Introducción

La educación en el medio rural sufre actualmente una serie de necesidades que impiden el adecuado desarrollo de procesos que garanticen la pertinencia educativa. Tales necesidades se relacionan directamente con la diversidad de condicionantes propias de comunidades rurales por lo que afecta en forma global a la mayoría de las instituciones educativas del país, si se toma en cuenta que estas instituciones representan un alto porcentaje de los centros educativos del país, en el 2007 un 49,63% representaba el total de estos centros en Costa Rica (^{Chaves y García, 2013}). Esta situación genera, en cierta forma, una brecha entre la educación que se ofrece en el área rural con respecto a las zonas urbanas.

La cotidianidad que caracteriza la labor educativa de los maestros y las maestras de escuelas unidocentes está constituida por una gama de funciones académicas, administrativas y sociales que deben ser atendidas en forma simultánea y que consumen cantidades significativas de tiempo de estas personas docentes. En la mayoría de los casos, los procesos y acciones que se llevan a cabo en escuelas unidocentes rurales vinculan todas las dimensiones de la labor educativa, lo que implica una alta complejidad, tanto en aspectos organizativos en el orden institucional, como en la ejecución de acciones académicas y de gestión. Esta dualidad de funciones de su gestión, tanto pedagógica como administrativa, les exige a este personal docente una visión real y social de su quehacer.

El principal obstáculo que enfrenta este tipo de escuelas es la limitada capacidad de gestión con que dispone el personal docente que labora en ellas. Dentro de su formación académica, la mayoría de sus profesionales no han recibido preparación en cuanto al desempeño en estas condiciones de ruralidad, escasez de recursos y multiplicidad de responsabilidades entre las que se cita; la atención simultánea de los seis grados que conforman el I y ll Ciclos de la Enseñanza General Básica y en un mismo espacio o salón de clase, tal y como lo describen ^{Chaves y García (2013}):

El personal docente, al tener que atender a seis o tres niveles a la vez, asume un papel muy diferente al que tienen los profesionales en educación de otras escuelas, ya que debe planificar el trabajo diario de tal forma que pueda estimular, orientar y mediar los aprendizajes de una forma no directiva, puesto que no puede atender directamente a todos los niveles a la vez. Esta particularidad permite además que el docente delegue mayores responsabilidades en los educandos y estos asuman el verdadero papel que les corresponde, el de “actores principales del proceso educativo”. Asimismo, el docente debe asumir la gestión administrativa. (p. 5)

En su mayoría, el personal docente que asume este tipo de instituciones no cuenta con conocimientos o preparación en el campo de la administración educativa, sin embargo, deben ejercer ese rol ya que así se lo exige su puesto. Tal situación incide directamente en el alcance de metas adecuadas en cuanto a la calidad en el desempeño pedagógico, condiciones apropiadas del manejo de los grupos y satisfacción del docente o la docente al desarrollar su práctica educativa.

Al respecto, ^{Vargas (2008})señala:

Las características propias del contexto rural, así como las labores pedagógicas y administrativas que debe realizar el docente de las zonas rurales, hacen que su labor difiera en muchos aspectos de las tareas que ejecutan sus colegas de las zonas urbanas. Por ejemplo, en las escuelas unidocentes, deben atender varios niveles en forma simultánea, ejercer la administración del centro educativo y desempeñar el rol de líderes o facilitadores comunitarios. (p. 85)

En torno a estas funciones, el grado de complejidad se intensifica si se considera que en muchas ocasiones las labores administrativas deben realizarse ocupando importantes cantidades de tiempo, que preferiblemente deberían ser destinadas al trabajo pedagógico. ^{Miranda (2007})menciona algunas de estas funciones:

• Elaboración, ejecución, desarrollo y control del plan anual institucional.

• Programación y distribución de objetivos, contenidos y evaluaciones de todos los niveles del Primer y Segundo Ciclos de la Enseñanza General Básica.

• Confección de cuadros estadísticos (matrícula, personal, deserción, promoción, becas, bonos escolares).

• Levantado de actas relacionadas con la gestión directiva de la institución.

• Asesoramiento y coordinación de los comités de apoyo institucional: Junta de Educación, Patronato Escolar, Nutrición, entre otros.

• Administración de recursos físicos, materiales y didácticos (adquisición, reparación e inventariado).

• Elaboración y actualización de inventarios (recursos físicos y materiales).

• Diseño y ejecución de proyectos para la obtención de recursos económicos.

• Elaboración de presupuestos de DANEA y la Junta de Educación.

• Reuniones de enlace con el MEP (circuitales y regionales).

• Enlace con las organizaciones comunales: de desarrollo, ecológicas, culturales, de salud, iglesia.

• Situaciones imprevistas de estudiantes y padres y madres: quejas, accidentes, apelaciones, dudas.

• Coordinación con entidades de salud para la ejecución de campañas de vacunación, odontología, hemogramas, cáncer, paladar hendido, dengue y persona adult mayor, entre otras.

• Actualización de registros y expedientes de la población estudiantil y de la comunidad.

