman el proyecto integrador del segundo nivel de la carrera de Ingeniería Química de la UTM.

En cada nivel de cada carrera se estableció un tema central para ser abordado a través de los proyectos integradores. Para el segundo nivel de la carrera de Ingeniería Química se fijó como temática central de los PIS, establecer la carga contaminante resultante de los procesos industriales, y abordar dicho estudio mediante el método científico (^{UTM, 2016}).

En la UTM se ha planteado que las actividades del proyecto integrador sean incorporadas al programa académico de cada una de las asignaturas que forman parte del proyecto, manteniendo a su vez los mismos contenidos mínimos de las asignaturas, antes del rediseño de 2016.

Para el momento de este estudio, 181 estudiantes cursaban el segundo nivel de la carrera de Ingeniería Química. Estos se distribuyeron entre los varios cursos ofertados para cada materia (Tabla 3). Un total de nueve profesores impartieron los 14 cursos de las tres asignaturas del proyecto integrador.

-Organización de los grupos de trabajo

En la fase de organización se acordó que el estudiantado, desde los cursos de la asignatura integradora, se conformarían en grupos de máximo seis participantes para la elaboración del proyecto. Se esperaba que los 181 estudiantes cursantes del segundo nivel se conformaran en al menos 30 grupos. Se le recomendó al estudiantado que utilizara como criterio para seleccionar a los compañeros y las compañeras de grupo, aquel estudiantado que perteneciera a los mismos cursos en las tres asignaturas, con la finalidad de tener similar distribución horaria de las clases, lo que facilitaría la asistencia a tutorías, esto también permitiría que hubiese coincidencia en las horas libres y con ello se pudieran realizar las actividades asociadas al proyecto.

En el proceso de conformación de los grupos, parte del estudiantado se organizó rápidamente siguiendo el criterio establecido. El estudiantado que tardó más en organizarse tuvo dificultad para encontrar pares que compartieran los cursos de las otras materias del proyecto, lo que originó que existieran grupos donde el estudiantado solo coincidía en el curso de la asignatura integradora.

Aun cuando solo 167 de los 181 estudiantes inscritos en la asignatura integradora presentaron propuesta de proyecto, finalmente quedaron organizados en 33 grupos, de los cuales solo el 42,42% estuvo formado por seis estudiantes, y el resto se conformó con un número menor de estudiantes. En la Tabla 4 se observa la distribución de grupos por número de integrantes.

Luego de las indicaciones dadas para la conformación de los grupos de trabajo, solo cuatro de los 33 grupos (12%) se conformaron por estudiantes que compartían los mismos cursos en las tres materias, el resto de los grupos tuvo niveles de coincidencia en los cursos variada. En la Figura 1 se muestran, mediante un esquema, los cursos ofertados para cada una de las materias que formaban parte del proyecto integrador durante el periodo académico en estudio. Los cursos se muestran con su respectiva codificación y con el número de estudiantes inscritos entre paréntesis. En la parte inferior de la Figura 1 aparece el total de estudiantes por materia, y se representa como están distribuidos los estudiantes de cuatro grupos con diferentes niveles de coincidencia de sus integrantes entre los cursos de las tres materias del proyecto. El grupo signado con el número 14 (representado con puntos azules) fue uno de los cuatro cursos con 100% de coincidencia de sus participantes en los mismos cursos de las tres materias. En el caso del grupo 17 (representado con puntos de color naranja), el estudiantado solo coincidía en el curso de Química Orgánica y Laboratorio I, estaban en tres cursos de Introducción a la Ingeniería Química (A, C y D) y en tres cursos de Introducción a la Investigación Científica (T, U y W). La mayoría de los grupos tuvo una distribución similar al grupo 17. En la Figura 1 también se representa la distribución del estudiantado de otros grupos (grupo 32 y grupo 9) con menor nivel de coincidencia de sus estudiantes en los cursos de las tres asignaturas.

Los puntos grises y verdes con borde negro, en la Figura 1, representan a estudiantes que solo cursaron Química Orgánica y Laboratorio I y que fueron incorporados a los grupos de trabajo de los PIS.

Nota: Elaboración propia.

