*Dirección para correspondencia:

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Resumen

El presente ensayo realiza una mirada crítica a las visiones y realidades de la evaluación educativa. Se parte de dos supuestos que describen contextos diferentes desde donde se pueden analizar las características de la evaluación. Frente a dichos contextos el lector podrá realizar sus propias predicciones o profecías sobre el futuro de este proceso, el cual resulta relevante para garantizar la calidad formativa en las instituciones de educación.

Palabras claves. Evaluación, formación, profecía y predicción.

Abstract

This essay takes a critical look at the visions and realities of educational evaluation. It is based on two assumptions that describe different contexts that can be used to analyze assessment characteristics. Faced with these two contexts, readers can make their own predictions or prophecies about the future of this process, which is relevant to ensure the quality of learning processes in educational institutions.

Keywords. Assessment, education, prophecy and prediction.

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Posibles contextos de la evaluación

Se dice que es preferible ser historiador que profeta, dado que conocer con anticipación lo que sucederá, resulta ser un terreno bastante resbaloso, que se presta a equivocaciones constantes o a quedar en el más absoluto ridículo. En tanto que ser historiador es moverse en un ambiente más o menos seguro, puesto que se habla de lo sucedido. En el caso de la evaluación educativa, se supone que contamos con una serie de elementos teóricos y prácticos que nos llevan a prever cuál será el rumbo en esta materia; pero hay una serie de preguntas que es necesario abordar: ¿En verdad los acontecimientos actuales nos arrojan información suficientemente precisa para hablar con seguridad sobre el futuro de la evaluación?, ¿la evaluación educativa que actualmente se lleva a cabo en nuestro país y en otros más responde a una visión actual que se transforma continuamente para mejorarse, o seguimos con prácticas que son ámbito de la historia de la evaluación, ya hace tiempo desechadas, al menos a nivel teórico?, ¿qué podemos esperar de nuestra sociedad, si seguimos sosteniendo las formas actuales de la evaluación? Responder cada cuestión puede resultar una tarea nada sencilla, dado que sería necesario realizar una investigación amplia que nos arrojase datos contundentes con respecto a lo que pasa en las aulas en sus diferentes niveles y eso, actualmente, se ha considerado solo de manera parcial por la investigación educativa y, más bien, nos guiamos por lo que sucede en otras geografías que nos marcan y en ciertos momentos, nos determinan.

De lo que trata este artículo es de hacer una predicción, que alguna persona lectora pueda considerar profecía, de lo que sucederá en los próximos años con la evaluación. Para lograr lo anotado, se parte de unos supuestos en los que me apoyaré para atreverme a hablar sobre el posible futuro de la evaluación. Ahora bien, supuestos hay muchos y de diferentes colores, desde el blanco más puro, hasta el rojo más intenso, pasando por el azul claro y marino, por tanto, es necesario, por lo menos, abordar los supuestos desde dos ángulos distantes, contradictorios y que conviven en nosotros y con nosotros. Los he denominado supuesto A y supuesto B.

Supuesto A

Vivimos en una sociedad humanista cuyo interés principal es lograr la felicidad de todos sus miembros, propiciar su libre desarrollo y el logro de su sentido de vida. Para alcanzar esto, el Estado se organiza y trabaja por medio de un gobierno democrático que se preocupa por dotar a cada persona de los elementos económicos intelectuales y espirituales necesarios para que, desde la más tierna infancia hasta la vejez más avanzada, sea un ciudadano o ciudadana feliz.

En este contexto, el Estado privilegia, entre el conjunto de sus obligaciones, el educativo: destina un alto porcentaje del producto interno bruto a la construcción de instituciones educativas de todos los niveles formativos, a la preparación o capacitación permanente de profesorado para esas instituciones; facilita los materiales necesarios, sean digitales o no; provee la infraestructura de transporte y, si es necesario, el transporte mismo.