• Organización y desarrollo de eventos de vinculación de la escuela con la comunidad. (p. 39)

La multiplicidad de funciones que desarrolla cada docente de estas escuelas implica que por sí busquen oportunidades para adquirir habilidades que le permitan ejercer la gestión directiva de manera que involucre a miembros de la comunidad, propiciando así el sentido de compromiso colectivo y la sinergia. Sin embargo, se debe considerar que, para lograr esto, es fundamental fortalecer aspectos de motivación y generar procesos de capacitación conducentes al empoderamiento, como afirma Bralavsky, Acosta y ^{Jabif (2004}):

En la medida que las personas [conozcan] los objetivos y las tareas, pero, además, cuentan con las habilidades necesarias y muestren un alto grado de motivación y compromiso se considera que están en condiciones de asumir las responsabilidades que se derivan de la delegación. (p. 37)

Si se hace referencia a los centros educativos unidocentes y dirección 1, usualmente se generan inquietudes en torno a las funciones técnicas administrativas versus las funciones pedagógicas que deben llevarse a cabo en estas instituciones. Tales inquietudes apuntan a una serie de cuestionamientos tales como; ¿cómo autoadministrar la gestión?, ¿cuáles componentes de la gestión se deben priorizar?, ¿quién ayuda en el proceso?, ¿cómo se administra el tiempo? o ¿con cuáles recursos trabajar? Sin duda, se está frente a un caso de administración que, por sus características, puede afirmarse que es particular, debido a que las condiciones en que se realiza y los factores que intervienen en él son particulares.

En la actualidad, las condiciones y la normativa que rigen en estos centros educativos no han sufrido cambios sustanciales, debido al tipo de población que atienden y al contexto en que está inmersos, si se considera el desarrollo urbanístico que hasta el momento presentan las poblaciones a lo largo del país. A pesar de distintos esfuerzos por dotar de pertinencia la labor educativa, algunas de las condiciones que caracterizan a las escuelas rurales unidocentes y dirección 1, aún se mantienen, constituyéndose en características comunes de este tipo de centros educativos, como se describen:

Estas condiciones sitúan a las escuelas unidocentes y dirección 1 frente a problemas muy específicos que inciden directamente en los procesos pedagógicos, en la planificación, en la administración y en la supervisión de los procesos, con el agravante de que estos problemas y condiciones particulares no se toman en cuenta por las instancias responsables al diseñar innovaciones o al intentar mejorar en estas instituciones, por lo que corren el riesgo de desaprovechar recursos y mal lograr proyectos consignados a elevar la calidad, pertinencia y equidad de la educación primaria pública costarricense.

La educación primaria rural constituye un importante segmento del sistema educativo costarricense que, por las serias deficiencias que muestra, no alcanza logros satisfactorios en la formación y aprendizaje de los niños y niñas de áreas rurales. Esto se debe a que los procesos de cambio educativo en marcha no han sido específicamente diseñados para las condiciones particulares y diversas de la población infantil rural y de las escuelas de estas áreas y, por tanto, no se adecuan a ellas.

En torno a esta realidad, se debe considerar que las características de cada institución educativa obedecen a la dinámica de su realidad y sus contextos socioculturales, como lo señala ^{Chaves (2010}):

El centro educativo, como contexto de interacciones, construye su propia cultura a partir de la interacción del conocimiento social organizado y del conocimiento cotidiano, lo que le da un carácter singular debido a las decisiones tomadas institucionalmente, de acuerdo con éstas, se transmiten significados que se proyectan a las personas que comparten el espacio escolar. (p. 56)

Dichas tareas deben ser realizadas por la totalidad de docentes que laboran en este tipo de institución, sin tomar en cuenta qué tipo de formación han recibido, ni considerar la vasta o breve experiencia que posean en torno a esta temática.

En el contexto educativo, el domino de los conceptos de administración y gestión deben contrastarse en términos de aplicabilidad y complementación, ya que la administración presupone una serie de pasos y procesos organizativos conducentes al alcance de logros, objetivos y metas de las organizaciones educativas. Por su parte,“la gestión”, al ser un concepto novedoso en el lenguaje administrativo, implica la puesta en marcha de una serie de acciones concebidas y planificadas que se deben llevar a cabo para visualizar y concretar los logros y resultados mediante una actitud proactiva que va más allá de lo esperado, persiguiendo la participación pertinente de quienes están presentes en el hecho educativo. Por consiguiente, la educación en contextos rurales debe ser planificada con base en realidades de las comunidades, ya que no es posible pensar en una educación eficaz sin pensar en el contexto en el que está inmersa.

El entorno de cada una de estas instituciones condiciona e incide directamente en cada uno de los procesos que se desarrollan en ellas.Es, entonces, necesario establecer un modo especial de atención, organización y gestión de las escuelas unidocentes rurales del país que, en la búsqueda de cumplir los propósitos generales de cobertura universal y la calidad educativa requerida para la educación primaria nacional, y hacer este propósito viable gracias a un esfuerzo de adecuación, diversificación, cambio y fortalecimiento de ciertos componentes del quehacer educativo, en este caso la gestión directiva. Al respecto, ^{Pozner (2000})la describe:

Un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático. (p. 16)

La planificación de estrategias orientadas hacia la eficacia y el alcance de logros educativos debe dar inicio con una reflexión profunda acerca del porqué se debe gestar un proceso tan trascendental en nuestra sociedad. Por medio de la toma de decisiones, la gestión educativa construye las acciones y comunicaciones para concretar una visión de futuro y los objetivos de intervención para el logro. Es a través de ellos, que un director o directora concibe, prepara, desarrolla y fortalece en forma particular y grupal el potencial de su personal docente y administrativo para que actúen sobre los recursos organizacionales y puedan, así, alcanzarse la visión y misión definidas formalmente para la organización.