Figura 1: Distribución de estudiantes pertenecientes a los grupos de los PIS entre los diferentes cursos de las asignaturas integradoras 

-Acompañamiento y evaluación de los PIS

Los PIS fueron concebidos en la UTM de tal manera que cada docente de cada una de de las tres asignaturas brindó acompañamiento académico al estudiantado durante la realización del proyecto, y al final de cada etapa realizaran la evaluación. Pero, si cada docente que imparte clases al estudiantado de un grupo con una distribución entre los cursos de las tres materias, como la del grupo 17 (Figura 1), debe intervenir en el acompañamiento y evaluación del proyecto integrador de dicho grupo, esta tarea se convertiría en un verdadero desafío, debido las diferencias de criterio que pudieran existir entre un grupo de 7 docentes que debieran involucrarse en el acompañamiento y evaluación de los PIS. Esta situación llevó a tomar la decisión de designar a cada grupo de trabajo, entre el profesorado de las materias del proyecto integrador, un profesor o profesora de tutoría para que se encargase tanto de asesorar al estudiantado durante la realización del proyecto, así como de evaluar el PIS en todas sus etapas.

-Presentación de la propuesta y distribución de grupos de trabajo

Según la planificación planteada para los PIS, el estudiantado debía presentar una propuesta de proyecto en la semana seis del período académico. Posterior a esta presentación se realizó la designación del personal tutor entre los nueve docentes que imparten las asignaturas del proyecto, teniendo como criterio designar en la tutoría de un grupo a aquel profesorado que tuviese más estudiantes en dicho grupo; tratando, en la medida de lo posible, de que a quienes atienden más cursos de las materias del proyecto integrador se les asignara un mayor número de grupos de trabajo.

La distribución de cursos y grupos de los proyectos por docente se muestran en la Figura 2. En ella se constata que la mayoría del profesorado (seis de nueve, el 66,7%), tuvo solo un curso de las asignaturas del proyecto integrador (Figura 2a). En la distribución de los grupos se observa que la mayoría del profesorado (cinco de nueve, el 55,6%), tuvo a cargo tres grupos de trabajo (Figura 2b).

Nota: Elaboración propia.

Figura 2: (a) Relación de cursos por profesor; (b) Relación de grupos del PIS por profesor 

-Evaluación de los PIS y ponderación de la calificación

Los PIS se evaluaron en cada una de las dos etapas. En la primera etapa del PIS durante la semana 8 del periodo académico, se evaluó la presentación escrita de la propuesta del proyecto realizada por cada grupo. En la segunda etapa se evaluaron los resultados de la investigación realizada a partir del proyecto integrador, la cual fue presentada tanto escrita como oralmente. Esta evaluación se realizó durante la semana 16.

En la UTM se ha establecido que la calificación de las asignaturas esté entre cero y 100 puntos, se exige para la aprobación una calificación mínima de 70 puntos. Los periodos académicos se dividen en dos ciclos de ocho semanas cada uno, durante los cuales el estudiantado puede acumular un máximo de 50 puntos en cada ciclo, entre los diferentes componentes de evaluación establecidos por la institución: docencia (15 puntos), autónomo (10 puntos), experimental (10 puntos) y un examen que se realiza al final de cada ciclo (15 puntos).

El proyecto integrador se incluyó dentro del componente de docencia y se evalúa entre cero y 10 puntos en cada ciclo, permite que el estudiantado acumule hasta 20 puntos en el periodo académico, lo que representa el 20% de la calificación máxima de cada asignatura.

En relación con el estudiantado

-Conformación de grupos de trabajo

En el segundo nivel de la carrera de Ingeniería Química para el periodo académico en estudio se esperaría que el estudiantado curse en paralelo las tres asignaturas del PIS (^{UTM, 2016}), pero esto depende de muchos factores, entre los que destaca la aprobación de las materias que son prerrequisito de las asignaturas integradoras. En la Figura 3 se muestra la relación de las asignaturas cursadas por el estudiantado para el periodo en estudio. El 80,5% del estudiantado cursó las tres asignaturas del proyecto integrador. Del 19,5% restante, hubo estudiantes que no cursaron Introducción a la Investigación Científica, lo que representa una dificultad en la implementación del proyecto integrador para este estudiantado, pues en esta asignatura se aprenden los conocimientos necesarios para llevar a cabo investigaciones de carácter científico, como la que se desarrollaría en los PIS.