Los estudiantes cuentan con el tiempo, con un modelo de vida digna y, por consiguiente, con recursos para llevar a buen fin sus estudios. Además, las instancias gubernamentales encargadas de la educación procuran realizar campañas constantes con los padres y madres de familia sobre los aspectos que deben conocer y mejorar para que sus hijos o tutelados cuenten con toda la orientación y respaldo familiar.

Por último, el conjunto de la sociedad está altamente sensibilizada sobre la importancia de la educación para el futuro del país y del ser humano mismo y, bajo ninguna circunstancia, acepta que exista abandono escolar o prácticas mediocres de los involucrados: desde el personal en el ministerio, la rectoría en la institución, el profesorado en el aula, el estudiantado en su aprendizaje y la familia en el hogar.

Además de todo lo anterior, la educación de esta sociedad humanista es reforzada por una serie de instituciones privadas que contribuyen al bienestar general aportando su esfuerzo de formación e investigación de manera desinteresada, evitando el convertir la educación en mero negocio. Por el contrario, estas entidades contribuyen a preparar y mejorar la sociedad y la empresa mediante la educación.

En este ambiente, la evaluación es altamente importante, ya que permite orientar y reorientar continuamente lo que se hace y lo que se hará. Específicamente la evaluación educativa se constituye en un pilar sin el cual las posibilidades de la calidad humana de la ciudadanía y de la sociedad misma serían limitadas por malas prácticas, las cuales, sin ser intencionales, se llevarían a cabo por falta de oportunidad para identificar las oportunidades de mejoramiento de lo que se hace.

Supuesto B

Esta sociedad se caracteriza por una apariencia de humanismo, a pesar de que sus documentos fundacionales lo establecen, la lucha para poder realizar este ideal ha sido continua, cruenta e inconclusa. Se busca que cada ciudadano sea feliz hasta donde él mismo se lo permita, si puede conseguir los componentes económicos, intelectuales y espirituales necesarios. El Estado se organiza mediante un gobierno elegido por una mayoría relativa de la sociedad, con una abstención más o menos importante, debido al desinterés, desencanto y falta de preparación democrática de los posibles votantes. El gobierno, entre sus múltiples obligaciones, privilegia la infraestructura y especialmente la seguridad, debido a la gradual descomposición de valores y prácticas ciudadanas que se traducen en la sobrevivencia del más fuerte, con más recursos o el más habilidoso para burlar la ley y las normas mínimas de comportamiento en comunidad.

El ámbito educativo sufre debido a un lento abandono por parte de algunos organismos gubernamentales, que transfieren esta responsabilidad al sector privado, provocando que las instalaciones escolares oficiales, en muchos lugares estén en pésimas condiciones, o bien ni siquiera existan a pesar de la demanda creciente a nivel estadístico. Cada día hay más población en edad de estudiar los niveles básicos y profesionales, pero a la vez cada vez mas población se ve en la necesidad de suspender sus estudios por falta de tiempo, preparación inadecuada en los niveles anteriores o, sencillamente, por no tener posibilidades de gastar en educarse.

La familia vive sobreviviendo, por tanto, no cuenta ni con el tiempo ni con las ganas de prepararse para apoyar los estudios de nadie. Las campañas que se realizan para involucrar a la familia en acciones educativas son escasas e irregulares.

La sociedad ha perdido en muchos de sus sectores poblacionales el ideal de la educación como fuente del ser humano integral y la ha traducido en un medio que debe proporcionar acceso a una vida donde el tener es más importante que el ser. Por tanto, la educación se ve como una actividad secundaria, donde el sentido de indispensable ha desaparecido.

En ámbitos donde la educación cumple aun un papel de cierta importancia, esta se dirige a la búsqueda de resultados, no importando si en verdad hay aprendizaje, o si lo aprendido contribuye a una mejor sociedad o persona, en tanto se logre una calificación aceptable. La evaluación en esta sociedad es un solo un trámite que se debe cumplir y se vuelve una continua repetición de hechos. Los problemas de ayer se presentan de nuevo hoy, porque las recomendaciones de la evaluación son difícilmente aplicadas o son ignoradas. En este contexto, la evaluación educativa reproduce las prácticas pedagógicas tradicionales provocando un estancamiento en los resultados educativos. Las formas y acciones de la evaluación se reproducen a sí mismas.