La gestión educativa estratégica debe concebir la organización educativa como un espacio para fomentar nuevos valores, creencias, legados, cultura propia, sentido y significado de sus estructuras y procesos, labores en equipo y redes de trabajo que propicien una competencia profesional acorde con los tiempos. Es decir, una organización inteligente. Pero la sola ejecución de proyectos o acciones no es un parámetro aislado que garantiza el logro de estos alcances. Para esto se requiere de la participación activa de los componentes que conforman y se operacionalizan en la organización educativa a través de la gestión educativa. Al respecto, ^{Braslavsky et al. (2004}) mencionan:

La dimensión del trabajo en equipo cobra importancia debido a la complejidad en la que están inmersas las instituciones educativas, particularmente aquellas que se encuentran en contextos de pobreza y que enfrentan serios problemas de desigualdad y exclusión. Esto les obliga a pensar, entre otras cuestiones, en redefinir objetivos [para el alcance de logros, así como desarrollar nuevas formas de organizar y gestionar la institución]. (p. 5)

La administración vinculada al campo de la educación constituye una de las áreas del quehacer educativo donde intervienen diversas disciplinas de las ciencias sociales que inciden directamente en el desarrollo de nuestro país. En este sentido, la adecuada gestión educativa debe ser concebida como una herramienta para generar oportunidades educativas de calidad para todas las personas usuarias del sistema educativo costarricense. Para esto se requiere que sea concebida como uno de los componentes que orienta la toma de decisiones y el adecuado funcionamiento de las organizaciones educativas a través de los diversos pasos o etapas de la administración. En cuanto a ello, ^{Gil (2004})señala:

La gestión educativa planificada ha de caracterizarse por la importancia que se concede a los resultados educativos. Un sistema educativo de calidad es eficaz en la medida que alcanza los fines, las metas y los objetivos que la sociedad espera de ella. El objetivo principal de la gestión con planificación es contribuir a la eficiencia y eficacia de la aplicación de las políticas educativas de manera que éstas contribuyan a mejorar los resultados del sistema educativo. (p. 16)

La gestión educativa de instituciones educativas en contextos rurales debe concebirse como un solo conjunto en el que, tanto la dimensión pedagógica como la administrativa conforman una unidad dinámica en la que ambos aspectos se nutren mutuamente. El balance entre estos dos componentes de la gestión es esencial para el alcance de verdaderos logros que posicionen la escuela rural como institución gestora de desarrollo en cada comunidad, en donde el orden administrativo esté al servicio de los propósitos esenciales de la escuela rural, como lo indica ^{Jabif (2004}):

El centro de la actividad institucional es construir aprendizajes significativos para los alumnos. Las circulares y otros requerimientos de tipo [administrativo] burocrático, cobran sentido en la medida que contribuyen a dar a la escuela y al sistema educativo (doble flujo de información) la información necesaria para mejorar la calidad de los aprendizajes. (p. 12)

Mejorar la gestión de las instituciones educativas es un asunto que ha sido considerado prioritario en la búsqueda de la eficacia de la educación. Sin embargo, para poder entender esto, es necesario señalar que una escuela no es ni puede ser eficiente o eficaz por sí misma, sino mediante la eficacia de la administración que en ella ejerzan su personal directivo. Los componentes internos de una organización educativa, así como su entorno, ofrecen una diversa gama de elementos que pueden y deben definir el rumbo y proceder de la gestión administrativa en cualquier escenario y contexto.

Como componente indispensable en la formación de gestores educativos, la gestión directiva de las instituciones escolares debe ser considerada una estrategia que determina el éxito o fracaso de los procesos formativos en la sociedad costarricense actual y que deben ajustarse a las necesidades planteadas por un futuro ente demandante de nuevas destrezas e individuos que las posean.

Quien pretende dirigir una institución, debe determinar el grado de eficacia que desea alcanzar, ya que la naturaleza de su cargo le exigirá identificar problemas, tener que asumirlos y generar estrategias para solucionarlos. En este contexto, la gestión directiva de las instituciones educativas adquiere un carácter de extrema importancia en el alcance de logros educativos no solo en el nivel particular de una institución, sino también del sistema educativo y de la sociedad costarricense. Por lo tanto, el liderazgo constituye uno de los aspectos fundamentales que debe desarrollar este tipo de población en consecuencia con la importancia de su labor educativa, como lo señala ^{Pozner (2000}):

Por liderazgo se entiende… un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógico e innovador. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. (pp. 28-29)

Estas condiciones han transformado no solamente la realidad educativa y ampliado el horizonte que la educación debe abarcar, sino que plantean nuevos retos y desafíos a las personas que lleven a cabo esta misión. Esto implica fortalecer el desempeño y facilitar la gestión administrativa mediante una propuesta que les permita a docentes de este tipo de centros, convertirse en personas gestoras y líderes de una educacións de calidad, con fuertes vínculos y compromiso con las comunidades donde desarrollan su labor y, por lo tanto, estar en capacidad de tomar decisiones, movilizando y aprovechando los recursos existentes.

El contexto

Las instituciones participantes del estudio pertenecen al cantón de Sarapiquí, cantón 10 de la provincia de Heredia y uno de los más extensos de Costa Rica, con una superficie de 2.141 km., ocupa más del 80% de la provincia y con una población aproximada de 60.000 habitantes. Por ser una región mayormente rural, sus población se dedica a diversas actividades agropecuarias, principalmente al cultivo de café, piña y plantas ornamentales. Otras actividades de menor importancia lo constituyen el maíz, cacao, cardamomo, cítricos, banano, palmito, árboles frutales y la ganadería.

Sarapiquí se localiza en el noreste del país y colinda al norte con Nicaragua, situación geográfica que genera la inmigración y el tránsito de personas en esta región. Está conformado por 5 distritos: Puerto Viejo, La Virgen, Horquetas, Llanuras de Gaspar y Cureña. En cada uno de estos distritos existen numerosas comunidades rurales y en cada una de ellas se localizan escuelas unidocentes o dirección 1.