Nota: Elaboración propia.

Figura 3: Relación de materias cursadas por el estudiantado 

En relación con la conformación de los grupos de trabajo, aun cuando se le indicó al estudiantado que el criterio para seleccionar integrantes de los grupos fuese que compartieran los mismos cursos en las asignaturas del proyecto; el 44,7% expresó haber tenido algún tipo de dificultad para cumplir este criterio, entre las que destacan: desconocimiento en parte del profesorado del criterio de organización establecido, no conocer al resto del estudiantado, y finalmente, dificultad para unirse a algún grupo ya conformado luego de haber transcurrido las primeras semanas del periodo académico. Otros estudios han indicado que, en cuanto a la conformación de grupos, se debe tomar en cuenta el perfil del estudiantado, aun cuando esto representa un verdadero desafío, debido a la diferencia existente entre los perfiles del estudiantado. Entre los aspectos más importantes a considerar, en este sentido, están el nivel de conocimiento previo y el interés por la asignatura, este último puede originar dificultades, y, por ende, retrasos en la realización del proyecto (^{Fioravanti et al., 2018}), llegan a imposibilitar, en algunos casos, su finalización. Se hace necesario, entonces, el establecimiento de un mecanismo efectivo mediante el cual se organicen los grupos de trabajo para los PIS, basado en los criterios que mejor se adapten al estudiantado de la UTM, con el que se superen las dificultades expuestas anteriormente, y que este, a su vez, se realice previo a la iniciación del periodo académico.

-Integración del estudiantado a las actividades del PIS

Mediante el instrumento aplicado para la recolección de la información se quiso conocer si se presentaron dificultades por parte del estudiantado para integrase a las actividades del proyecto integrador. Sobre este aspecto, el 34,1% del estudiantado expresó haber tenido dificultades para integrarse a las actividades que se debían realizar, debido, entre otros aspectos, al poco tiempo disponible para ejecutar dichas actividades, ya que otras actividades académicas (tareas, test, informes, etc.) que se asignan tanto desde las materias integradoras como desde aquellas que no lo son, demandan la mayor parte del tiempo. Además, la diferencia entre los horarios de clases del estudiantado impide poder reunirse para realizar las actividades del proyecto fuera de la jornada académica. A esto se suma la imposibilidad de que puedan reunirse en días libres, debido a lo distante que se encuentran sus lugares de residencia. Se debe, entonces, considerar también la disposición real de tiempo por parte del estudiantado para atender las actividades del proyecto integrador, frente al resto de actividades académicas con las que debe cumplir en un mismo periodo académico.

-Planteamiento de la propuesta

En la fase del planteamiento del problema, el 82,1% del estudiantado indicó tener dificultad para reconocer algún problema del entorno al que se le pudiera dar solución a través del proyecto integrador. En este aspecto, coincide el estudiantado con el profesorado en que la principal dificultad estuvo en que el proyecto integrador debía estar enmarcado, tanto por los temas a abordar en las tres asignaturas que conforman el proyecto integrador, como por la temática central establecida en el rediseño de la carrera. Por tratarse de un conocimiento aún no adquirido por el estudiantado, fue difícil que pudieran plantear un proyecto dentro de este marco establecido. La respuesta más representativa a este aspecto, dada por el estudiantado fue: No sabíamos cómo empezar o qué se debía hacer (EST37).