Analicemos

• La evaluación en el supuesto A

La evaluación en el supuesto A arranca de una educación donde, de acuerdo con Freire (2004), lo central no es consumir ideas, lo central es crearlas y recrearlas; y esto significa principalmente dos acciones que están íntimamente entrelazadas: democracia y libertad. Estas palabras son llevadas y traídas por todos los supuestos, tanto los considerados aquí, como los que el lector tenga a bien incluir, pero no son practicadas de igual manera. Hay quien considera que la democracia está bien para la política, pero no para el aula y ni qué decir de la libertad que se asocia comúnmente al término responsabilidad: libertad con responsabilidad, porque sino es libertinaje.

Pues bien, como estamos colocados en el supuesto A, donde se muestra un panorama ideal, veamos lo que ocurre con la evaluación desde una visión humanista y transformadora.

Principios de la evaluación humanista y transformadora

a. Democratización de las relaciones. Significa tomar en cuenta todas las opiniones, de todos los actores en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por tanto, la coevaluación y autoevaluación se vuelven indispensables. El estudiantado puede y debe emitir su evaluación sobre sus compañeros y compañeras y sobre sí mismo. Además se debe evaluar de manera integral y no únicamente los conocimientos teóricos de una disciplina, sino también otros componentes relacionados con el saber hacer, con las actitudes, por mencionar algunos temas. Se trata de una evaluación formativa (Álvarez, 2008; Kirkpatrick, 2003; Salinas, 2002).

b. El profesorado debe ser evaluado por sus estudiantes sobre el manejo que hace de la información. Desde aquí, el personal docente sabrá hasta dónde logra que su asesoría e impulso motiven la generación de aprendizajes significativos o si, por el contrario, solo se entiende él y su circunstancia. Se trata de una evaluación bidireccional (Díaz, 2005) que complemente y enriquezca la comprensión del proceso educativo para tener elementos de intervención para la mejora.

c. El estudiantado puede elegir y proponer formas de evaluación. Con la orientación del profesorado será posible contar con un menú de medios evaluativos, entre los cuales se elijan conjuntamente -educador y educando- los que se aplicarán en su oportunidad.

d. La evaluación debe procurar la investigación, la obtención de nuevos puntos de vista a partir del manejo del conocimiento adquirido; no se trata de repetir lo aprendido, sino de saber darle uso para gestionar soluciones. Es una evaluación que construye caminos para la transformación de los procesos formativos (Álvarez, 2008; Gimeno y Pérez, 1992)

e. La evaluación debe ser formativa. Debe aprenderse con la misma evaluación, es decir, el estudiante aprenderá a conocerse, a reconocerse, a reflexionar sobre cómo aprende y sobre qué dificulta su aprendizaje.

f. El propósito de la evaluación es conocer hasta dónde el estudiantado utiliza el conocimiento para resolver situaciones particulares, familiares y sociales; no es un medio de control, de separación o de competencia.

Estos principios son polémicos y se consideran parte de una utopía, pero arrojan información para dilucidar hacia dónde va o puede ir la evaluación en la educación.