Itinerario de la investigación

Con el propósito de enmarcar esta investigación en un esquema teórico, claro y coherente con su desarrollo, se define el paradigma naturalista como la ruta que los sujetos participantes de esta investigación tomaron para construir el conocimiento; según ^{Barrantes (2013}) este paradigma tiene como finalidad “comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, las percepciones, las interacciones y las acciones” (p. 83). En este estudio se realizó una interpretación de la realidad de un grupo de personal directivo escolar de centros educativos unidocentes y dirección 1, desde un contexto rural, con funciones particulares al resto de directoras y directores de otras instituciones.

Congruente con el paradigma dispuesto, se desarrolló la investigación desde el enfoque cualitativo con el objetivo de estudiar un fenómeno específico para conocer y descubrir la realidad desde los sujetos participantes de la investigación. ^{Hernández, Fernández y Baptista (2014})menciona que “el investigador cualitativo parte de la premisa de que el mundo social es ‘relativo’ y sólo puede ser entendido desde el punto de vista de los actores estudiados” (p. 10). El alcance del estudio fue de tipo descriptivo.

En el marco de la investigación se abordaron dos categorías de análisis: la función pedagógica y la función administrativa. Estas categorías surgen de las características particulares del puesto del personal directivo escolar de las escuelas unidocentes y dirección 1. Estas son tomadas para agrupar los resultados del diagnóstico realizado durante el estudio y, a la vez, se retoman en el análisis posterior al ciclo de capacitaciones.

El primero de los casos permitió diferenciar las necesidades de participantes del estudio en cada una de las categorías y de esa manera poder dirigir los esfuerzos del diseño de capacitación hacia las habilidades requeridas en la gestión administrativa de un maestro o maestra unidocente y dirección 1. Asimismo, una vez finalizado el proceso de actualización y capacitación, se agruparon en estas categorías para su respectiva sistematización y el análisis para llegar a los hallazgos y recomendaciones de quienes investigaron.

Para el logro de los objetivos y tener una mayor claridad metodológica en la ejecución de este estudio, se implementó un proceso en cinco etapas, con una secuencia lógica entre ellas, durante un periodo de dos años, tal como se puede visualizar en la Figura 1.

Figura 1: Etapas o momentos que conforman el itinerario del estudio. 

Resultados del diagnóstico

Entre los hallazgos más relevantes del diagnóstico, se destaca la necesidad de fortalecer el desempeño del personal directivo de ambos tipos de instituciones, en ámbitos o temáticas relacionadas con la labor administrativa que deben desarrollar como parte de su gestión institucional. En la Figura 2 se muestran los seis principales componentes de gestión directiva que, a partir de la consulta, se considera necesario fortalecer.

Figura 2: Principales componentes considerados relevantes en el proceso de capacitación. 

Cada uno de los componentes señalados por la población participante en el diagnóstico está conformado, a su vez, por una serie de elementos básicos atinentes tanto a la dimensión pedagógica como a la administrativa. De manera que se procedió a clasificar estos elementos en dos categorías definidas para este estudio; la categoría 1 que constituye la función pedagógica y la categoría 2 conformada por las funciones administrativas, tal como se muestra en la Tabla 1.

Con base en la información obtenida a partir de este diagnóstico, se pudo determinar la necesidad de dar respuesta a esta problemática, con el fin de fortalecer la gestión administrativa de escuelas unidocentes y dirección 1; ya que son varios los retos que enfrentan las educadoras y los educadores con respecto a temas de índole administrativo. Tales retos se citan a continuación:

Al tener claro el listado de necesidades que este grupo de docentes considera ineludibles para desarrollar su labor docente-administrativa en los centros donde labora, se procedió a diseñar un plan de capacitación y actualización que pudiera dar respuesta a las necesidades detectadas y, así, fortalecer su quehacer diario en la institución.

Reflexiones y hallazgos y durante el proceso de capacitación

Después de desarrollar los talleres y capacitaciones con el personal directivo de escuelas unidocentes y dirección 1 de la zona de Sarapiquí, se muestra un panorama complejo de la realidad que debe enfrentar cada quien. Por ello, es imprescindible realizar algunas reflexiones y conclusiones a la luz de las voces de las personas participantes en el proyecto.

De acuerdo con los datos evidenciados en el diagnóstico realizado surgen como prioridades temáticas las relacionadas con normativas y lineamientos del Ministerio de Educación (MEP), lo cual indica que la capacitación del MEP o la comunicación de sus nuevas propuestas a este tipo de instituciones de lugares alejados de la Zona Metropolitana presentan ciertas deficiencias que llegan a afectar de manera significativa la adecuada gestión de estas instituciones y, consecuentemente, la calidad educativa de la región. Para dar un ejemplo de esto, en el año 2010 el MEP propuso, dentro de sus nuevos planteamientos, diez líneas estratégicas, que todo centro educativo debe operacionalizar dentro de sus proyectos en el Plan Operativo Anual, para finales del mes de febrero. A casi un mes después de iniciado el curso, el personal directivo participante del proyecto no tenía claridad de qué significaban las Diez líneas estratégicas y su aplicación en el plan anual, ni siquiera había recibido el documento oficial de esta nueva propuesta.

Como parte de las sugerencias propuestas por los maestros y las maestras unidocentes, así como por el personal directivo de escuelas dirección 1 en relación con esta problemática y a raíz de la charla impartida, el punto principal es la capacitación y el asesoramiento, la creación de un cronograma con fechas establecidas con un tiempo considerable para poder realizarlo, entre febrero y marzo.

