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Resumen

La educación  ciudadana  es uno de los temas educativos  de mayor actualidad, además  de abordar aspectos esenciales de la dimensión personal y social del estudiante, posee puntos de contacto importantes con otras direcciones de la práctica educativa. En este artículo se enfatiza la democracia como cualidad importante de la educación ciudadana  que requiere especial atención en su abordaje sociopedagógico. El tema de la educación  ciudadana  se afronta por diferentes  disciplinas científicas, en este caso se acentúa el enfoque pedagógico desde una perspectiva social. El objetivo fundamental de este  artículo de reflexión es argumentar los sustentos teóricos sobre esta temática, a través de estudios  realizados en diferentes  contextos  desde  el campo  de las ciencias sociales, destacando la importancia  que adquiere  la educación  ciudadana  en la actualidad,  independientemente del nivel educativo  en el que se lleve a cabo. Para el cumplimiento del citado objetivo se usaron el método histórico-lógico y análisis-síntesis para valorar los antecedentes del tema abordado y de allí aportar elementos claves para su posible concreción en las instituciones educativas.

Palabras claves: Educación ciudadana, democracia, abordaje  sociopedagógico de  la educación ciudadana, enfoque  pedagógico.

Abstract

Citizenship education is one  of the  most  relevant  topics in education. It comprises  key aspects  of the  student’s personal  and social behavior, and has significant points  of convergence with other areas of the educational practice. Democracy is emphasized in this paper as an important feature of citizenship education, which requires special attention in terms of its socio-educational approach. Citizenship education may be studied  from different scientific disciplines; in this case, the pedagogical approach  is studied  from the social perspective. The main objective of this paper is to discuss the theoretical  basis on the subject matter  of this project, through studies conducted in different  contexts  of the  social sciences, underlining  the  importance of citizenship  education today, regardless  of the  educational level in which it is taught. Analysis-synthesis and  historical- logical methods were used to assess the background on the subject, obtaining results that could be developed in the educational institutions, in the future.

Keywords: Citizenship education, democracy, socio-educational approach  of citizenship education, pedagogical approach.

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El desarrollo científico-técnico es un logro de la humanidad innegable; sin embargo, es de consenso  que los cambios vertiginosos en este campo han traído también  efectos indeseables para  la sociedad,  entre  otras  cuestiones, por  la disminución  de  la interdependencia directa entre las personas, al aumentar la mediación de las máquinas en las relaciones personales. Estos cambios irreversibles deben  complementarse con prácticas educativas  donde  se propicien las relaciones sociales encaminadas a potenciar  la valoración constante de los deberes  y derechos de la ciudadanía.

Por otra parte, las instituciones  educativas  deben  reafirmar su papel de primer orden en la formación ciudadana, abierta a todos los alumnos y alumnas sin discriminación, integrando el reconocimiento de la diversidad sociocultural con las diferencias individuales. Se pretende, así, la consecución  de objetivos orientados a la igualdad  de derechos  y al reconocimiento de las diferencias, así como a la consideración  y desarrollo de la capacidad  y responsabilidad del estudiantado para participar activamente en la transformación  de la sociedad.

La educación ciudadana, también enunciada como educación para la ciudadanía (UNESCO, 2000), muestra miradas múltiples que disienten en determinados aspectos, pero en muchos de ellos resultan convergentes. En la bibliografía especializada se encuentra el tratamiento de este tema  con distintos  términos: educación  cívica y educación  para la democracia. Sin embargo, en  este  trabajo  no  se identifica  educación  cívica con  educación  ciudadana,  por  cuanto  se le adjudica  un sentido  más amplio. También se considera  impreciso  identificar la educación ciudadana  con  educación  democrática,  por cuanto  la educación  ciudadana  es un  concepto más amplio. Sin embargo, los autores  concuerdan en que pudiera  ser adecuado el uso de los términos: educación  ciudadana  democrática  o educación  para una ciudadanía democrática.

En algunos  países existe la asignatura  Educación para la Ciudadanía⁴, igualmente se ha trabajado  como  un eje transversal⁵; en otros  se imparte  con la denominación de Educación Cívica⁶. Vale aclarar que el presente estudio  postula  este concepto con un significado amplio, sin circunscribirse a una determinada asignatura  que  entre  sus componentes fundamentales contiene  la democracia  y es educable, tanto  en el proceso de enseñanza aprendizaje  como en otras actividades dentro de la escuela y fuera de ella. Solo mediante una participación ciudadana de naturaleza democrática, comprendida como una “actitud ante la vida”, es posible la evolución personal y social.