• La evaluación en el supuesto B

Hay un refrán, puesto en boca del Quijote, el cual es muy conocido: “la letra con sangre entra”. Este refrán expresa la visión de que el máximo esfuerzo es necesario para aprender, lo cual resulta ser coherente con el supuesto B, donde cada individuo solitariamente, sin ayuda, sin apoyo, debe velar por obtener la satisfacción en su vida. Esta frase se traduce en una visión que afirma que solo lo que cuesta -esfuerzo, dinero, tiempo- es realmente valorado; por tanto, todo aquello que se obtiene con el mínimo esfuerzo no es apreciado y será mal utilizado o desperdiciado. En el terreno educativo hay quienes consideran que sin sacrificio no hay resultados, como en la halterofilia: sin dolor, no hay ganancia. Entonces la educación se construye desde lo que se podría denominar enseñanza sádica y la evaluación es el reflejo de esto. Desde esta perspectiva, se esbozan los siguientes principios de la evaluación en la enseñanza “sádica”:

a. Se debe desconfiar total y absolutamente del estudiantado, quien está en favor de la ley del mínimo esfuerzo -lo cual no solo es malo, sino malísimo- y será capaz de todo: mentir, copiar, engañar, para obtener “buenas calificaciones”, aun cuando según quien evalúa, no las merezca.

b. La evaluación debe mostrar lo aprendido tal y como se enseñó; no se debe permitir, bajo ninguna circunstancia, que en el examen aparezcan fantasías, cuentos o inventos del estudiante para tratar de resolver una pregunta de la cual no tiene la menor idea. Es más, en caso de que esto suceda, se debe evidenciar la ignorancia del estudiante de manera pública y notoria. Se trata de asociar la evaluación a los resultados fieles a los objetivos de aprendizaje tal como lo promueve la evaluación desde el modelo de Tyler (Gimeno, 1982).

c. El aula es un recinto casi sagrado que debe ser respetado por el estudiantado, nada de voces, ruidos, murmullos durante las clases y mucho menos en la aplicación de un examen. El silencio debe ser tal, que si una mosca aparece en el recinto, se debe escuchar su vuelo. Al menor movimiento sospechoso, se da la voz de advertencia de que quien lo hizo será suspendido en el examen. En este sentido el personal docente asume su rol controlador desde el cual despliega su poder sobre la clase.

d. Ser maestro o maestra es una tarea ardua y difícil y el estudiantado debe estar profundamente agradecido por contar con su labor para sacarlos de la ignorancia, así que, si cualquier estudiante se atreve a tratarle inadecuadamente, le deben ser descontados puntos en la suma final de sus resultados.

e. El estudiantado debe saber que la calificación más alta es la más difícil, casi imposible de obtener, prácticamente ni el libro se la merece, así que nada de indulgencias; al menor error en la respuesta, esta se debe calificar como negativa.

Estos principios deben ser alimentados por la experiencia de cada profesor o profesora, agregando aquellos que contribuyan a endurecer las condiciones de la evaluación, pues según este supuesto: ningún bien se hace a nadie al facilitar las cosas.

Aunque los principios anotados se expresan de manera extrema y sarcástica, no dejan de estar presentes en la evaluación en muchos ámbitos, ocultándose tras lo que algunos llaman “disciplina” y las buenas costumbres en el aula.

Como es fácil notar, ambos supuestos con sus respectivas formas de evaluación son falsos y ambos son verdaderos, dado que los dos conviven en nuestra realidad, de diferente manera y con variación de intensidad. Sin embargo, es posible derivar de estas descripciones las posibilidades de la evaluación en cada caso y reconocer su impacto en nuestra cotidianidad.

Una sociedad equis se constituye por el desarrollo desigual y compartido de intereses y prácticas. En un mismo ambiente podemos encontrar grupos que se comprometen decididamente con la defensa de los derechos humanos, del ciudadano, del indígena, la protección del medio ambiente, entre otros. Pero también encontramos otros a quienes no les interesan esas causas e incluso son quienes provocan los problemas existentes. Lo mismo pasa en el terreno de la evaluación educativa: existen quienes buscan transformar para mejor las acciones de la evaluación, en tanto que otras personas reproducen acríticamente lo existente y, por último, tenemos los que aceptan algunos cambios, pero son inflexibles en ciertas posturas. Estos tres grupos están vivos y actuantes en cualquier institución educativa y fuera de ella, entre aquellos individuos que, de alguna manera, están vinculados al terreno educativo. Pero más aún, estas posturas están presentes en cada ciudadano. Pero, ¿cómo se reflejan estas visiones en la evaluación?, ¿qué efectos tienen en el hacer educativo y en la sociedad misma?