En cuanto a las normativas, es necesario que exista un plan adecuado a las condiciones en las que se encuentre la comunidad rural, tener tiempo exclusivo para la realización del PAT, un mayor conocimiento de las líneas estratégicas y que los planes sean estructurados de acuerdo con las necesidades de la institución y de la comunidad; además de que exista una mejor organización y elaboración de técnicas para la confección del diagnóstico, coordinación de la Supervisión para la realización de talleres con personal capacitado para la información sobre el PAT y que la Dirección Regional de Educación autorice el tiempo para su realización, así como las condiciones tecnológicas necesarias para construir este documento.

Otra temática significativa del área pedagógica, que surge a partir del diagnóstico y que es abordada en un taller para participantes del proyecto, es la del planeamiento didáctico, de la cual se concluye que el planear para el personal docente rural va muy de la mano con el contexto en que se desenvuelve, así como la institución en la que desarrolla su práctica pedagógica. El MEP no puede pretender que todo el personal docente del país planifique sus lecciones de la misma manera, obviando muchas condiciones diversas y adversas que determinan esta labor. El planeamiento didáctico en este tipo de zonas debería tener cierta flexibilidad; y hacer de este mismo una herramienta más integrada y contextualizada con la realidad de estudiantes y de las funciones de docentes, que tienen a su cargo niños y niñas de diferentes edades y grados en un mismo salón.

Al impartir los talleres de las temáticas correspondientes al área tecnológica, solicitadas por los sujetos beneficiados del proyecto, surgen ciertos cuestionamientos en relación con la brecha que existe entre comunidades más cercanas a la capital y las de regiones más alejadas, pero se envían por igual los mismos lineamientos, sin importar las condiciones en las que se desarrollan las funciones en zonas rurales. Para tocar uno de estos puntos, nos referimos al uso del registro electrónico y expedientes digitales que, si bien es cierto no es de uso obligatorio, en muchas direcciones regionales lo operan con más rigurosidad. Una de las situaciones que mayor impacto refleja es que en muchas instituciones no tienen ni siquiera electricidad, teléfono, mucho menos internet. Entonces, el MEP se enfrenta a una situación más allá de capacitar a sus docentes, sino con un problema de infraestructura mucho más serio, que impide la igualdad de condiciones a todos los niños y las niñas de este país.

Por otro lado, además del acceso a la tecnología en los centros educativos, la capacitación en el uso de las herramientas tecnológicas representa un reto muy importante para las autoridades educativas de este país; pues los conocimientos del personal docente y directivo rural en el uso de estas herramientas resultan, en su mayoría, deficitarios; inclusive existen docentes que no saben el manejo básico de una computadora. En la actual coyuntura educativa tecnológica, esta situación o carencia es inconcebible; pero real en un país que aspira a ser líder en términos educativos, para lo cual debió iniciar hace décadas la inversión en nuevas tecnologías que potencien la inversión educativa.

Las personas participantes del proyecto reiteran que, para garantizar una óptima gestión en un contexto rural, es fundamental recibir capacitación continua y apoyarse en la experiencia de colegas que tienen conocimiento en el área, además de disposición para aprender, asesoramiento y equipo que se ajuste a las necesidades de la institución, una línea telefónica o un chat para aclarar las dudas, y que los documentos puedan ser enviados vía correo electrónico y devueltos por el mismo medio, esto por cuestiones de distancia. Además, recalcaron la importancia de que el MEP les brinde los recursos necesarios para poder hacer uso de estas herramientas.

Destacan otros aspectos que consideran deben tomarse en cuenta al utilizar el registro electrónico y el expediente digital, tal como seguir las instrucciones al pie de la letra y contar con adecuado respaldo de ello, realizar un curso básico de Excel, orden y actualizar la información, así como un respaldar físicamente la documentación. Para esto es imprescindible que la institución cuente con al menos una computadora dotada de programas que faciliten el manejo de la información del registro y que cada expediente sea manejado de una forma más versátil y pertinente.

Entre las dificultades para realizar el Plan Anual de Trabajo (PAT), que es el documento en donde se plasman los planes, programas y proyectos estratégicos para la atención de necesidades del centro educativo y de la población estudiantil, mencionan la falta de capacitación y planificación por parte de las instancias superiores solicitantes del plan, ya que lo solicitan con escaso tiempo y se carece de información oportuna en las instancias de supervisión escolar, acerca de los lineamientos que intervienen en el PAT. Una de las principales dificultades que enfrentan al elaborar esta tarea es que la deben realizar simultáneamente mientras desarrollan labores de docencia y otras cargas administrativas; situación que va en menoscabo de la atención de la población estudiantil. Por otro lado, el cambio constante de los lineamientos y normativas les obliga a empezar de cero cada año. Esta situación, aunada a la falta de recursos tecnológicos, empeora el cumplimiento efectivo de esta tarea.

En relación con la planificación didáctica, tanto personal unidocente como directores y directoras 1, coinciden en que los programas del Ministerio de Educación Pública no están contextualizados ni responden de forma pertinente a los diversos escenarios de las zonas rurales del país. Existen serios contrastes que diferencian en la forma como se lleva a cabo la mediación pedagógica para contextos rurales y urbanos; sin embargo, hay un solo programa a nivel nacional. En la zona de Sarapiquí se desarrolla un planeamiento mensual, que se facilita a los directores y directoras, el cual es exigido por la supervisión escolar; no obstante, no se ajusta a la realidad, ya que es elaborado por las escuelas técnicas y para estas, y, en la mayoría de los casos, dichos planes no llegan a su debido tiempo.