Se comparte con Baeza-Correa (2013), en que el entramado social se ha vuelto más frágil y el concepto de comunidad se ha resquebrajado, o quizás dicho de otra forma, ha perdido atención puesto que los ciudadanos difícilmente se ven a sí mismos formando parte de un sujeto colectivo, de un “nosotros”, que  acrecienta  los riesgos de una  sociedad  fragmentada, lo que otorga una nueva importancia  a la cuestión de la cohesión entre las instituciones  educativas  y el contexto social. Frecuentemente, dichas instituciones se centran en sí mismas, lo que acarrea, como consecuencia, una marcada indiferencia y desconocimiento de diferentes factores sociales que influyen en la formación de los estudiantes.

Relacionado con lo anterior, la Comisión Económica para  América Latina y el Caribe – CEPAL– (2007),  refiriéndose  a cohesión  social (inclusión y sentido  de pertenencia en América Latina y el Caribe), sostiene  que  en toda  esta  situación, paradójicamente, es la juventud, en especial, quien sufre las mayores dificultades (desde luego los jóvenes y las jóvenes más pobres), pues  pese  a que  este  grupo  se encuentra hoy más incorporado  a los procesos  formales de adquisición  de conocimientos y formación  de capital humano  –aunque de manera  desigual de acuerdo  con los ingresos–, se encuentra más excluido de los espacios en que dicho capital humano  puede  concretarse.

El tema de la educación ciudadana  en el ámbito educativo ha cobrado especial interés desde  la última década  del pasado  siglo y, especialmente,  en el comienzo  del presente, tanto  a nivel de cada país, como en Gonzs internacionales. Es obvio que ante  los desafíos actuales  que  enfrentan nuestros  países en materia  de cultura  política y democratización de los espacios  públicos y privados, emerge  una tendencia de educación  ciudadana  que privilegia  la formación  para  la acción  transformadora  desde  una  perspectiva   crítica  y contextualizada (Conde, 2007).

La educación  ciudadana  en  las sociedades  latinoamericanas  en  general  está  llamada a  desarrollar  una  educación   para  el  cambio  en  relación  con  los  grandes   problemas   que enfrentamos; de este modo, la educación  ciudadana  de jóvenes y adultos se pudiera convertir en una  propuesta pedagógicamente real, solamente si parte  de los problemas  cotidianos  y específicos de cada realidad y cada contexto, de modo tal que posea significado y sentido en la vida cotidiana del estudiantado.

El  objetivo  principal  del  siguiente   artículo  de  reflexión  es  la  argumentación  de  las bases teóricas sobre la educación  para una ciudadanía  democrática  desde su abordaje sociopedagógico, lo que permitirá su concreción en la práctica educativa escolar.

Consta  de  4 aspectos  fundamentales  que  exponen  los fundamentos  epistemológicos de  la educación  ciudadana  democrática:  se esclarecen  diferentes  posiciones  de  los autores; se exponen  las principales concepciones sociopedagógicas de ciudadanía  y democracia, y se enfatiza el significado y sentido de estos conceptos tanto para las instituciones educativas como para la sociedad en general; se aportan los criterios de los autores que promueven la democracia como  cualidad  esencial  de  la educación  ciudadana  y, por último, se fundamentan aspectos importantes sobre el abordaje pedagógico de la democracia, cuestión insuficientemente tratada en la bibliografía al respecto.

Fundamentos epistemológicos que sustentan la educación ciudadana democrática

Es insuficiente la comprensión tanto  por parte de quienes  trazan las políticas educativas como por los directivos y docentes de las instituciones escolares y extraescolares, acerca de que el proceso  educativo  requiere  hoy más que nunca  su acercamiento a la vida social. Si se está de acuerdo  en que la educación  es el factor más poderoso en la formación del ser humano, entonces no se puede  eludir su compromiso, ni ponerlo en manos de otros factores y agentes. Por esta  razón, la educación  ciudadana  desde  las instituciones  educativas  es una  urgencia impostergable para la solución a los graves problemas  que afronta la sociedad actual.

Se coincide con Caruso (2007) acerca de que el concepto de ciudadanía  no es sencillo; es polisémico, es polivalente, en algunos casos, incluso es confuso y está ligado a los objetivos y al marco del pensamiento de las personas  o grupos que lo proponen. Un punto  de partida sería la definición de ciudadano  o ciudadana  como alguien que vive en una nación, se naturalizó en algún país y es sujeto de ciertos derechos; esta idea, si bien extremadamente simple es la que se identifica por la mayoría de las personas.

