*Dirección para correspondencia:

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Resumen

Este artículo resume  los resultados  del proyecto  de investigación  titulado  El aprendizaje combinado (presencial y no presencial apoyado por el uso de internet) y su utilidad para el desarrollo de las habilidades de expresión escrita. Fue desarrollado  durante los años 2011 y 2012 con el apoyo de la Vicerrectoría de Investigación del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Se enmarca  dentro  de la investigación-acción: explora y sistematiza el aporte  que brinda la implementación del aprendizaje combinado (cursos  bimodales)  para  el  desarrollo  de  las  habilidades  de  expresión  escrita.  Se diseñaron  estrategias didácticas para la utilización de foros, wikis, bitácoras  electrónicas, gestores bibliográficos, software para elaboración de mapas conceptuales, así como correctores ortográficos y diccionarios  en  línea, como  medios  para  fomentar  el uso  de  la lengua  escrita  en  contextos significativos. Estas se ejecutaron con un total de ochenta y un estudiantes de la Universidad de Costa Rica y del Instituto Tecnológico  de  Costa Rica y trece  docentes (diez impartían  lecciones en Educación Superior, dos en el nivel secundario, para el Ministerio de Educación Pública y una laboraba  para ambos  niveles). Posteriormente, se evaluaron  los resultados  a través del análisis de productos seleccionados, conversatorios  con las docentes participantes, entrevistas  a la población participante y análisis de las bitácoras de trabajo elaboradas  por la investigadora.  Se concluye que el aprendizaje combinado permite el desarrollo de las habilidades de expresión escrita, ya que esto implica el desarrollo de la capacidad  y destreza  para cumplir con las diferentes  tareas  del acceso al conocimiento sobre un tema  para escribir, la planificación de los escritos, la producción  textual propiamente dicha, la revisión del escrito y la divulgación de producto final.

Palabras claves: Aprendizaje  combinado, habilidades  para  el desarrollo  de  la expresión  escrita, escritura digital, escritura y TIC.

Abstract

This  paper  summarizes  the  results  of  the  research  project  El  aprendizaje combinado (presencial y no presencial apoyado  por el uso de internet)  y su utilidad para el desarrollo de las habilidades de expresión escrita [The  Use  of  Combined  Learning  (face-to-face  and  virtual) in Developing Written Expression Skills] conducted in 2011-2012 with the support  of the Office of the Vice-President for Research of the Costa Rica Institute of Technology. This research-action study was focused on exploring and systematizing  the contribution of combined  learning activities (bimodal courses) to develop written expression skills. Didactic strategies were designed  to use forums, wikis, blogs, bibliography  managers, concept  mapping  software, as well as online spelling checkers and dictionaries as means to promote the use of written language  in relevant contexts. The total study population included  eighty-one  students from the  University of Costa Rica and  the  Costa Rica Institute of Technology, and thirteen  faculty members  (ten were higher education teachers, three were teachers of the Ministry of Public Education of Costa Rica working with students from the 7^th  to the 11^th  grades, and there was a teacher working in both contexts). The outcomes of the project were evaluated through the analysis of products selected, panel discussions with the participant teachers, interviews to the participant  population,  and the analysis of the researcher’s project journals.  This study concludes  that  combined  learning contributes to improving written expression  skills, since it involves the development of skills and competencies to accomplish different tasks related to the access of knowledge  on a specific topic to be developed in writing, text planning, text production, proofreading and dissemination of the final product.

Keywords: Combined learning, developing  writing skills, digital writing and TIC´s.

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En los años  noventa,  con la incorporación  de las computadoras e internet  en la vida cotidiana, se generaron nuevas prácticas en el uso de la lengua escrita. Hoy se navega por la red en busca de datos; se utilizan programas de edición de textos; se escriben correos electrónicos; se “habla”, escribiendo  en chats, a través del mesenger y de las redes sociales (Solano, 2010). Se ha señalado  muchas  veces que  el uso de las tecnologías  digitales ha contribuido  al uso descuidado del idioma  en  su forma escrita; sin embargo, con  la llegada  a las plataformas virtuales y las posibilidades  que brinda el aprendizaje  combinado, la virtualidad se convierte en una valiosa oportunidad para fomentar el desarrollo de las habilidades escritas y constituye una  posibilidad  para  retomar  la necesidad  de  utilizar en  forma  adecuada (entiéndase de acuerdo con la norma), el uso del idioma en medios digitales.

Por otra parte, el uso de estas tecnologías se ha ido masificando y hoy es usada no solo por los nativos de la era digital, sino también por otras generaciones que –aunque con mayores dificultades– se han convertido en usuarias de estas, tal es el caso de las personas dedicadas a la docencia. Surge con ello la posibilidad de aprovechar la producción  escrita que naturalmente se produce  en estos soportes y convertirla en una oportunidad de reflexión sobre el uso del lenguaje y sobre la necesidad de utilizarlo correctamente (entiéndase de acuerdo con la norma) en los medios digitales.

En el caso del Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC) se cuenta, desde  hace aproximadamente siete años, con una plataforma  virtual cuyo objetivo es la integración  de las tecnologías  de información  y comunicación  a los procesos  de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, ha incentivado la implementación de cursos bimodales y cursos virtuales como parte de la oferta educativa  de esta institución. En la misma línea han trabajado  la Universidad de Costa Rica (UCR), a través de la Unidad de Apoyo a la Docencia Mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación (METICS), una unidad de la Vicerrectoría de Docencia. Además, con la llegada de la Web 2.0 (herramientas  que permiten  la publicación, edición y revisión de contenidos en la Red, por cualquier persona,  aunque  no sea especialista  en informática) se han incrementado las posibilidades de implementar internet como medio para el aprendizaje, tanto para estudiantes universitarios como de secundaria.

Dado lo anterior, este artículo de investigación ofrece insumos para la implementación del aprendizaje combinado y su utilidad para el desarrollo de las habilidades de escritura.