Los directores y directoras consideran que su labor les exige demasiados planeamientos, entre tres y seis, que abarcan desde primer grado hasta sexto grado. Asimismo, en relación con programas de estudio, consideran que existe una inadecuada distribución de los objetivos por nivel en todas las asignaturas, con poca o ninguna correlación entre un nivel y otro. Esto, sin duda, dificulta aún más la mediación pedagógica, si se considera la diversidad de edades e intereses, así como los ritmos y estilos de aprendizaje.

Se debe cumplir con el llenado de papelería que se exige entregar en las supervisiones circuitales cada determinado tiempo; realizar las reuniones con el patronato, con padres y madres de familia y con la Junta de Educación. El poco tiempo restante debe destinarse al planeamiento, llenado y actualizado de expedientes, entre otros, descuidando muchas veces la labor docente.

Mencionan que un gran obstáculo que enfrentan cotidianamente se relaciona con el cumplimiento de normativas del control interno que el Ministerio de Educación Pública se han implementado, con mayor exigencia en los últimos años, las cuales, según expresiones participantes que se entrevistaron; “carecen de capacitación para su apropiada ejecución”. Además de que “existe desconcierto y temor al ejecutarlo, debido al desconocimiento del proceso correcto y la falta de tiempo para su cumplimiento”.

Entre otras funciones del quehacer docente-administrativo, se encuentra el diseño y ejecución de proyectos. En torno a este tema, este grupo de profesionales enfatiza la falta de capacitación para la formulación y ejecución de los proyectos; además citan otras carencias como el escaso recurso económico, procesos burocráticos para su aprobación, la falta de apoyo por parte de la comunidad, la inestabilidad laboral que se presenta en algunos casos, las vías de comunicación en pésimo estado, ubicación geográfica, y la carencia de los servicios básicos con los que cuenta la comunidad.

Entre las diversas inquietudes externadas durante las capacitaciones brindadas al personal directivos de escuelas unidocentes y dirección 1, se hace mención de las herramientas tecnológicas. Consideran que el uso y dominio de esto dispositivos debe ser una condición imprescindible para facilitar las tareas docente-administrativo, en las escuelas rurales, máxime que se está implementando un programa, para realizar tareas como expedientes, registros electrónicos, PAT y presupuestos de Juntas de Educación, entre otros. Sin embargo, según su opinión, el dominio es poco o nulo y en otros casos no cuentan con los servicios básicos en la comunidad.

Otro de los ejemplos en torno al uso y aprovechamiento de los medios tecnológicos lo constituye la brecha en el dominio procedimental de herramientas básicas de Office; tales como Excel, Word o Power point, por la gran mayoría de docentes, con el agravante de que la mayor parte de la información y plantillas del Ministerio de Educación deben ser completadas en formato Excel.

El escaso equipo que poseen se encuentra dañado o no cuentan con equipo alguno, falta de electricidad en algunas de las instituciones y el escaso asesoramiento en el área de tecnología, limitan y condicionan el trabajo. Por otro lado, entre las dificultades que han enfrentado al utilizar el registro electrónico y el expediente digital, se menciona el desconocimiento de programas, ausencia de internet en la mayoría de las instituciones educativas o la misma falta de electricidad hace que cualquier herramienta tecnológica se vuelva obsoleta.

Otra de las tareas que el grupo de directores y directoras de las escuelas unidocentes y dirección 1 deben atender son las adecuaciones curriculares. Al respecto indican que las dificultades que han enfrentado tienen que ver con la poca información en torno al proceso de su gestión y aprobación, el poco tiempo que disponen para entregar la programación anual de los objetivos que serán aplicados durante el año, o la atención individual que se le debe prestar al estudiantado con este tipo de características, con varios grupos o niveles a la vez; además de la deficitaria infraestructura que no reúne las condiciones mínimas de acceso y la atención oportuna de adecuaciones.

La experiencia desde la gestión administrativa de profesionales a cargo de las escuelas unidocentes y dirección 1 refiere a los problemas que han enfrentado con respecto a la elaboración del presupuesto de Juntas de Educación en el contexto rural. Entre las más importantes se destacan: el poco conocimiento del proceso de elección y autenticación de miembros de estas; falta de capacitación para el manejo adecuado de libros contables, planillas, entre otros; además de la escasez de los recursos económicos para la cantidad de necesidades, demandas de las comunidades y el trámite burocrático para la aprobación de proyectos y su escaso tiempo para su implementación.

Docentes de la zona de Sarapiquí, específicamente de los circuitos 01, 02 y 03, se encuentran en zonas muy alejadas de los centros de población más cercanos. Sin embargo, no se quejan de la distancia, sino de la poca o nula atención que brinda el MEP a las condiciones particulares de estas instituciones, ya sean escuelas unidocentes o dirección 1.