Lógicamente, este  concepto de  ciudadanía  es demasiado restringido  para  explicar un fenómeno tan complejo. La noción de ciudadanía existe siempre en función de una relación entre sociedad  y estado. La palabra ciudadano viene de ciudad; la ciudadanía, desde  la polis griega, con su sistema de democracia deliberativa, era una ciudadanía para unos pocos. El concepto de ciudadano que ha primado en los últimos siglos, por lo menos a partir de la Revolución Francesa, se relaciona con el sujeto que tiene derecho  a elegir y a ser elegido. Por supuesto que no es el que se discute hoy, sobre todo en los ámbitos educativos, pues resulta inadecuado restringir el concepto de ciudadanía al derecho  al voto.

Autores como Parisí y Penna (2009, p. 149), plantean: “Observamos que la ciudadanía  no es mera expresión  teórica, sino acción concreta, por lo que el ejercicio de ella, está plasmada en la participación  política. De no haber participación  política, la ciudadanía  se constituiría en una entelequia”. Esta visión se puede  entender como  una comprensión restringida  al actuar político  del  sujeto  ciudadano, es  decir, las acciones  más  directamente relacionadas  con  el ejercicio político (el voto durante comicios, militancia en un partido  u organización  política, manifestaciones públicas sobre el ejercicio de gobierno, entre  otras). Hasta cierto punto, esta comprensión estrecha  y ha  influido en  la insuficiente  atención  que  se ha  brindado  en  las instituciones educativas a este importante problema.

Otros autores, como  Borón (2002), abordan  la “ciudadanía” desde  un ángulo  más bien jurídico y social, al referirla al reconocimiento  mediante  el cual una  persona  tiene  derechos y deberes  por su pertenencia  a una  comunidad (en el sentido  de  un territorio  concreto  en un momento determinado). Esta posición se enmarca  en la tradición  liberal de origen  latino –dirigida al reconocimiento formal de los derechos  jurídicos de la persona  ciudadana–, y a la perspectiva  comunitaria, de origen  griego, orientada  al rol del ciudadano como  actor social, donde  la ciudadanía dependería de esa participación.

De acuerdo con lo expresado, la ciudadanía se concibe como la disposición y preparación del individuo para participar de forma activa y efectiva en la vida social, política y económica de la sociedad  en que vive, sobre la base del ejercicio de sus derechos  como ciudadano y del cumplimiento de sus deberes, con conocimiento de la organización  política y social del país. Además, se considera que la esencia de la verdadera ciudadanía no se asocia solo con el país de origen, un individuo es un verdadero ciudadano cuando se siente parte de una comunidad más amplia, más trascendente: toda la humanidad.

Es bastante común  la identificación de la educación  ciudadana  con la educación  cívica. De acuerdo  con Caruso (2007)⁷, de la mano  de la realidad social y política de los países de la región, se fomentó  el desarrollo de una educación  cívica cuyos principales componentes eran los contenidos patrióticos:  la historia  vista desde  los hechos  heroicos;  los símbolos  patrios; un conocimiento superficial de las leyes, los derechos  y las obligaciones  “ciudadanas”, etc. Es comprensible esta reflexión donde  se evidencia que la citada autora discrepe de los conceptos estrechos  sobre educación  ciudadana.

En una línea similar al pensamiento anterior, Cerutti (2007) subraya que Conde se opone a la idea del “civismo” concentrado en una  asignatura, como  apuesta para  la formación  de ciudadanía. Este autor  apunta   que  de  esta  forma  se  recupera  la definición  de  educación ciudadana, centrada  en las competencias para participar en la toma de decisiones que afectan colectivamente y en  privilegiar, por  tanto, el  aprender a  aprender, con  toda  la carga  de reivindicación democrática  verdadera.

No es el propósito  de este trabajo dilucidar con amplitud  las disquisiciones en cuanto  a las diferencias y convergencias  que puedan existir entre la concepción  de educación ciudadana, educación  cívica y otros conceptos afines. Existen, como se ha apuntado, puntos  de vista muy diversos que dependen fundamentalmente de los enfoques  y concepciones que sustentan los estudiosos  de este tema.