Antecedentes

Sánchez  (2005) señala  que  hay  cuatro  estudios   que  pueden  servir  de  base  para determinar el diagnóstico de los problemas de expresión escrita del estudiantado costarricense de secundaria y universidad. Estos fueron elaborados por Jiménez (1987); Rodino y Ross (1985); Rojas (1987); Rojas, Porras, y Umaña (1986); quienes, en sus investigaciones, trabajaron  con estudiantes universitarios de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) y de la Universidad de Costa Rica (Sede de Occidente) y con estudiantes que estaban  cursando  el último año de la educación secundaria. Llegaron a las siguientes conclusiones:

Los estudiantes muestran problemas  para diferenciar elementos que  pertenecen al registro oral o al registro escrito. Cuentan con poco conocimiento (o ninguno) de los parámetros de construcción  de los textos escritos, por lo cual escriben igual a como hablan.
Se subutilizan los recursos gramaticales del idioma, hay poca variedad léxica, el uso de la puntuación es descuidada,  se limita al uso de pocos signos y se desconocen usos básicos.
Los  textos  son  incompletos,  no  desarrollan  apropiadamente  el  mensaje,  no  hay adecuada conexión entre las ideas y no se refleja planeamiento.
Las redacciones  evidencian interés solo por la inmediatez del texto.
Hay exceso de subordinación, pobreza de ideas, poca variedad y mucha repetición.
Alteración del orden lógico y sintáctico de la estructura  oracional.
Desajuste temático entre el título y el contenido.
Desconocimiento del uso del párrafo.
Repetición  de  palabras,  barbarismos,  cosismos,  alguismos,  oseismos,  etceterismos, verbos fáciles, queísmos y falta de sinónimos.

La crítica fundamental que plantea Sánchez (2005) a los estudios señalados  es que:

No se  han  abordado las deficiencias  desde  una  perspectiva  discursiva que  permita evaluar  el problema  en su dimensión  textual, no en su microcomposición  al analizar elementos aislados; es decir, no se han  estudiado los problemas  en el empleo  de los elementos lingüísticos dentro  de la totalidad  del texto, sino separados  unos de otros, lo que no posibilita darse una idea de la calidad de los textos en cuanto tales . . . . (p. 269)

Precisamente  esa visión de análisis del problema  de la escritura no es aislada, responde al enfoque que ha privado en su enseñanza, un enfoque centrado  en la gramática: aprendizaje de reglas ortográficas, morfosintaxis y léxico (Solano, 2010).

En relación con el tema de la escritura y las tecnologías de la información y comunicación, Goldberg y Cook, citados por Henao (2006) plantean que:

Un meta-análisis de las investigaciones  realizadas entre 1992 y 2002 indica que, cuando los estudiantes de educación  básica escriben utilizando procesadores de texto, tienden a producir textos más extensos, efectúan  más cambios en los borradores  de sus escritos y elaboran composiciones  de mejor calidad, que cuando  escriben con lápiz y papel. Este efecto tiende a ser mayor en los estudiantes de los grados medios y superiores. (p. 74)

Henao (2006) reseña algunas investigaciones  realizadas en la Universidad de Antioquía por el Grupo didáctica y nuevas tecnologías, desarrolladas con estudiantes de educación general básica, las cuales se refieren al impacto de las tecnologías  de la información y la comunicación en la enseñanza de la lecto-escritura. Las conclusiones a las que llegan esas investigaciones  se resumen  a continuación:
Los  textos  que  produjeron los alumnos  en el computador revelaron  mejor calidad literaria, mayor longitud, mejor nivel de adjetivación y mayor diversidad léxica que los textos elaborados  manualmente.
La población  participante,  al verse  liberada  de  las exigencias  psicomotrices  de  la escritura manual, centraban más su atención en el contenido.
El  computador permitió, a la población  participante, un ejercicio de escritura menos restrictivo y más propicio para la creatividad.
La  facilidad de revisión que ofrece el procesador de textos les motivó a no resignarse con el primer borrador y a buscar formas alternativas de expresar sus ideas.
El  uso de un entorno  para la comunicación  escrita, apoyado  en el correo electrónico y otras  herramientas informáticas, impactó  positivamente el valor, el sentido  y la funcionalidad  que  los participantes le asignan  a la escritura, lo cual se notó  en la valoración de la escritura como herramienta de expresión y comunicación, un mayor dominio del tema, la comunicación  adecuada de ideas, el ver la escritura como una posibilidad de éxito profesional y asumirla la escritura como una herramienta útil más allá del contexto  escolar.
Cuando  se  escribe  con  una  herramienta  hipermedial   se  realizan  actividades  de escritura más extensas y se mantiene la motivación por la escritura.
El estudiantado revisa más y con mayor independencia sus textos cuando utilizan una herramienta como hipermedia, lo cual trae consigo un mejoramiento en la calidad de sus procesos textuales.
Los  trabajos  realizados  mostraron  rigor y precisión  conceptual,  fuerza descriptiva, argumentativa e ilustrativa y un nivel de creatividad superior.
El   estudiantado,  sin  necesidad   de  instrucción  directa,  puede   lograr  un  nivel  de competencia en el uso de diversas herramientas informáticas.

En Costa Rica y aunque la utilización de la computadora e internet en ambientes educativos es de larga data, solamente se encontró  una investigación relacionada  con el tema. Argüello, Mora y Quirós (2012) trabajaron  el desarrollo de las habilidades  de escritura en estudiantes del III  ciclo de  la Educación General Básica por  medio  de  talleres  para  la construcción  de párrafos expositivos, narrativos y descriptivos con utilización de las TIC. Llegaron a concluir que estas permiten  el desarrollo de la competencia escritora del alumnado, ya que estos recursos constituyen medios  que  se ajustan  a las necesidades e intereses  de  las personas  llamadas nativas digitales y que, gracias a la inclusión de esas tecnologías, los sujetos de investigación accedieron  con  mayor optimismo  a actividades  tales  como  la corrección,  sobre  todo  si se realiza en forma digital y no siguiendo el procedimiento tradicional con elementos analógicos. Además, el uso de las TIC medió en forma positiva para facilitar un aprendizaje  constructivista y cooperativo.

Dado lo anterior, se puede  afirmar que  la investigación  sobre  TIC  y escritura  es aún incipiente en Costa Rica, lo cual representa una excelente oportunidad para que la Escuela de Ciencias del Lenguaje del Instituto Tecnológico de Costa Rica contribuya  a la realización de proyectos de investigación que generen insumos para la implementación de la virtualidad en el aprendizaje  de campos específicos, tales como el desarrollo de las habilidades de escritura. Por ello, esta propuesta busca responder a la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuáles son los beneficios que ofrece el aprendizaje  combinado para el desarrollo de las habilidades de expresión escrita?