Lo anterior está en concordancia con lo planteado por ^{Egido et al. (2007}), quienes indican que, en la etapa inicial de la implementación de métodos basados en solución de problemas, el estudiantado puede presentar “falta de conocimientos previos y de hábitos de trabajo autónomo, por lo que no es extraño que se produzca un cierto desconcierto y afloren los sentimientos de inseguridad ante la actividad” (p. 96), así como presión o estrés. De hecho, se ha determinado que la aplicación de este método de aprendizaje es más útil en niveles superiores de la carrera que en los iniciales, debido precisamente a la necesidad de conocimientos previos por parte del estudiantado en las áreas sobre las que se realizarían los PIS (^{Egido et al., 2007}). Por ello representa un desafío para el estudiantado la realización de una investigación científica de carácter aplicado, en la que se requiera un conocimiento que aún no ha adquirido. En este sentido, el estudiantado preferiría que el problema a abordar en el proyecto integrador lo asigne el personal tutor y no que sea el estudiantado quien deba buscarlo del entorno. Con esto también se evitaría que haya proyectos en los que se aborden los mismos problemas. Una propuesta que permitiría superar estas dificultades por parte del estudiantado podría ser la creación de un banco de problemas por parte del profesorado que pudieran ser resueltos mediante la realización de PIS.

-Aspecto cooperativo de los PIS

Los PIS requieren de un mayor grado de responsabilidad por de sus estudiantes, especialmente en lo que respecta a su propio proceso de aprendizaje (^{de los Ríos et al., 2010}). En este sentido, todo el estudiantado debe tener una participación activa en la realización del proyecto. En este estudio, el 56,1% del estudiantado expresó haber tenido en sus respectivos grupos integrantes que no contribuyeron en la realización del proyecto, lo cual deja en evidencia la poca disposición de una parte a trabajar en el proyecto, faltando con ello a la responsabilidad individual con la que cada estudiante debe responder tanto a su propio aprendizaje como al de las demás personas (^{Johnson et al., 1999}). Al inicio del periodo académico, no solo se debe describir al estudiantado las diferentes actividades que se deben realizar en los PIS, sino también se debe resaltar la importancia del trabajo cooperativo de este tipo de estrategias de aprendizaje, así como la posibilidad que tendrá, mediante la participación activa en las diferentes actividades del proyecto, de desarrollar competencias personales y profesionales, mejorar estrategias de comunicación y sus habilidades interpersonales, además de favorecer sus capacidades de planificación, organización, análisis, síntesis y razonamiento crítico de la información (^{Lanza Escobedo y Barrios Fernández, 2012}). Otras personas autoras han expuesto, sobre este aspecto, que previo a la aplicación de esta metodología, se debe formar tanto al profesorado como al estudiantado en metodologías de enseñanzas basadas en equipos de trabajo, esto con la finalidad de desarrollar tanto actitudes como habilidades necesarias cuando se trabaja en grupo (^{Egido et al., 200}7).

En la presentación oral que debía realizarse al final del periodo académico, en la que se presentaban los resultados de la investigación, debía participar la totalidad de integrantes de cada grupo. Algún estudiantado, para evitar ser perjudicado con una baja calificación en la evaluación final del proyecto, decidió, en consenso, excluir al estudiantado que no había participado en las actividades del proyecto, por no contar con los conocimientos necesarios para la defensa oral. Esto fue motivo, en parte, de que en solo 18 de los 33 grupos (el 54,54%) se mantuvieran completos hasta la presentación final del proyecto.

Cuando se trabaja en grupo también se presentan situaciones en las que algún estudiantado asume el rol de líder dentro de los grupos, lo que contraviene con el principio del aprendizaje cooperativo en el cual se debe evitar el surgimiento de actitudes pasivas, como la mencionada anteriormente, pero también se debe evitar el surgimiento en algún estudiantado de actitudes dominantes. Sobre este aspecto se le consultó al estudiantado si existió en su grupo una persona o varias que ejercieran funciones de líder dentro del grupo, asignando las actividades a desarrollar al resto de las personas participantes, a lo que el 47,2% indicó que sí hubo estudiantes con estas características en su grupo. Esto también se hizo evidente en respuestas como:

Yo era la persona que tenía que estar más al pendiente del Proyecto y asignar tareas a los integrantes que casi no cumplían. (EST101)

Era yo quien organizaba y me encargaba de casi todo el proyecto. (EST12)

Se puede inferir, a partir de las respuestas dadas por el estudiantado, que estas actitudes dominantes en algunos integrantes de los grupos podrían surgir como respuesta natural a la actitud pasiva que adopta otro estudiantado. Esto hace necesario establecer mecanismos que permitan hacer seguimiento y evaluación de la participación individual del estudiantado en las diferentes actividades del proyecto.