Muy aparejado a la evocación política, aparece, en relación con la “ciudadanía”, el concepto de democracia, que  según  Montero (1987, p. 19), “como práctica, implicaría la adquisición  de derechos  y el cumplimiento de una normativa determinada, y la puesta  en marcha del ejercicio de la ciudadanía sería entonces la participación en la vida social”. De la aportación  de este autor se recupera, para este estudio, la significación social de este concepto; pero se discrepa en su identificación  con el cumplimiento de derechos  y normativas. Si fuera así, ¿dónde  queda  el aporte de las personas?, ¿cómo sería posible transformar la sociedad?

Del mismo modo, se destaca  el nuevo  rol docente como  modelo, tanto  en lo referido a su preparación profesional, como en el sentido  de la manera  de ofrecer su contribución  al desarrollo  social, la consolidación  de  la democracia  y el alcance  de  metas  superiores  en  el desarrollo del ser humano. En lo formativo; el trabajo  de la escuela actual aún es pobre  y no siempre  se corresponde con una  realidad  compleja, diversa, contradictoria. A ello se suman los efectos  derivados  de  una  poderosa influencia, en  los estudiantes, de  factores  como: los medios de comunicación  y las tecnologías  de la información. Estas insuficiencias implican una separación  entre  lo que “provee” la institución educativa  en materia formativa y la realidad, la vida, donde  se concreta su participación como ciudadano o ciudadana.

Ibáñez-Martín (s. f.) precisa determinados aspectos  relacionados con la ciudadanía, con el fin de caracterizarla como objeto de investigación, aunque es obvio que, en el proceso formativo, todos  los aspectos  que la integran  se entrelazan  y se asimilan como sistema, la separación  es producto de una abstracción, útil solo para su análisis y tratamiento pedagógico. De acuerdo con el citado  autor, la educación  ciudadana  posee  como  esencia  la concientización  de cada ciudadano sobre el conjunto de derechos y deberes  individuales y colectivos (personal, política, civil y social); una actitud solidaria con los demás miembros de la comunidad y la disposición a la participación política activa.

Se deduce  que  se trata  de educar  al estudiantado para el conocimiento y práctica  de sus derechos  a un nivel de vida digno, recibir los servicios básicos para el bienestar  individual y social, participar activamente en las decisiones  que afectan  su vida particular y social, tanto de la comunidad más inmediata  como del país en general. Estos objetivos  generalmente no aparecen explícitos en los diferentes  perfiles de egreso, por tanto, no reciben  tratamiento en las actividades  educativas  ni son abarcados  en la vida interna  de las instituciones. Incluso, en ocasiones, se desconoce por docentes y estudiantes la normativa  del centro, de la cual –si se habla de derechos ciudadanos– deberían ser partícipes. En este sentido, al analizar los resultados de un estudio, Ávila (2009, p. 69) precisa que los estudiantes “…consideran que, muchas veces, no se da una completa  divulgación de la normativa interna, por lo que dicen que urge conocer no sólo los derechos, sino, también, los deberes. Mencionan, además, que cada persona  debe apropiarse de la normativa interna”.

Una educación  ciudadana  debe  habilitar  al estudiantado para  actuar  adecuadamente como  persona  y sujeto  social, para  saber  respetar  y valorar a los otros  y a sí mismo  desde una  óptica  constitucional  y humanista, para  defender  los derechos  humanos  y preservar  el entorno, así como para analizar los aspectos  morales de la realidad. Además, para insertarse responsablemente en  la sociedad  y convertirse  en  un  ciudadano correctamente educado, respetuoso de las normas  de convivencia, laborioso, capaz de dar y recibir amor. Asimismo, cumplidor de sus deberes, defensor de los derechos individuales, colectivos y activo participante en la edificación de la sociedad.

Este estudio no comparte las visiones estrechas sobre la educación ciudadana. Por tanto, se identifica, como referente  importante, la posición de Landeros (2007) quien expresa que desde un punto  de vista limitado, pareciera  que la tarea de “formar ciudadanía” desde  la escuela se resuelve solo desde un plano académico en el que intervienen contenidos curriculares, métodos y medios de enseñanza. El asunto  es más complejo, la formación ciudadana  exige a la escuela más que  las perspectivas  y materiales  oficiales; incluso más que  los saberes  de los maestros. Se trata de un conocimiento, que se toma  en cuenta  en cada acto educativo, estrechamente vinculado con la vida cotidiana de quienes habitan una nación y el mundo.