Referentes conceptuales

El aprendizaje combinado

El  aprendizaje  combinado es el término  que  se usa  para  referirse a aquel  modo  de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología  no presencial (Coaten, 2003; Marsh II, McFadden y Price, 2003). Utiliza diversas herramientas, como: uso de software, recursos en web y prácticas de gestión del conocimiento, incluyendo clases presenciales  (cara a cara) y el aprendizaje a ritmo individual.

Las características de este modo de aprender son las siguientes:

Presencia y guía directa del docente.
Inclusión de actividades  propias de la virtualidad: foros, conversaciones  electrónicas, bitácoras  electrónicas, uso  de  wikis,  acceso  a  bases  de  datos, videoconferencias, etcétera.
Utilización de diversas técnicas y metodologías de enseñanza.
Fomento del aprendizaje colaborativo.

Esta metodología puede  aplicarse  utilizando  las plataformas  virtuales de  aprendizaje disponibles  en muchos  centros  de estudio  y a través de las herramientas de la Web 2.0, tales como  foros electrónicos, bitácoras  electrónicas, wikis, software de uso libre como  el “C Map Tools”, motores de búsqueda y gestores  bibliográficos.

Enseñanza y aprendizaje de la escritura

Álvarez y  Ramírez  (2006)  recogen   y  analizan  las  teorías  o  modelos   de  escritura predominantes en  la investigación  educativa  sobre  comprensión y producción  de  textos. Analizan los modelos  de Bathia (1999); Beaugrande y Dressler (1982); Bereiter y Scardamalia (1982); Candlin y Hyland (1999); Coulthard  (1994); Grabe y Kaplan (1996); Grupo Didactext (2003); Hayes y Flower (1980); Nystrand (1982); Sinclair (1994 y concluyen:

En su conjunto, los modelos propuestos presentan convergencias muy importantes, tales como: i) ponen  de manifiesto la importancia  del contexto  en el que se realiza la tarea (intenciones,  destinatarios,  tipo  de  texto,  etc.); ii) resaltan  el desarrollo  de  estrategias cognitivas y metacognitivas para la producción textual; iii) destacan la diferencia entre la producción oral y la producción escrita; iv) asumen la escritura como un proceso complejo que requiere de entrenamiento constante; v) hacen hincapié en el proceso más que en el producto;  vi) señalan unas etapas  o fases fundamentales para la construcción  del texto (planificación, textualización, revisión y edición) y vii) insisten de manera  particular en la revisión, tanto desde  el punto  de vista del proceso, como del producto final, que es el texto. (Álvarez, y Ramírez, 2006, p. 57)

A partir de los insumos que brinda el análisis hecho por los autores mencionados y para efectos de esta investigación, se entenderá la escritura como un proceso que consta de varias etapas y que requiere que la persona que escribe cuente con capacidad  y destreza para:

Seleccionar información confiable en función de un tema, la intención y el público.
Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la información seleccionada.
Interpretar la información.
Desarrollar esquemas estableciendo relaciones entre la información seleccionada.
Valorar la información seleccionada.
Conformar una opinión.
Plantear nuevas ideas.
Argumentar las ideas.
Ser coherente.
Usar el registro adecuado según el tema, la intención y el público destinatario.
Elaborar borradores  o textos intermedios.
Identificar faltas orto-tipográficas, faltas gramaticales.
Usar adecuadamente el discurso ajeno en el discurso propio.
Usar correctamente, entiéndase de acuerdo con la norma, el idioma.
Utilizar referencias.
Generar nuevas ideas y nuevos problemas  sobre los cuales escribir.

Internet y las posibilidades que brinda para el desarrollo de las habilidades requeridas para la comunicación escrita

Si se considera, según se ha mencionado anteriormente, la escritura como un macroproceso y se retoman las cuatro fases propuestas por el Grupo Didactex, se va a encontrar  en Internet una  serie de herramientas que  pueden ayudar  a potenciar  el desarrollo  de las habilidades de expresión escrita, a través de la implementación del aprendizaje  combinado. Al respecto, Tinajero (2006) plantea  que “. . . internet  y las computadoras en educación, . . . nos sirven para mediar, ordenar y posicionar la información para facilitar el desarrollo del lenguaje sobre el cual construimos  los conocimientos . . .” (p. 103).

A continuación  se hace mención de las herramientas que se utilizaron en esta investigación, como medios para apoyar el desarrollo de las habilidades requeridas para la comunicación escrita:

Los motores de búsqueda

Son programas instalados en un servidor conectado a internet. Nacieron de la necesidad de organizar la información anárquica contenida en la red. Es necesario aprender a detallar los pedidos de información con la precisión necesaria para que el mecanismo de búsqueda brinde la menor cantidad posible de opciones.

El C Map Tools

Es un software que permite  la elaboración  de mapas  conceptuales (representación de relaciones entre conceptos)  de manera rápida y fácil.

Las bitácoras electrónicas

Es un espacio  personal  en Internet, que  se actualiza periódicamente, recopila cronológicamente textos  o  artículos, donde   el  más  reciente  aparece  primero. Permite  la participación de terceros a través de comentarios. También se le conoce como “blogs” y existen de tipo personal, periodístico, empresarial, corporativo, tecnológico  y educativo, entre otros.

El foro electrónico

Es una  discusión,  a través  de  un  sitio de  Internet, sobre  una  determinada temática (formulada  con  anticipación).  Las personas   participantes  deben   ingresar  a  la  dirección electrónica  indicada  y después   de  leer  las indicaciones  dadas  por  quien  modera,  deben responder por escrito a una pregunta generadora (formulada por quien modera) que da inicio a la discusión del tema. Es asincrónico, lo que significa que las participaciones  pueden hacerse en cualquier momento, durante el período de duración del foro.

Los wikis

Son una aplicación que permite visualizar, en línea, un conjunto de páginas perteneciente a un grupo  de personas, las cuales a través de ese espacio  añaden  contenidos y editan  los existentes.

Los gestores de referencias bibliográficas

Son herramientas que  permiten  manejar  bases  de  datos  de  referencias  bibliográficas obtenidas a partir de distintas  fuentes. Estos crean, mantienen, organizan, y dan forma a las referencias bibliográficas de acuerdo con diferentes estilos de citación (Vancouver, Ansi, APA). Existen gestores  bibliográficos de uso gratuito y también gestores  que requieren  de pago.