- Número de integrantes por grupo

En relación con el número de estudiantes por grupo, el cual se había establecido en máximo seis estudiantes, el 36,6% del estudiantado manifestó estar de acuerdo con este número máximo de participantes por grupos, mientras que la mayoría expresó que el número de integrantes debería ser menor, debido, principalmente, a que grupos con seis integrantes favorecen al estudiantado que no cumple con las tareas asignadas, conocido como estudiantes polizón (aquel estudiante que rehúye de su responsabilidad), y que deja las tareas y responsabilidades del proyecto solo en algunos o algunas de sus integrantes, tal como se ha detectado en otros estudios, en los que “no todos los estudiantes aportaban de la misma manera a la resolución de problemas, y, en general, solo uno o dos de los miembros de cada grupo eran los que llevaban adelante la mayor parte de la tarea” (^{Fernández y Aguado, 2017}, p. 157), de hecho, algunas personas autoras aconsejan que los grupos no sean mayores a cinco integrantes (^{Moscoso Zamora y Quiñonez Alvarado, 2018}). El efecto polizón se puede evitar asegurando la aportación de todo el estudiantado a través de la división de tareas, roles y evaluaciones (^{Lanza Escobedo y Barrios Fernández, 2012}).

-Trabajar en PIS de niveles superiores formando grupo con el mismo estudiantado

Con la finalidad de conocer el grado de satisfacción del estudiantado con respecto al trabajo realizado por sus compañeros de grupo, se consultó al estudiantado si realizaría el proyecto integrador de niveles superiores con el mismo grupo. El 34% indicó que sí lo haría, otro 39% preferiría trabajar con solo algunos de sus compañeros o compañeras, mientras que el 17,1% preferiría hacerlo con otros u otras estudiantes y el 9,8% restante elegiría realizarlo sin compañía. Esto último es común en aquel estudiantado que ejerce función de líder en el grupo, de allí la percepción de que él o ella, sin ayuda, podría realizar el proyecto.

-Asistencia a tutorías

En cuanto a la asistencia del estudiantado a tutorías, aspecto importante que permite el acompañamiento por parte del profesorado en la realización del proyecto; el 17,9% del estudiantado expresó no haber asistido a tutoría debido principalmente a que, en el horario establecido por el profesorado para esta actividad, el estudiantado debe atender clases de otras asignaturas. Además, el 57,7% del estudiantado planteó la imposibilidad que todas las personas integrantes del grupo asistieran juntos a tutoría, debido a la diferencia en el horario de clases, situación que también impide que el estudiantado pudiera reunirse durante la semana. Otra situación recurrente expuesta por el estudiantado fue la falta de comunicación entre las personas integrantes del grupo, que afectó no solo la asistencia a tutorías, sino también la realización de otras actividades asociadas al proyecto. Se hace necesario establecer un horario para tutorías por parte del profesorado, y que dicho horario no coincida con el horario en que el estudiantado deba asistir a otras asignaturas.

-Satisfacción con la calificación obtenida en el PIS

Debido a que fueron nueve docentes quienes evaluaron a los 33 grupos que se constituyeron para la realización de los PIS, se quiso conocer la percepción del estudiantado en relación con la calificación asignada al proyecto presentado para cada grupo por el personal tutor. Sobre este aspecto, el 30,1% del estudiantado indicó no estar satisfecho con la calificación recibida, manifestando que de haber sido otro el personal docente que hubiese evaluado el proyecto, la calificación obtenida hubiese sido mejor. Esta situación genera en el estudiantado la percepción que las calificaciones obtenidas dependían del personal tutor asignado, situación que evidencia la necesidad de establecer rúbricas de evaluación, de tal manera que la calificación asignada sea la misma, independientemente del profesorado que realice la evaluación.

Algún estudiantado ha expuesto que el nivel de exigencia por parte de algún profesorado sobre las actividades a desarrollar en los PIS no se corresponde, ni con el tiempo ni con los materiales con los que se dispone para la realización del proyecto. Esta situación también podría solucionarse con la implementación de rúbricas de evaluación.