Conclusiones

En el marco de esta investigación desarrollada en la sede de la Universidad Nacional en Sarapiquí, se logró identificar diversos aspectos que apuntan a una serie de dificultades que maestras y maestros de escuelas unidocentes y dirección 1 enfrentan día tras día en su quehacer administrativo docente. Entre los principales hallazgos se destacan:

La intensificación de la función de las maestras y maestros de escuelas unidocentes y de dirección 1 es un fenómeno descrito y reconocido dentro del ámbito educativo. No obstante, en el caso del personal docente rural dicha intensificación se agudiza por la propia naturaleza de la función, a saber:

Como consecuencia de estas condiciones se determina, como aspecto fundamental de este estudio, el problema de restar tiempo lectivo al estudiantado y a su atención, lo cual afecta negativamente el logro de los propósitos y metas en cada uno de los niveles de la Enseñanza General Básica. Esto deviene en una problemática seria en cuanto a sus alcances en términos de excelencia para estas instituciones educativas,. Tal situación atenta, de forma severa, la calidad y precisión que debe tener la educación, específicamente en este contexto. Los efectos e incidencias del desvío de tiempo lectivo a labores administrativas generan situaciones que obstaculizan aún más la problemática compartida de las escuelas unidocentes y dirección 1 de todo el país en cuanto a la conducta, el ambiente de aula y el seguimiento de los procesos pedagógico que lleva a cabo el estudiantado.

Tomando en cuenta que las docentes y los docentes de estas instituciones consideran que el planear, dirigir, coordinar y supervisar las actividades técnicas y administrativas de la institución les afecta negativamente en su labor docente en cuanto a normas de evaluación, empleo y aplicación de métodos, técnicas y procedimientos pedagógicos y utilización del material didáctico, se puede afirmar que en los centros educativos unidocentes existen interferencias en la mediación pedagógica provocados por la dualidad de funciones. Esta condición es digna de revisión, ya que va en detrimento de la calidad educativa. Lo anterior lo confirma ^{Arroyo (2001}):

Un sistema educativo ofrecerá un servicio educativo de calidad cuando el qué y el cómo enseñar, respondiendo a los avances científicos del momento, satisfagan funcional y utilitariamente las necesidades de los individuos en sus dimensiones personales y sociales, adecuándose a la realidad socioeconómica, política y cultural del contexto. (p. 89)

El poco apoyo de los niveles superiores del Ministerio de Educación Pública; la ausencia de formación en el campo de la gestión administrativa y la ausencia de instructivos como cronogramas, fórmulas, manuales de gestión está provocando el traslado de tiempo lectivo para la gestión administrativa, con repercusiones negativas en calidad de la mediación pedagógica, satisfacción y motivación laboral.

La ausencia de recursos económicos y la institucionalización de grupos de apoyo comunal en las funciones escolares sin previa capacitación están provocando serias interferencias en la atención de las funciones administrativas de primer orden y repercuten en el logro de resultados de carácter académico. Así, las funciones de planificación o control de resultados académicos del centro se relegan por las funciones financieras y contables dentro de la teoría administrativa; ello no da posibilidad de concebir, articular y desarrollar proyectos que le permitan al centro escolar, ser partícipe activo del desarrollo local.

Entre otras limitaciones mencionan el escaso apoyo por parte del Ministerio de Educación, en cuanto a material didáctico y recursos tales como: libros, mapas, fichas y láminas educativas, entre otros. De igual manera, existe carencia de equipo de oficina como: computadoras, teléfono, fax, etc. Aparte de lo indicado, algunos carecen de servicios básicos como agua, luz, servicio de transporte, internet y vías de comunicación en buen estado.

Entre los aspectos favorables de estas instituciones, se puede mencionar que la mayoría de sus docentes manifiesta que la población estudiantil rural goza de una vasta diversidad de recursos naturales en su entorno inmediato, apropiados para generar espacios de aprendizaje. Sin embargo, las normativas limitan a cada docente. Por tal razón, gran cantidad de docentes, por el temor a que les pueda pasar algún accidente y ser el principal responsable, no aprovechan ese espacio y prefieren continuar utilizando únicamente el espacio áulico sin considerar las implicaciones de una práctica pedagógica pasiva y desconectada de la realidad.

Otra de las realidades que sitúa las escuelas rurales unidocentes y dirección 1 en desventaja respecto a otras instituciones educativas en contextos urbanos se debe a la deficitaria condición que tanto maestros y maestras unidocentes como directoras y directores 1 enfrentan al sufrir la carencia de procesos de actualización y capacitación para atender las particularidades y demandas de la escuela rural unidocente, lo que implica la ejecución de labores administrativas, que restan tiempo lectivo de calidad al componente pedagógico que es la razón primordial de la escuela. Esta situación presupone una tensión entre estos dos componentes (pedagógico y administrativo), y le confiere complejidad a un proceso que debe concretarse de manera integral.

Recomendaciones

A partir de las conclusiones de este estudio, se propone una serie de recomendaciones orientadas al mejoramiento de instituciones educativas rurales.

Según los resultados de la investigación realizada, es evidente que las maestras y los maestros de escuelas unidocentes y dirección 1 han venido enfrentado diferentes problemas, especialmente desde la gestión educativa. Por ello, se elaboró un plan de capacitación para mejorar las diferentes situaciones administrativas en el ámbito rural, de manera que se favorezca un desarrollo efectivo de los trámites, asimismo de los procesos pedagógicos brindados en el salón de clases.

Es indispensable que cada uno de los procesos de capacitación y actualización sea concebido y diseñado desde espacios educativos rurales y para estos, asumiendo las particularidades que caracterizan las instituciones ubicadas en estos contextos. Por lo que es preciso activar mecanismos para la contextualización para optimizar los procesos pedagógicos y administrativos que deben llevarse a cabo en estas escuelas. De esta manera, se estaría cumpliendo con algunos de los propósitos que la propuesta plantea en torno a la potenciación de las habilidades de liderazgo pedagógico y directivo, de quienes tienen a su cargo las escuelas unidocentes y dirección 1, en este caso las de la zona de Sarapiquí.