Metodología

Diseño de investigación

El diseño utilizado para el desarrollo de esta investigación es conocido como investigación-acción. Sandín (2003) plantea que la investigación-acción construye el conocimiento por medio de la práctica.

Sujetos participantes

Se contó  con la participación  de  13 docentes:  tres que  laboraban  en el Sistema de Estudios Generales de la Sede del Atlántico de la Universidad de Costa Rica (dos impartían lecciones de comunicación  y una impartía lecciones de filosofía), tres que laboraban  como profesoras  de español  en colegios del Ministerio de Educación Pública (dos en el Liceo de Moravia perteneciente a la provincia de San José y otra  en el Colegio de Dulce Nombre, de  la provincia  de  Cartago), seis docentes que  laboraban  en  la Escuela de  Ciencias del Lenguaje  del  Instituto  Tecnológico  de  Costa  Rica  (cuatro  impartían  lecciones  de  inglés, dos de comunicación)  y una docente que laboraba  en la Escuela de Ingeniería Agrícola del Instituto Tecnológico  de  Costa Rica. Estas docentes manifestaron  interés  en participar  en esta experiencia, dado que deseaban implementar el uso de herramientas computacionales en sus labores docentes y nunca habían utilizado la metodología de aprendizaje combinado como parte de su labor.

También participaron  un total de ochenta y un estudiantes (22 del grupo  01 del curso CI-5107-Seminario de Investigación en el Instituto Tecnológico de Costa Rica; 27 del grupo 22 del curso EG-0125-Humanidades, en el recinto de Paraíso de la Sede del Atlántico de la Universidad de  Costa  Rica;  12 del  grupo  32 del  curso  EG-0125-Humanidades  y 20 del  curso  RP-1203- Redacción y Ortografía), estos dos últimos cursos se impartían en el Recinto de Guápiles de la Sede del Atlántico de la Universidad de Costa Rica.

Plan de acción

Estuvo conformado  por tres etapas:

1. Diseño de estrategias para el desarrollo de las habilidades de expresión escrita a partir de la implementación del aprendizaje combinado.

2. Implementación de las estrategias diseñadas  con las poblaciones  seleccionadas.

3. Evaluación de las estrategias implementadas.

Instrumentos de recolección  de la información

Para la recolección de información se utilizaron los siguientes instrumentos:

•Bitácoras de  trabajo  elaboradas   por  la investigadora   durante el  desarrollo  de  la investigación.

•Entrevistas a profundidad. Se realizaron entrevistas  a profundidad a cinco docentes que  participaron  en el curso El aprendizaje combinado y las posibilidades que brinda para el desarrollo de las habilidades de escritura y a 5 estudiantes del curso CI-5107 Seminario de Investigación.

•Entrevistas grupales a 12 de los estudiantes del curso EG-0124 Comunicación del bloque de humanidades. Grupo 22 (en cada entrevista grupal se contó con 6 estudiantes) que participaron en el foro electrónico “Ciencia-Ficción y Posibles Futuros”. Las entrevistas se grabaron  y luego se transcribieron para su análisis.

•Bitácoras de análisis de productos elaborados  por la población  que  participó  en la investigación.

•Grabación de la segunda sesión presencial del curso dirigido a docentes (se formuló como conversatorio).

Análisis de la información

Para el análisis de la información  se transcribieron  las entrevistas  y el conversatorio, posteriormente se analizaron para determinar la forma en que las estrategias implementadas contribuyeron al desarrollo de las habilidades de expresión escrita de las personas participantes. Para esto  se elaboraron  matrices y se extrajeron  citas en las cuales se hacía referencia al aporte  que les brindaron  las estrategias implementadas para el desarrollo del proceso de escritura.

Se seleccionaron, al azar, productos elaborados  (muestras de los foros, bitácoras, wikis, mapas conceptuales) por las personas participantes para analizar y valorar el desempeño y progreso en el área de la expresión escrita.

También se analizaron las bitácoras que la investigadora  había ido realizando a lo largo de la investigación.

Finalmente se trianguló la información obtenida de las tres fuentes de información señaladas anteriormente.

Resultados obtenidos

El 85% de las docentes participantes en esta experiencia no habían tenido la oportunidad de  participar  en  el  curso  impartido  con  la  modalidad   de  aprendizaje   combinado.  Ellas demandaron mayor cantidad de apoyo presencial durante las sesiones virtuales que los grupos de estudiantes.

En general  las dificultades que  se presentaron fueron  por falta de atención  al leer las instrucciones  de los materiales y, por consiguiente, por no ejecutarlas, según se señalaba. Sin embargo, conforme avanzó el curso, se adquirió conciencia de la importancia  de seguir al pie de la letra las instrucciones recibidas.

Tanto la investigadora  como la asistente del proyecto daban apoyo (presencial y virtual) a las docentes que participaban en esta experiencia. Es interesante resaltar, sin embargo, que la mayor cantidad de apoyo se dio por parte de las participantes que estaban  más cerca de la investigadora y de la asistente (compartían el mismo lugar de trabajo) y fue menor por parte de las participantes que laboraban en otras instituciones o bien en la misma institución, pero en otra unidad académica. Podría pensarse  que  la facilidad de contar  con el apoyo  presencial  fue la causa de una  mayor demanda y no necesariamente que no pudieran realizar las actividades de aprendizaje con el uso de los medios disponibles (manuales, indicaciones por escrito, sesiones virtuales).

Con respecto  a los materiales elaborados  para las sesiones virtuales, las docentes participantes consideraron que estaban  bien redactados y constituían  una excelente guía para el aprendizaje de las herramientas.

En general  el tiempo  utilizado por las docentes participantes para la realización de las actividades correspondió al planificado. Solamente en un caso hubo que dar tiempo extra (más allá de finalizado el curso) para que una de las docentes participantes cumpliera con el mínimo esperado para la aprobación del curso.

Las docentes participantes manifestaban diferentes  niveles de conocimiento y destreza para el manejo de herramientas computacionales. El aprendizaje combinado es una modalidad de aprendizaje  que  permite  respetar  el ritmo de aprendizaje. El hecho  de que  cada  quien pudiera avanzar a su propio ritmo, fue una de los aspectos más valorados por las participantes.