La relación entre el supuesto A y el B se da en la práctica, en los hechos y se articula por medio de las posturas descritas. Al final, el tipo de evaluación que aceptamos en la práctica - dado que las palabras se las lleva el viento - corresponde al tipo de sociedad que hemos recibido y que ofrecemos a la siguiente generación. Por tanto, si nuestra sociedad tiene un buen número de elementos del supuesto A o del B, nuestra evaluación reflejará esas condiciones. Pero no se interprete esto como una condena eterna, donde el cambio está ausente o es solo espacial y no sustancial; por el contrario, una sociedad de altibajos y contradicciones ofrece siempre la posibilidad de mejorar, pero también, tristemente, de empeorar.

La profecía

La Oficina Regional para la Educación de América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO) (2008), perteneciente a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su documento titulado Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantiza la educación de calidad para todas las personas y aporta algunos datos sobre la situación en América Latina:

- En América Latina, el 32% de los jóvenes entre los 18 y 24 años está escolarizados; en Asia la cifra supera el 50% y en los países nórdicos esta cifra sobrepasa el 80%.

- Solo el 40% de estudiantes que ingresa a la educación superior terminan con un título. Es decir, que el 60% deserta del sistema.

- En cuanto a la distribución de los centros de educación superior: de los 8.910 registrados en los 34 países, cerca del 70% se concentra en Brasil, México y Perú. En Colombia hay registrados 289.

- El compromiso de los gobiernos es aumentar la inversión en investigación científica e innovación; cifra que, en promedio, hoy no llega al 0,5 por ciento.

¿Por qué incluir estos datos en relación con la profecía y no con la predicción? Resulta que en el año 1979, es decir, hace más de 30 años, en una reunión celebrada en la ciudad de México, los ministros de educación de la región acordaron incrementar gradualmente el porcentaje del producto interno bruto (PIB) dedicado a la educación hasta alcanzar un siete u ocho por ciento. Esta propuesta se reiteró en 1982 y en el 2001; sin embargo, hoy por hoy, el promedio está en el 4.5%. Lo que se hizo en esa ocasión fue una profecía, sin más sustento que el deseo y buena voluntad de los asistentes, ya que en los hechos no se contaba ni se cuenta con las condiciones económicas para alcanzar dicha meta porcentual.

Si revisamos los párrafos transcritos, de nuevo tenemos una profecía que es el dato de incrementar al uno por ciento del PIB para la investigación científica. Es notable la buena voluntad de quienes se relacionan directamente con las acciones educativas, sea como funcionarios y funcionarias, sea como personal de investigación o quienes actúan en los procesos en el aula; no obstante, recordemos aquello que dijo San Bernardo: “El infierno está empedrado de buenas intenciones”.

Todas las propuestas de carácter económico para invertir en la educación están en función de la situación económica que atraviesa cada país y del tipo de política que lleva a cabo en este sentido. Si pensamos en la evaluación educativa (que es el tema, aunque no lo parezca) se puede preguntar: ¿Cuánto del presupuesto existente para la educación se destina actualmente a investigación, capacitación y formación para mejorar las acciones evaluativas en los diferentes niveles y ámbitos? ¿Cuánto del presupuesto para la educación se destinará a investigación, capacitación y formación para mejorar las acciones evaluativas en los diferentes niveles y ámbitos? Continuando en el terreno de la profecía, yo espero que mucho.

De esto se tratan las profecías, de afirmar que algo sucederá, aunque en los hechos las cosas no ocurran así. Pero lo más trágico es que se insiste en las afirmaciones, esperando que, por alguna circunstancia no prevista, las cosas cambien. Frecuentemente se escucha que hacer siempre lo mismo y esperar resultados diferentes, como decía Einstein, es un buen síntoma de la locura.