- Designación de tutores a grupos

Una vez presentada todas las propuestas de los PIS, se procedió con la designación de personal tutor, para que este, a su vez, realizara la evaluación a dichas propuestas. El estudiantado durante la realización de la propuesta realizó consultas y (o) recibió tutoría de parte de algún profesorado que impartía las materias de los PIS, mientras que la evaluación de la propuesta la realizó el sujeto tutor designado. En este sentido, el estudiantado indicó que la designación de los tutores o tutoras debió llevarse a cabo desde el inicio del periodo académico, y con ello poder contar con su acompañamiento desde el inicio de la realización de la propuesta, lo que hubiese permitido obtener una mejor calificación en esta primera etapa del PIS. Para verificar, si el planteamiento realizado por el estudiantado se ajustaba a la realidad, se realizó una comparación de los promedios de las calificaciones obtenidas en la propuesta del proyecto con las obtenidas en la presentación final, ya que en esta última etapa sí se había contado con el acompañamiento tutorial. Los resultados de esta comparación se muestran en la Figura 4 y, contrario a lo expuesto por el alumnado, el promedio de las calificaciones obtenidas en la propuesta (6,2 puntos) fue mayor al promedio de las calificaciones obtenidas en la presentación final del proyecto (5,61 puntos).

Nota: Elaboración propia.

Figura 4: Calificación obtenida por los estudiantes en la propuesta y en la presentación final del proyecto 

En relación con el profesorado

-Formación académica, experiencia en docencia y en estrategias de aprendizaje basados en solución de problemas

La mayoría del profesorado que impartió las materias del proyecto integrador (77,7%) posee formación de tercer y cuarto nivel en ingeniería y áreas afines, y cuenta con experiencia en docencia universitaria de cinco o más años.

En relación con la capacitación del profesorado en estrategias de aprendizaje basadas en solución de problemas mediante proyectos integradores u otras estrategias de aprendizaje similares, el 55,55% del profesorado declaró haber recibido capacitación sobre estas temáticas y solo el 22,22% la recibió en la UTM; sin embargo, todo el profesorado participante en este estudio considera necesario recibir capacitación sobre la implementación de PIS. Este aspecto toma especial relevancia en el profesorado de carreras como Ingeniería Química, por no contar con estudios formales en el área de la pedagogía. Esto es consecuente con lo planteado por ^{Solaz-Portolés et al. (2011}), quienes indican que al ser las disciplinas de carácter científico las que mejor se adaptan a métodos de aprendizajes basados en resolución de problemas, se hace imprescindible la formación del profesorado en esta metodología.

La mayoría del profesorado (66,66%) indica no haber aplicado anteriormente estrategias basadas en solución de problemas en sus cursos, como lo son los PIS. Para un porcentaje igual de docentes la experiencia en la aplicación del proyecto integrador como estrategia pedagógica fue favorable, la opinión contraria del resto del profesorado se debe, principalmente, a la falta de interés por parte del estudiantado ante esta metodología de aprendizaje. En esta respuesta también ha debido influir el número de grupos asignados a cada docente, pues la percepción puede ser diferente para quienes tuvieron a cargo solo tres grupos, en relación con docentes a quienes se les designaron cinco o siete grupos.

-Planteamiento de la propuesta

Durante la primera etapa de los PIS, la mayoría del profesorado declara haber presentado al menos dos dificultades resaltantes durante la realización de las propuestas de los proyectos por parte del estudiantado. La primera fue la dificultad del estudiantado para identificar problemas del entorno que pudieran ser abordados a partir de los PIS, aspecto que también fue resaltado por el estudiantado. Además, algún profesorado determinó una falta total de comprensión y sistematización de las actividades a realizar por parte del estudiantado. En este sentido, otras investigaciones exponen la necesidad de aplicar, particularmente en los primeros años de la carrera, una evaluación diagnóstica para conocer el nivel del estudiantado, así como la diferencias entre este, lo cual permitiría conocer qué medidas de refuerzo se pueden sugerir y, finalmente, qué alcance pueden tener los PIS (^{Díaz Lantada et al., 2013}).