El estudiantado que participó en esta experiencia tampoco había vivenciado anteriormente esta modalidad de aprendizaje. A la hora de planteárselo, les pareció interesante y novedoso. Asumieron el reto, pero antes se les debió aclarar dudas en cuanto a la evaluación y manifestaron  temor  por los problemas  que  podría  traer el contar  con dificultades para el acceso a internet  o a la plataforma virtual que se utilizaría (en el caso del TEC que se utilizó el TEC DIGITAL como entorno  virtual de aprendizaje). En general, las experiencias les parecieron interesantes, entretenidas y accesibles.

Las estrategias diseñadas para apoyar el desarrollo de las habilidades de expresión escrita a través de la implementación del aprendizaje combinado fueron las siguientes:

Aprendo a discriminar información en Internet

Internet  constituye   hoy  una  de  las  opciones  más  utilizadas  para  la búsqueda de información sobre un tema. Sin embargo, el estudiantado desconoce criterios para seleccionar información  confiable  en  Internet. Es necesario  dotarlo  de  la información  necesaria  para realizar búsquedas eficientes y para que cuente  con criterios para discriminar información. Esto implica ofrecerle  recomendaciones para  el uso  de  los buscadores:  identificación  de conceptos y palabras  claves, uso de los operadores boléanos  para precisar las búsquedas, uso de búsquedas avanzadas, uso de google  académico. El docente o la docente, después de  desarrollar  los  contenidos  señalados   anteriormente,  puede   seleccionar  una  lista  de páginas  en internet  y solicitar evaluar la confiabilidad de esas páginas, a partir de criterios establecidos  para ello.

El 100% del estudiantado que ejecutó esta estrategia  manifestó que hasta ese momento no conocían  criterios para seleccionar información confiable en Internet, desconocían el uso de google  académico  y tampoco conocían  los operadores boleanos. Consideraron  que esta sesión había sido muy valiosa, ya que anteriormente sus docentes, les manifestaban que no todo lo que existía en Internet era valioso, pero desconocían cómo identificar lo confiable de lo no confiable y, sobre todo, usaban material de fuentes como el rincón del vago y Wikipedia, sin saber que estos sitios no eran garantía de calidad. Sí sabían de la existencia de google, pero no tenían  herramientas para discriminar la información  encontrada y el 97% desconocía  la existencia de google académico.

Sintetizo una lectura o una conferencia utilizando el C Map Tools

Un mapa  conceptual es una forma de representar esquemáticamente un conjunto  de significados conceptuales. Es un valioso instrumento para visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre los conceptos. Constituye una valiosa ayuda para extraer conceptos, a partir de  lecturas  y para  establecer  relaciones  entre  esos  conceptos. También puede  servir para establecer  los conocimientos que  se tienen  sobre  un tema  que  se va a investigar. El C Map TOOLS es un software gratuito para la elaboración electrónica de mapas conceptuales (cuenta con manual para su uso que puede  ser consultado a través de Internet).

Se puede solicitar al estudiantado elaborar mapas conceptuales, utilizando el C Map Tools sobre las lecturas realizadas de un tema de interés. También se les puede  solicitar elaborar un mapa conceptual para planificar un escrito.

Con respecto  al uso del C Map Tools, la mayoría de los estudiantes no presentaron dificultades para la descarga  y el uso del software. Los pocos que tuvieron las resolvieron por su cuenta, preguntando a un profesor de la especialidad  o a otra de las personas  que integraban el grupo.  Este aspecto  es muy importante,  pues  de  forma natural  se gestó el  aprendizaje  colaborativo  y el  autoaprendizaje. De las conversaciones   y entrevistas realizadas  con las poblaciones  participantes se pudo  determinar que  solo el 3,33% del estudiantado manifestó conocer este software con anterioridad, el 100% valoró muy bien la herramienta y la consideraron útil para facilitar el proceso  de síntesis y compresión  de textos estudiados.

En el caso  de  las docentes, el 100% desconocía  la herramienta y luego  de  utilizarla consideraron que era una valiosa herramienta para la comprensión de un texto.

Leo, pienso,  opino e interactúo a través de foros electrónicos

Esta estrategia puede aplicarse a partir de la lectura de una obra literaria. Se puede invitar al autor de la obra (si es contemporánea) a conversar electrónicamente con el estudiantado que participó en esa lectura. Si se trata de una obra literaria cuyo autor o autora ya falleció, se puede invitar a académicos que hayan estudiado esta obra. También se puede generar la conversación electrónica entre estudiantes de diferentes lugares que también estén leyendo o hayan leído la obra. Otra posibilidad es generar foros electrónicos a partir de cualquier lectura (aunque no sea literaria). También pueden realizarse foros electrónicos a partir del visionado de una película. El personal docente a cargo de la actividad puede  contactar  personas  conocedoras del tema en estudio para generar el intercambio correspondiente.

Las poblaciones de estudiantes participantes manifestaron que el foro electrónico les había parecido una experiencia interesante, entretenida y accesible. Dijeron “la opinión que uno tiene puede  enriquecerse con la de expertos en la materia y con la de los mismos compañeros que ayudan a ver otro punto  de vista”. Esto porque  en algunas ocasiones se planteó  una pregunta y no necesariamente la contestaron los autores, sino otros compañeros. Consideraron  que a través del foro se pueden detectar los puntos  en común, ya que “hubo muchas coincidencias en lo que uno sintió cuando leyó el cuento”. Se valoró mucho la posibilidad que brinda un foro electrónico para la interacción grupal, ya que “a través del foro se puede  conocer la opinión de muchas personas, sin necesidad de estar todos en la clase o ser compañeros, en el foro se pudo intercambiar  con los autores  del libro”. Expresaron que, si el foro hubiera  sido presencial, no hubieran tenido la oportunidad de plantear tantas ideas como lo hicieron en el foro virtual, “ya que hubo varios días para pensar en lo que se quería plantear, hubo más tiempo para plantear las ideas, para pensarlas, analizarlas y no preguntar cualquier cosa”. Consideraron  que hubo más posibilidades  de participación, puesto  que en un foro presencial “la gente  no se anima a preguntar por vergüenza,  en el foro electrónico no da vergüenza”, además, dijeron que “en un foro electrónico  hay más tiempo  para elaborar las participaciones”, “se puede  ingresar en cualquier momento y solo se escribe, uno no está viendo a las personas, se le quita la pena de preguntar, uno nada más escribe lo que piensa”.