La profecía sobre la evaluación educativa nos lleva a posesionarla en un lugar de relevancia para el diseño de currículos, para la toma de decisiones sobre política educativa (Weiss, 1998, en Bustelo, 2003). Una evaluación que informe y oriente sobre el desarrollo estudiantil desde cada una de sus dimensiones, que ayude al personal docente a comprender cómo aprenden; pero esto no se podrá lograr, si se continúan con prácticas técnicas de evaluación que enfatizan los resultados. En síntesis: esperar que la sociedad cambie para mejorar, que la educación alcance sus promesas y la evaluación sea reconocida en su importancia, no se logra diciéndolo, deseándolo, profetizándolo, sino haciéndolo.

La predicción

Inicialmente partimos de dos supuestos para contextualizar la evaluación educativa, uno y otro son complementarios y en interacción. También se señaló que existen, al menos, tres posturas con respecto al ámbito social, educativo y evaluativo: comprometerse con cambiar las cosas, aceptar los cambios o actuar para empeorar -con acciones concretas o con la indiferencia-. Recuerdo esto porque entramos al terreno de la predicción, donde los datos y acontecimientos nos señalan qué podemos esperar de la evaluación educativa.

El informe de la OREALC-UNESCO (2008), sobre la situación educativa de América Latina y el Caribe, mencionado anteriormente, ofrece información útil para predecir qué ocurrirá con la educación y tratar de establecer qué papel jugará la evaluación educativa. El documento se centra en conocer hasta dónde los países de América Latina y el Caribe han llevado a la práctica la propuesta de la OREALC-UNESCO (2008), relacionada con la calidad de la educación de acuerdo con cinco dimensiones: relevancia, pertinencia, eficacia, eficiencia y equidad. Así mismo se revisan las prácticas educativas según los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

El texto ofrece un resumen ejecutivo de 54 puntos de los cuales se seleccionaron algunos, para, a partir de la información que plantean, realizar una reflexión sobre la relación de la evaluación educativa con cada uno, ubicándolos en los supuestos A o B y que el lector realice sus propias predicciones:

El aprender a ser es quizás el aspecto observado más débilmente desarrollado, no tanto en las orientaciones generales del currículo como en los sectores de aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje menos desarrollados son los vinculados con el desarrollo de la identidad y la autonomía, el autoconocimiento, la autoestima, el autocontrol y el manejo de las emociones. (OREALC-UNESCO, 2008, p. 15)

Sobre este punto la evaluación tiene mucho que decir. Las relaciones en el aula pueden ser constatadas por las formas en que se organiza y aplica la evaluación. Señalé, en los principios de la evaluación del supuesto B, el tipo de ambiente que se presenta cuando las relaciones son de un control absoluto por parte del profesorado.

El aprender a ser es el aprendizaje que más determinará las formas en que el estudiante enfrentará su futuro. Si este aprendizaje se da mediante la experiencia en el aula y esta es represiva de sus emociones, deseos e intereses y solo se le valora por su adaptación y capacidad para hacer lo que se le indica, estamos formando seres dependientes y ausentes de iniciativa, incluso con temor para enfrentar las injusticias presentes en ambientes laborales y hasta personales.

Los resultados y el rendimiento académico son los ejes sobre los cuales gira la visión que se imprime a los grupos de estudiantes, en lugar de que se les ayude a establecer cuál es su sentido de vida. De alguna manera, el mensaje que se envía es: solo vales en función de lo que haces y de lo que obtengas. La evaluación puede privilegiar el aprender a ser si esta plantea, como dijimos en el apartado A, la autoevaluación y coevaluación, enseñar a los estudiantes a vivir en democracia y el valor intrínseco que cada uno posee independientemente de los resultados. Es necesario, entonces, que la capacitación al profesorado en relación con los pilares del aprendizaje y, específicamente en el aprender a ser, se haga mediante ejercicios que también les enseñen a tener conductas democráticas, aplicables en el aula. Un punto fundamental es que el sistema educativo desarrolle sistemas de evaluación cualitativos, y no base sus acciones y proyecciones únicamente en lo numérico.