Las capacitaciones que se impartan a personal directivo de estas instituciones deben orientarse a potenciar, tanto la labor pedagógica como la administrativa de forma integrada, mediante la incorporación de nuevas herramientas administrativas y pedagógicas, que permitan implementar nuevas metodologías innovadoras y efectivas para el desarrollo de una educación activa y pertinente. Las capacitaciones brindadas deben ofrecer, de manera continua y evolutiva, herramientas y estrategias que permitan agilizar los procesos administrativos. Por lo tanto, la implementación de programas de capacitación debe vincular el uso de tecnologías a sus labores cotidianas de gestión, de manera que permitan a estos grupos profesionales de la educación desarrollar, de forma óptima y equilibrada, la ejecución de las tareas administrativas y los procesos pedagógicos propios de su labor educativa.

El proceso de fortalecimiento de la gestión administrativa de las escuelas unidocentes y dirección 1 de la zona de Sarapiquí, sin lugar a dudas, requiere de apoyo por parte del Ministerio de Educación Pública, de las universidades públicas, privadas y otras entidades, que puedan brindar útiles insumos. Para esto, es fundamental partir de la convicción y el compromiso de que la educación primaria en áreas rurales no debe reducir sus objetivos en el cumplimiento de labores administrativas que con frecuencia resultan exhaustivas en su ejecución y demandantes de cantidades considerables de tiempo a estos grupos profesionales de la educación.

Se recomienda que diversas instancias del Ministerio de Educación Pública formen parte de procesos investigativos para determinar la situación real de estas instituciones y así brindar estrategias y medidas de acción que apoyaren a las maestras y a los maestros unidocentes y a directores y directoras 1 de la zona de Sarapiquí de Heredia, en el tema del desarrollo óptimo de las responsabilidades administrativas de instituciones de este tipo. No obstante, estas temáticas se podrían abordar por medio de asesoramientos y procesos de actualización, que brinden lineamientos pertinentes en cuanto a procesos de gestión directiva se refiere.

El Ministerio de Educación Pública debe satisfacer las necesidades e interés de las escuelas unidocentes y dirección 1 en cuanto equipo tecnológico, ya que es una herramienta esencial en la labor administrativa de cada docente. Asimismo, se recomienda a la División de Educación Rural de la Universidad Nacional, unidad académica que tiene a cargo la carrera de Educación en I y II Ciclo en zonas rurales, y a otras facultades de educación de diversas universidades, implementar nuevos cursos de pregrado y grado orientados a docentes, que les permitan adquirir conocimientos relacionados con la integración de la comunidad en los aspectos de liderazgo y gestión educativa (pedagógico-administrativo).

Una de las recomendaciones que proponen los grupos docentes de estas instituciones es la necesidad de valorar el contexto natural y social para ser incorporado en el planeamiento didáctico. Asimismo, mencionan que, al planificar las clases, se debe considerar el nivel académico de los padres y las madres de familia, aspectos sociales, culturales y económicos. Además, se deben tomar en cuenta las principales necesidades e intereses detectados en la comunidad.

Otra de las recomendaciones es la regionalización de los programas, adecuándolos a las necesidades y características de cada zona. Asimismo, consideran que se deben correlacionar los objetivos por niveles, ya que esto ayudará a implementar actividades que abarquen varios objetivos. Asimismo, se debe contemplar mayor tiempo para la elaboración de los planeamientos dentro del horario escolar, de esta forma se dedica más tiempo a la familia, la cual este grupo sacrifica mucho, pues al llegar a los hogares tiene que continuar trabajando en la preparación de sus lecciones.

Es prioritario ajustar los requerimientos administrativos de instituciones unidocentes y dirección 1 a las necesidades, intereses, expectativas y problemas de estas, ya que se lograría un mejor trabajo por parte del maestro o maestra a cargo de dicho centro educativo, para conseguir el equilibrio y fortalecimiento de la gestión administrativa y los procesos pedagógicos que desarrollan en su labor educativa.

En la formación de personal formador se debe considerar la relevancia de aspectos administrativos como parte esencial de la oferta académica, debido a que, en muchas ocasiones, docentes que egresan de los centros de formación deben asumir puestos que les exigen el dominio de aspectos propios de la gestión directiva. Para ello, se requiere que los planes de estudio incluyan contenidos orientados a conocer y analizar la realidad del contexto rural, apropiarse de su papel como líderes comunales y gestores de procesos de desarrollo comunitario.

Los procesos de formación deben garantizar la adquisición de herramientas pedagógicas y administrativas que les permita desarrollar procesos educativos acordes con su entorno local y nacional. Esta formación debe partir de la realidad propia de los escenarios rurales y cimentarse en una relación directa entre la realidad y los más novedosos planteamientos pedagógicos, dentro de una visión global, humanista y transformadora de la realidad. Es necesario contar con un plan de evaluación y seguimiento del proceso de capacitación para implementar nuevas metodologías, y difundir programas y proyectos centralizados en la gestión administrativa.

Con la puesta en marcha de estos procesos de capacitación y actualización se espera solventar diversos factores de índole administrativo (débil formación administrativa por parte de las universidades, carencia de procesos de actualización y capacitaciones en torno a la labor educativa específica en una escuela unidocente o dirección1, entre otros) que inciden en la labor de gestión administrativa y pedagógica del maestro o la maestra unidocente o de quienes dirigen escuelas dirección 1. Mediante la implementación de planes de capacitación orientados al fortalecimiento de la gestión administrativa, se debe fomentar, de manera continua, el liderazgo y el óptimo desempeño docente y así dotar de pertinencia la labor educativa que desarrollan en las estas instituciones y, consecuentemente, en el desarrollo educativo del país.