Con  respecto   al proceso  de  elaboración  de  las  participaciones,  manifestaron   que escribieron lo que sintieron y lo que se les iba ocurriendo, pero luego revisaban lo que habían escrito. A algunos  les dio mucho  miedo  escribir, otros manifestaron  “que pensaron mucho lo que iban a decir, lo leían varias veces, como tres veces, para no expresar incoherencias”. En general  manifestaron  que  escribían varias veces lo que  iban a decir,  lo borraban  y no lo enviaban  hasta  que  estuvieran  seguros. Otra participante manifestó  que  leía todos  los comentarios  y luego formulaba  sus participaciones  y se apoyaba  en la de sus compañeros. Algunos las escribían  en “Word” y otros  las escribían  de  una  vez en  el foro, pero  no  las enviaban  hasta  que  estaban  seguros  de que  no tenían  errores  ortográficos  y que  habían formulado correctamente sus ideas.

En general, consideraron que la actividad les ayudó a comprender el libro y a enriquecer la lectura.  La interacción  con  los autores  y las autoras  les pareció  muy  enriquecedora e interesante.

Las participaciones  hechas  por estudiantes del grupo  22 del Bloque de Humanidades tienen desde dos líneas (la minoría) hasta de 16. La mayoría con 6 a 11 líneas. En el caso de los estudiantes del Seminario de Investigación, las participaciones  la extensión  poseía al menos dos párrafos de 10 líneas aproximadamente. En ambos casos las participaciones tuvieron pocos errores ortográficos y reflejaban que habían leído los materiales asignados para la participación en el foro.

En cuanto  a las docentes, las participaciones  en el foro superaron las solicitadas (3 por persona) y la herramienta les permitió conversar extensamente sobre las temáticas abordadas. La mayoría de las participaciones  tenían entre 10 y 20 líneas, algunas pocas fueron de 5 líneas. Las participantes planteaban  sus puntos  de  vista y los sustentaban satisfactoriamente, las participaciones  eran claras, se generó  el debate y el intercambio de opiniones.

La herramienta del foro constituyó  un instrumento para el intercambio  y cumplió muy bien su cometido. Los foros contribuyeron a conformar  un ambiente de trabajo  en equipo, pues, aunque  no se vieran presencialmente, se sintieron acompañadas en la virtualidad.

Se señaló  que  un  acierto  fue  la claridad  de  las indicaciones:  definición  del  mínimo de participaciones  por hacer  y el tipo  de participaciones  (era obligado  comentar  o refutar participaciones  hechas y hacer participaciones  nuevas); además de la labor de moderación,  la cual fue indispensable para el éxito de la experiencia.

Interactúo a través de los wikis

Los wikis pueden servir para la organización de actividades por ejecutar en grupo: ensayos grupales, investigaciones  grupales u organización de eventos. La herramienta permite que sea utilizada por un máximo de cuatro personas. A través esta herramienta se pueden desarrollar trabajos para realizar fuera del horario escolar (trabajo extra-clase).

La herramienta fue muy bien  valorada  y el uso de  esta  no causó  dificultad entre  las docentes participantes. En la página del wiki dedicada  a plantear  las formas en que se puede aplicar lo aprendido, se señaló concurrentemente las posibilidades que brinda para potenciar el trabajo  colaborativo  en el área de escritura. También se valoró el hecho  de que elimina el inconveniente de tener varias versiones del mismo documento. Para el total de docentes que participaron en el curso esta herramienta era desconocida. Según el seguimiento dado, una vez finalizado el curso, al menos  una de las docentes participantes hizo uso de esta herramienta como apoyo a sus actividades educativas.

Esta estrategia  también  se implementó con dos grupos  de 6 estudiantes que  estaban realizando su proyecto de investigación para el curso Taller de Investigación. A este grupo de estudiantes se les dio un taller de 60 minutos para el uso de la herramienta.  Finalizado el taller, los equipos  de trabajo se dedicaron  a construir el wiki y a utilizarlo para escribir la “tesina” (un trabajo de investigación con el que tienen que cumplir como parte de sus tareas para aprobar humanidades). La herramienta fue utilizada durante todo el semestre, la profesora tutora de la investigación revisaba semanalmente los avances de la investigación.

Con respecto  a esta herramienta,  el estudiantado consideró  que fue un acierto su uso debido  a que el trabajo  se modificaba  y aparecía  actualizado  inmediatamente, no gastaban papel, todo el grupo tenía acceso a la última versión, no tenían que reunirse físicamente, todo el grupo conocía el trabajo en su totalidad y podían aportar en cualquier momento

El estudiantado que  pertenecía al Recinto  de Guápiles se mostró  complacido  con el uso  de  la herramienta;  sin embargo, por  falta de  acceso  a internet  en  sus casas, lo utilizaban  sobre  todo  en  la universidad  y lo hacían  todos  juntos, en  grupo. En pocas ocasiones  trabajaron  independientemente. Este grupo  sobre  todo  valoró  que  para  la presentación final del trabajo de investigación solo tenían que copiarlo del wiki y transcribirlo en documento Word.

El análisis de proceso de elaboración del trabajo de investigación (el wiki tiene la página de cambios recientes en la cual el personal docente puede evaluar el trabajo de cada integrante del equipo, ya que  ahí quedan registradas  todas  las participaciones)  refleja que  todas  las personas que integraban los equipos habían participado  en la elaboración de la investigación.

Se notaba  cómo todo  el equipo  participaba  tanto  en el desarrollo  de los contenidos como en  corregir  aspectos   de  redacción  y  ortografía.  Las ideas  planteadas  se  argumentaban satisfactoriamente y en este proceso intervenía todo el equipo.