La segunda dificultad expresada por el profesorado fue el tiempo que requieren las actividades asociadas al proyecto, principalmente en las primeras semanas del periodo académico, debido a la dificultad del estudiantado para comprender los objetivos que se plantea alcanzar con el proyecto integrador. De allí que la mayoría del profesorado reconoció que las materias que conforman el proyecto integrador requieren más horas de dedicación por parte del profesorado, que aquellas que no pertenecen a él y que tienen el mismo número de créditos académico u horas de clases. Esto se debe, principalmente, a que en las asignaturas integradoras, la interacción docente-estudiante es mayor debido a la inherente variabilidad de situaciones que se presentan cuando se está en la búsqueda de resolver problemas, lo que requiere de un tiempo de dedicación adicional que, en muchos casos, no es reconocido por la administración académica de las instituciones de educación (^{Chinowsky et al., 2006}).

Entre las actividades que más tiempo demandan en la primera etapa de los PIS están: organización del curso, preparación del estudiantado, retrasos en los proyectos, cambios de participantes o restricciones de acceso. Esto hace que no sea práctico la aplicación de esta metodología a cursos numerosos (^{Chinowsky et al., 2006}).

-Temática central de los PIS y cátedra integradora

En relación con la temática central establecida para el proyecto, el profesorado cree conveniente que debería ser más amplia y tener solo como límites los temas que se abordan en las tres asignaturas integradoras; esto, con la finalidad de poder abarcar un mayor número de problemas, y con ello evitar la duplicidad o plagio de proyectos durante el mismo período o en períodos subsiguientes. Ya otras personas autoras han determinado que esta es la mejor manera de eliminar el problema de que los proyectos coincidan o tengan componentes similares o repetidos (^{Díaz Lantada et al., 2013}).

La asignatura establecida como cátedra integradora en el rediseño de la carrera es Química Orgánica y Laboratorio I; sin embargo, el 66,7% del profesorado indica que la asignatura integradora del segundo nivel debería ser Introducción a la Ingeniería Química, por ser la materia que más aporta al perfil de egreso de ingeniería química, aspecto fundamental al momento de seleccionar una asignatura como cátedra integradora.

-Número de integrantes por grupo y por curso

En cuanto al número de integrantes por grupo, al menos el 44,44% del profesorado indicó que los grupos deberían ser más reducidos, con la finalidad de garantizar que todo el estudiantado tuviese una participación significativa y más activa en la realización del proyecto, y para evitar que solo uno o dos estudiantes realicen las actividades asociadas al proyecto. Aspecto que también fue resaltado por el estudiantado. Cabe destacar que, reducir el número de participantes por grupo, llevaría a la conformación de más grupos, lo que representaría mayor trabajo de tutoría para el profesorado; por lo que se infiere que esa sea la razón por la cual la mayoría del profesorado indica que seis estudiantes por grupo era adecuado.

En estudios previos se ha determinado que un elevado número de estudiantes por grupo dificulta la interacción docente-estudiante, y con ello la obtención de mejores resultados (^{Villalobos Delgado et al., 2016}). Otros estudios recomiendan que cuando se trabaja con cursos numerosos, los grupos deben estar conformados por tres o cuatro estudiantes, pues grupos más grandes pueden fomentar la aparición de miembros parásitos, además de dificultar el componente evaluativo individual en los grupos (^{Díaz Lantada et al., 2013}).

Otro aspecto importante en la implementación de esta metodología de aprendizaje es el número de estudiantes por curso, pues se ha determinado que grupos reducidos de estudiantes ha favorecido la implementación de este tipo de metodologías de aprendizaje (^{Fernández y Aguado, 2017}). Como se pudo apreciar en la Figura 1, el número por curso varió desde 20 estudiantes en el caso del curso C de la asignatura Introducción a la Ingeniería Química, hasta cursos con 50 estudiantes como fue el caso del curso A de la asignatura Química Orgánica y Laboratorio I. En este sentido, se debe trabajar en dos aspectos: a) unificar el número de estudiantes por curso en las diferentes asignaturas, y b) que a su vez este número no exceda los 30 estudiantes por curso.