Si bien las Constituciones declaran la igualdad en dignidad y derechos de las personas y la eliminación de cualquier práctica discriminatoria, en un número mayoritario de países, las normativas no precisan regulaciones y sanciones a las instituciones educativas que quebranten esta disposición. (OREALC-UNESCO, 2008, p. 16)

Uno de los medios más utilizados para discriminar es la evaluación: clasifica al estudiantado, lo separa y margina. La discriminación académica se presenta tanto dentro de las instituciones educativas como en las laborales y entre los grupos sociales. Volvemos al mismo tema: la necesaria democratización en el aula, que reafirme el valor intrínseco de los participantes, más allá de posesiones y resultados. La evaluación puede corregir esto, si resulta ser una práctica colaborativa y solidaria, en lugar de una forma de exclusión.

Si bien las tasas de acceso a la educación primaria marcan una clara tendencia a la universalización, aún persisten casos en los que al menos uno de cada diez niños en edad de cursar la educación primaria no lo está haciendo. (OREALC-UNESCO, 2008, p. 19)

Cuando los gobiernos implementan programas para atender a la población de rezago educativo, generalmente utilizan medios innovadores de educación abierta y a distancia; pero, en el terreno de la evaluación, no se aprecian las innovaciones pues continúa siendo tradicional. Se pierde, entonces, el sentido que el modelo diferenciado de aprendizaje propone y caemos de nueva cuenta al ámbito del miedo a los resultados. En tanto no corrijamos las formas de evaluación, continuaremos construyendo sociedades que acentúen la desigualdad.

De cada diez personas que logran ingresar al primer grado de la educación primaria oportunamente sólo seis mantienen dicha condición hasta el grado final de la educación primaria. (OREALC-UNESCO 2008, p. 21)

Aquí la evaluación tiene gran culpa. En el supuesto B, veíamos que muchas personas no estudian o no continúan su estudio debido a sus circunstancias económicas; esto es irrebatible. Pero como complemento a esto, la evaluación se vuelve un medio de expulsión de estudiantes, dado que plantean niveles de exigencia que no toman en cuenta el contexto. Pareciera que al llegar un estudiante al aula, automáticamente, desaparecen sus circunstancias y, en apariencia, todos parten en igualdad de circunstancias para el aprendizaje: esto, obviamente, es falso. Resulta necesario que la evaluación contextualice al estudiantado, para entonces poder hablar de educación personalizada y no confundirla con atención personalizada. Debo dejar claro que esta contextualización no significa, de ninguna manera, ofrecer una educación de baja calidad.

Los progresos en el terreno de los currículos prescritos requieren acompañarse del desarrollo de mecanismos que permitan asegurar que éstos se traduzcan en prácticas a nivel escuela y aula, hacer efectivo lo que en el terreno declarativo y prescriptivo es claro. (OREALC-UNESCO, 2008, p. 22)

Los proyectos educativos donde se formalizan las intenciones formativas con las que las instituciones se han comprometido, muchas veces, se quedan en hermosos paquetes de documentos donde se registran evidencias de lo que se debe hacer. No obstante, muchas veces no pasan más allá de ser un requisito exigido y cumplido, pues en las prácticas diarias suelen esfumarse esos ideales con los afanes de la cotidianidad. Y qué decir de las experiencias evaluativas: si deseamos conocer la esencia de los currículos, el sentido educativo de la institución, revisemos y analicemos la evaluación. Las instituciones declaran su intención de hacer todo lo posible para contribuir a la formación integral y armónica de los estudiantes, pero la evaluación aparece más como un impedimento para tal logro. Estamos en un círculo vicioso. ¿Por dónde, entonces, rompemos el círculo?