Aprovecho los gestores bibliográficos, una de las posibilidades que brinda Internet para el desarrollo de la investigación

Existen gestores  bibliográficos de uso gratuito  y otros que  requieren  de pago  por su uso.  Zotero es un  gestor  gratuito,  se puede  localizar en  la Web, a través  de  un  buscador. Ahí aparecen las indicaciones  para bajar el software, así como  manuales  para su uso. Este permite  a sus usuarios y usuarias recolectar, administrar y citar investigaciones. Se usa para administrar bibliografías y referencias al escribir ensayos y artículos. El procesador de palabras Word cuenta  con un gestor bibliográfico. En Costa Rica un grupo de estudiantes del Colegio Científico de Pérez Zeledón presentó, como proyecto de una feria científica, el gestor llamado Tupera. Este gestor  ha  sido mejorado  en  el transcurso  de  los años  y hoy constituye  una valiosa herramienta para gestionar referencias bibliográficas. En internet  pueden encontrarse tutoriales  para aprender a utilizar cualquiera  de los tres gestores  señalados  anteriormente. El personal  docente puede  conformar  grupos  de  dos  o tres  estudiantes y solicitarles que localicen en internet, un tutorial que  les permita  aprender el uso de cualquiera  de los tres gestores  señalados  anteriormente. Una vez que lo hayan aprendido a utilizar, podrán  crear bibliografías utilizando cualquiera de ellos.

Esta herramienta resultó totalmente desconocida para el 100% de las docentes participantes y no tuvieron dificultades en utilizarla. En realidad, la mayor dificultad consistió en poder hacer la tarea con todas las demandas propias de un cierre de curso (esta fue la última actividad planteada y coincidió con el cierre de curso lectivo). Resultó una herramienta muy bien valorada, según manifestaron  muy apropiada para ponerla en práctica tanto para cumplir con actividades  propias  de un docente (manipular  la biografía de un artículo científico en proceso de escritura, de una tesis para obtener un grado académico  así como para trabajarla con estudiantes de los diferentes  cursos que  impartían  las docentes participantes, tanto  en secundaria como universitaria.

El 100% del estudiantado participante también  desconocía  esta herramienta. Tampoco tuvieron  dificultad en aprender su uso y manifestaron  que  era lamentable no haberla  conocido  antes, pues  hubiera  sido de gran ayuda para la realización de trabajos de investigación.

Divulgo e intercambio conocimientos usando las bitácoras electrónicas

Es necesario  que  los productos escritos que  se elaboren  no solo sirvan para  cumplir con una tarea  escolar. Por esta razón las bitácoras  electrónicas  se convierten  en una valiosa herramienta para generar procesos de escritura auténticos.

El personal docente puede  solicitar al estudiantado que ingresen  a www.blogger.com  y exploren el uso de esta herramienta.  Esta puede  ser utilizada en cualquiera de las etapas  del proceso escritura. Se le puede  pedir al estudiantado que elaboren  bitácoras electrónicas para divulgar sus productos escritos. Se puede  contactar  a personas especialistas en los temas que se desarrollan en las bitácoras para que puedan retroalimentar el trabajo elaborado. Asimismo, se le puede asignar a cada estudiante la lectura y evaluación de otras bitácoras (elaboradas por integrantes del grupo).

Un 20% del personal docente participante tenía un conocimiento muy básico del manejo de la herramienta.  Con la ayuda de una guía para la elaboración de bitácoras electrónicas (esta fue elaborada  para efectos de este curso, y para ello se pusieron  en práctica las consignas ya mencionadas para las otras guías), cada participante construyó su bitácora y la compartió  con sus colegas. Simultáneamente se desarrolló el foro Compartiendo experiencias y reflexiones sobre los blogs como herramienta educativa. En este se intercambiaron las experiencias generadas a partir de la elaboración  de la bitácora  y también  se comentaron las lecturas asignadas  para esta temática. Con respecto  al uso de las bitácoras se puede  afirmar que esta herramienta fue muy bien valorada por las participantes, no tuvieron dificultad para elaborar su bitácora y las participaciones en el foro reflejaron la apropiación que hicieron de esta como una herramienta educativa.

El 80% del estudiantado participante desconocía  el uso de esta herramienta.  Un 40% de la población  utilizaba poco la computadora, este grupo iba más lento y llegaron a utilizar en un 50% las posibilidades que brinda la herramienta.  Cada cual avanzó a su ritmo, para algunas personas fue más fácil que para otras. Influyó mucho la familiaridad que tuvieran con el uso de computadoras.

El estudiantado se manifestó  muy complacido  de utilizar esta herramienta,  les pareció más dinámico escribir en la computadora que en un cuaderno, además  de que podían incluir imágenes, videos  y establecer  enlaces  con  otras  páginas  relacionadas  con  los productos desarrollados en el taller (diccionarios electrónicos y páginas web).

Reviso y corrijo mis productos  escritos utilizando los correctores ortográficos  y los diccionarios en línea

Para el proceso  de revisión y edición de un texto  contamos  con diccionarios en línea y correctores  ortográficos. Un corrector  ortográfico  es una  herramienta que  detecta  faltas ortográficas y permite corregirlas de forma automática o manual. Tenemos el diccionario de la Real Academia Española en línea, así como diccionarios de sinónimos y antónimos. El personal docente puede  pedir  a sus estudiantes que  elaboren  una  lista de  los errores  ortográficos que les señala el corrector ortográfico (de Word) en un determinado texto. A partir de la lista elaborada,  los estudiantes deberán analizar los errores que tienen  y la solución que ofrece el corrector. También se les puede  solicitar que identifiquen palabras que repitan en sus escritos y busquen sinónimos  en  un  diccionario  de  sinónimos  y antónimos  que  se  encuentre en Internet. El estudiantado también  puede  intercambiar  sus borradores  e identificar palabras, cuyo significado no conocen. Posteriormente pueden utilizar el diccionario de la Real Academia Española  para  buscar  el significado  de  esas  palabras  y valorar si están  usadas  correcta  o incorrectamente.

Esta estrategia se ejecutó con el grupo de estudiantes que cursaba Redacción y Ortografía en el Recinto de Guápiles perteneciente a la Universidad de Costa Rica. Se valoró positivamente la incorporación  de estas  herramientas para la revisión y edición de los textos  que  incluían en las bitácoras. Se consideró  que las herramientas eran de fácil acceso y contribuían  al uso correcto (de acuerdo con la norma) del idioma español.

Conclusiones

En la experiencia expuesta  anteriormente, el análisis de bitácoras  de trabajo, el análisis de  los productos elaborados   por  las personas  participantes (docentes  y estudiantes),   así como  lo manifestado en  foros,  conversatorios  y entrevistas  realizadas  permite  afirmar que la  implementación del  aprendizaje   combinado  fomenta   el  desarrollo  de  las  habilidades requeridas  para la comunicación escrita.