-Asistencia a tutorías

El acompañamiento académico a través de tutorías es fundamental en este tipo de estrategias de aprendizaje, ya que ayudan a facilitar los procesos que se desarrollan para abordar el problema. Su papel incluye, entre otros aspectos, promover el trabajo en el grupo y encausarlo “hacia los objetivos propuestos, orientar en el uso de las fuentes de información, y establecer un buen clima de trabajo entre estudiantes en el grupo” (^{Solaz-Portolés et al., 2011}, p. 179). Las tutorías permiten alcanzar los objetivos que se plantean en los PIS, pues sin el acompañamiento del profesorado-tutor es poco probable que el estudiantado pueda realizar un proyecto de investigación que se adapte a los requerimientos establecidos, debido a la falta de preparación y experiencia que el estudiantado del segundo nivel de Ingeniería Química pudiera tener para desarrollar de forma autónoma un proyecto de investigación. En relación con esto, solo al 22,22% del profesorado le asistieron todos los grupos a su cargo a tutorías, lo que hace necesario superar las dificultades planteadas previamente por el estudiantado, para que los grupos de trabajo reciban el acompañamiento académico que se requiere al desarrollar proyectos integradores.

-Ponderación de la calificación de los proyectos en la calificación de las asignaturas

La suma de la calificación asignada por el profesorado tutor en las dos etapas del proyecto representa el 20% de la calificación total de las tres asignaturas integradoras. La calificación que recibe el estudiantado sobre la presentación de los resultados obtenidos en el proyecto y que se hace al final del periodo académico representa solo el 10% de la nota final de cada asignatura. Previo a la presentación final del proyecto, el estudiantado pudiera aprobar las asignaturas integradoras, si al sumar las calificaciones obtenidas en todos los componentes de evaluación alcanza al menos el 70% de la calificación máxima (70 puntos). El hecho de que la presentación final del proyecto integrador no es obligatoria para la aprobación de las asignaturas integradoras ha llevado a algún estudiantado a desistir de la presentación del PIS, debido a que la calificación que obtendrían no sería necesaria para aprobar las asignaturas, evitando con ello tanto el estrés como el trabajo asociado a la realización de una presentación escrita y oral.

En este estudio, dos de los 33 grupos de trabajo no realizaron la presentación final del proyecto y, aun así, varios y varias integrantes de estos dos grupos aprobaron las asignaturas del proyecto integrador. Esta situación presenta un agravante adicional, cuando la decisión de no presentar el proyecto final es tomada por el estudiantado que ha asumido el papel del líder del grupo; lo que hace, a su vez, que el resto del grupo también desista de la presentación final del proyecto. Se genera, con esto, un problema al resto del estudiantado del grupo, para quienes sí pudiera ser necesaria la calificación final de proyecto para aprobar las asignaturas integradoras. Con la finalidad de evitar situaciones como la anteriormente expuesta, se debe considerar establecer como obligatorio la realización y presentación de los PIS, para la aprobación de las asignaturas integradoras.

Recomendaciones

A continuación, se presentan algunas recomendaciones de índole práctico que permitirían, con su implementación, desarrollar en el estudiantado competencias personales y profesionales asociadas a la realización de PIS. Estas recomendaciones son:

Reconsiderar la realización de PIS en los primeros niveles de la carrera.

Establecer obligatoriedad en la realización y presentación final de los PIS.

Realizar la inscripción del estudiantado en los cursos de las asignaturas integradoras, en grupos de trabajo.

Establecer un número de estudiantes por curso y un número de estudiantes por grupo que se ajuste a estrategias de aprendizajes basadas en solución problemas.

Establecer programas de capacitación tanto para el estudiantado, como para el profesorado, en estrategias de aprendizaje basadas en resolución de problemas mediante trabajo cooperativo.

Establecer horarios exclusivos solo para tutorías, por cada nivel de la carrera, en lo que no se impartan otras asignaturas.

Limitar la temática a abordar en los PIS solo al contenido de las asignaturas integradoras.

Reconocer al profesorado el tiempo adicional que requiere la impartición de asignaturas perteneciente a PIS.