Conclusiones

La propuesta central de este artículo es destacar la situación de la evaluación educativa, sobre todo la falta de importancia que vive en relación a la educación. Por supuesto, los programas y tareas concluyen con una evaluación que con matices tratan de demostrar que los conocimientos han sido adquiridos, aunque no sean operativos o importantes en términos reales, tanto para el estudiante como para la sociedad en general.

Hoy, hay una fuerte discusión entre la educación tradicional y la alternativa, entre la heteroevaluación, la autoevaluación, la coevaluación y la ludoevaluación; todas estrategias válidas para reconocer, si las acciones en el aula tienen los frutos ofrecidos. Sin embargo, en todo caso, sería la combinación de todas ellas las que, probablemente, provean mejores impactos.

Hay presupuestos inadecuados, además de desequilibrios sociales graves y que al menos se sostienen en el tiempo, por no decir que avanzan. Si a lo anterior agregamos que la evaluación cumple con el terrible papel de contribuir a la “selección natural”, eliminando aquellos que no cumplen con sus exigencias, las cuales, por cierto, deben ser cuestionadas: el cuadro está muy mal pintado. La evaluación es determinante para obtener información, pero sobre todo para formar al estudiantado en democracia, lo que se supone es la tarea más importante de la educación: construir sociedades participativas y consientes de sus tareas históricas.

Como predicción aparece un futuro de permanencia, ese es el punto más doloroso. Avanzaremos cuando otras latitudes lo hagan. ¿Podemos hacer algo? Como siempre solo queda tratar de incidir en nuestro entorno cercano, buscando que exista más información y formación sobre la evaluación y sus propuestas, cosa no sencilla; pero al fin de cuentas algo es algo. Tratar de escapar del supuesto B y ser más parte del supuesto A; ser más predicción que profecía.

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Referencias


*Correspondencia a:
Mónica Patricia Borjas: Universidad del Norte, Instituto de Estudios de Educación,Departamento de Educación, Barranquilla, Colombia, mborjas@uninorte.edu.co
Doctora en Diseño Curricular y Evaluación Educativa de la Universidad de Valladolid (España). Especialista en la Enseñanza de las Ciencias de la Universidad del Atlántico. Licenciada en Educación con énfasis en Biología y Química de la Universidad del Atlántico. Docente investigadora de la Universidad del Norte; coordinadora de la línea de investigación “Infancia y educación” del Grupo de cognición y educación del Instituto de Estudios en Educación –IESE–; coordinadora del énfasis de educación infantil de la Maestría en Educación de la Universidad del Norte; coordinadora de investigación formativa en el Programa de Licenciatura Infantil de la Universidad del Norte;  tutora de investigación en la Maestría de Educación en las temáticas relacionadas con la evaluación educativa. Dirección: Universidad del Norte. Barranquilla. Km, 5 Vía Puerto Colombia. Teléfono personal: 300 8177218. Tel oficina: 3509509 Ext. 4973.
1. Universidad del Norte, Instituto de Estudios de Educación,Departamento de Educación, Barranquilla, Colombia, mborjas@uninorte.edu.co
Doctora en Diseño Curricular y Evaluación Educativa de la Universidad de Valladolid (España). Especialista en la Enseñanza de las Ciencias de la Universidad del Atlántico. Licenciada en Educación con énfasis en Biología y Química de la Universidad del Atlántico. Docente investigadora de la Universidad del Norte; coordinadora de la línea de investigación “Infancia y educación” del Grupo de cognición y educación del Instituto de Estudios en Educación –IESE–; coordinadora del énfasis de educación infantil de la Maestría en Educación de la Universidad del Norte; coordinadora de investigación formativa en el Programa de Licenciatura Infantil de la Universidad del Norte;  tutora de investigación en la Maestría de Educación en las temáticas relacionadas con la evaluación educativa. Dirección: Universidad del Norte. Barranquilla. Km, 5 Vía Puerto Colombia. Teléfono personal: 300 8177218. Tel oficina: 3509509 Ext. 4973.

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