Escribir es un proceso que está conformado  por cuatro etapas: acceso al conocimiento, planificación del escrito, producción  textual, revisión y divulgación. El acceso al conocimiento implica elegir un tema, revisar los conocimientos que se tienen  sobre ese tema, buscar más información, sintetizar, establecer  inferencias, en fin comprender la información, tomar posiciones, elegir argumentos para ampliar, explicar o fundamentar las ideas expuestas. A través de la estrategia  Aprendo a discriminar información en internet, el estudiantado que participó en la experiencia desarrolló habilidades para elegir información confiable a partir del dominio de criterios para evaluar fuentes  de información en Internet, utilización de la herramienta para búsquedas avanzadas, uso de operadores boleanos para precisar las búsquedas, uso de google académico, conocimiento sobre  el significado  de  una  dirección  de  Internet. Una vez que contaban con información confiable sobre un tema, se dedicaron a profundizar en la estructura y el significado de esa información, para esto el uso de mapas conceptuales les facilitó esa tarea, ya que les permitió entender y comprender la información que elegían. Esta herramienta les facilitó la jerarquización y establecimiento de relaciones entre conceptos. También les permitió planificar sus escritos, estableciendo conceptos y relaciones que debían  desarrollar a la hora de escribir sobre determinados temas. El uso de los gestores  bibliográficos contribuyó a crear, mantener, organizar y dar forma a las referencias bibliográficas de acuerdo  con el estilo APA. Con la ayuda de gestores esta tarea se hizo conforme se fueron consultando los documentos y no resultó complicada ni tediosa.

Los foros  electrónicos  permitieron  intercambiar  información,  opiniones, replantearse interpretaciones que habían hecho, ampliar conocimiento sobre los temas que se discutían en los foros y repensar  la forma de escribir correctamente (entiéndase de acuerdo con la norma). La elaboración  de wikis permitió  trabajar  colaborativamente,  sin necesidad  de coincidir en el tiempo  y el espacio. Fomentó  la construcción  colectiva del conocimiento sobre los temas elegidos y trabajados  en equipo.

Las estrategias puestas en prácticas generaron procesos auténticos de escritura y lectura que contribuyeron a la interpretación de ideas leídas, lo cual llevó a la creación de nuevas ideas y nuevos problemas  sobre los cuales hablar y discutir. Esto favoreció la calidad del contenido de los escritos (argumentación, coherencia), así como al uso correcto  de la ortografía, pues según  manifestaron  las personas  participantes, el proceso  de revisión y edición de texto  se facilitó con el uso de los correctores  ortográficos  y los diccionarios en línea (ya que aunque sabían  que  existían no se utilizaban  sistemáticamente como  parte  del proceso  de escribir). La elaboración  de bitácoras  electrónicas  permitió la divulgación de los escritos elaborados  y motivó a estudiantes y a docentes participantes en la investigación a desarrollar su creatividad y a compartir el material escrito con otras personas, así la tarea de escribir se convirtió en algo más que cumplir con una obligación académica.

El  uso  de  los foros electrónicos  como  parte  de  un  proceso  de  escritura  académico, permitió  a la población  participante detenerse a pensar  en la necesidad  de usar el registro adecuado, se dieron  cuenta  de que  no era conveniente escribir en un foro electrónico  con intereses académicos, de la misma manera  que escribían cuando  conversaban con amistades (vía mesenger, chat, mensajes de texto por celular).

La revisión de los textos resultó una tarea fácil, el formato digital facilitó esa labor, lo cual trajo consigo la elaboración de mayor cantidad  de borradores  y esto a su vez repercutió  en la calidad de los textos escritos.

En síntesis,  el  aprendizaje   combinado fomenta   el  desarrollo  de  las  habilidades  de escritura,  pues  Internet  cuenta  con  herramientas que  permiten  potenciar  la ejecución  de cada una de las etapas  que contempla el proceso de escribir, a saber: acceso al conocimiento, planificación del escrito, producción del texto, revisión y divulgación. En la figura 1² se pueden observar gráficamente las diferentes herramientas de la Web 2.0 que pueden ser utilizadas para apoyar los procesos mencionados.

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Citas y Notas

2. La imagen es propiedad de la autora del artículo, y fue elaborado  a partir de los insumos que generó la investigación realizada.  Se diseñó en el departamento de Publicaciones del Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC);  la fotografía que ilustra la imagen fue tomada  del banco nominado “Shutterstoc” y que el TEC adquirió dando la posibilidad de reproducir un determinado número de descargas diarias, las cuales podían usarse para ilustraciones siempre y cuando no se superen las 20.000 impresiones que contengan la imagen.

Referencias


*Correspondencia a:
Olga Ligia Solano Córdoba. Instituto Tecnológico de Costa Rica Cartago, Costa Rica. Doctora  en  Estudios Latinoamericanos  de  la Universidad Nacional de  Costa Rica. Labora como  docente- investigadora  en la Escuela de Ciencias del Lenguaje del Instituto Tecnológico de Costa Rica y el Sistema de Estudios Generales de la Universidad de Costa Rica (Sede del Atlántico). Ha estado ligada al tema de Educación y Tecnología desde  el año  1996. Durante  10 años  laboró  como  Coordinadora  Nacional del Programa  de Informática Educativa de la Fundación Omar Dengo y el Ministerio de Educación Pública. Cuenta con experiencia como investigadora  en el área de escritura y tecnologías  de la información y la comunicación. Posee artículos publicados en esa línea y participa constantemente como ponente en Congresos Nacionales e Internacionales sobre esta temática. olsolano@itcr.ac.cr
1. Instituto Tecnológico de Costa Rica Cartago, Costa Rica. Doctora  en  Estudios Latinoamericanos  de  la Universidad Nacional de  Costa Rica. Labora como  docente- investigadora  en la Escuela de Ciencias del Lenguaje del Instituto Tecnológico de Costa Rica y el Sistema de Estudios Generales de la Universidad de Costa Rica (Sede del Atlántico). Ha estado ligada al tema de Educación y Tecnología desde  el año  1996. Durante  10 años  laboró  como  Coordinadora  Nacional del Programa  de Informática Educativa de la Fundación Omar Dengo y el Ministerio de Educación Pública. Cuenta con experiencia como investigadora  en el área de escritura y tecnologías  de la información y la comunicación. Posee artículos publicados en esa línea y participa constantemente como ponente en Congresos Nacionales e Internacionales sobre esta temática. olsolano@itcr.ac.cr

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