A partir de lo analizado, se advierte que las concepciones sobre la educación  ciudadana aparecen ineludiblemente ligadas  a la participación  activa de  las personas  en  el análisis y transformación  de  la realidad  , incluso más allá de  ella, pero  es a través  de  una  verdadera democracia como es posible concretar ese “deber ser ciudadano”.

Las ideas que en este estudio se preconizan  son opuestas a la comprensión del cumplimiento de deberes  y derechos  como un dogma, así como al aprendizaje  memorístico de unas normas de conducta, y de otros aspectos  que atañen  a la ciudadanía. Se trata de una participación ciudadana  activa, basada  en una madurez  personal que se complemente con las exigencias de su comunidad y la sociedad  en general, en función de un bien común. De aquí surge una relación que ha de ser abordada en la práctica de la educación ciudadana democrática: la que se establece  entre el mundo en general, y cada país, comunidad, escuela, grupo, etc.

De acuerdo con el análisis de las fuentes que abordan  la educación ciudadana, fue posible encontrar algunas regularidades en las interpretaciones y enfoques, entre las que se encuentran:

•  Se consigna como parte de la formación integral del individuo, al comprender el actuar activo como ciudadano, en cada contexto  de actuación.

•  Se identifica con la educación cívica, como asignatura.

•  Se asume como una asignatura  en sí misma.

•  Se trabaja como un eje transversal del currículo.

•  Se prepondera su aplicación especialmente en la política, los aspectos  jurídicos, entre otros.

•  Solo en las últimas décadas se identifica la necesidad de trabajar la educación ciudadana desde las instituciones escolares.

El reconocimiento  de las posiciones  anteriores  justifica cualquier  esfuerzo  por mejorar la preparación del  estudiante para  un  desempeño efectivo  en  la sociedad, que  a  su  vez resulte satisfactorio para él como persona. Cuando este hecho  ocurre como resultado  de una presión  externa, no revierte valor ni social ni personal, precisamente porque  puede  dejar de manifestarse, al momento de no sentir la presión. De otra  forma, no existirá, entonces, una formación verdadera, consciente, sino simplemente un formalismo, un adoctrinamiento. Por ello, resulta indispensable, también, el reconocimiento de la educación  ciudadana  en el crecimiento personal. Por tanto, la educación ciudadana no se ha de dejarse solamente a lo que pueda hacer la escuela, la familia, la influencia educativa del medio y la de aislados ejemplos; o a lo que puede hacer la “transmisión” de tradiciones populares, sino que debe proyectarse  el trabajo de forma consciente  y coherente, sobre la base de las teorías, como generalizaciones de buenas prácticas educativas en correspondencia con el tipo de institución.

Con frecuencia se piensa que la formación ciudadana  puede  tener  buenos  resultados, si se integran  asignaturas  en el currículo con este objetivo; sin embargo, como apuntan García y Flores (2011), existen datos que no corroboran  esta idea acerca de los efectos del currículo en la formación estudiantil. Los resultados  arrojados por los estudios  de (Shulz, Ainley, Fraillon, Kerr, y Losito, 2010; Torney-Purta, Lehmann, Oswald, Shulz, 2001) al comparar los datos arrojados por investigaciones  realizadas con grupos de alumnos educados a partir de distintos programas  de formación ciudadana, manifiestan que no existen variaciones en relación con el conocimiento y las actitudes ciudadanas, pese a que los estudiantes componentes de la muestra en el año 2009 fueron formados con el nuevo currículo. Esto constituye  una clara evidencia de que, pese a las transformaciones curriculares, no se ha logrado formar a los ciudadanos y ciudadanas  que una sociedad democrática necesita.

De allí que la visión acerca de que la educación  ciudadana  ha de ser parte consustancial de toda actividad en la institución educativa y no de una disciplina en particular. Esta formación, para que sea verdaderamente autotransformadora del estudiantado y a su vez transformadora de la realidad, ha de develarse mediante una participación activa y consciente  del estudiantado, en cada una de las decisiones personales, escolares, familiares, etc.

Concepciones sociopedagógicas sobre ciudadanía y democracia

Los  conceptos de  ciudadanía   y democracia   son  conceptos dinámicos,  pero  poseen historicidad y se renuevan con las transformaciones sociales. Etimológicamente, desde su origen en la Grecia clásica, democracia  significa poder del pueblo, que era entendido como ciudadanía. Para los griegos, la ciudadanía  era sinónimo  de  igualdad  donde  todos  los miembros  de  la sociedad  gozaban  de iguales derechos  para participar  en la toma  de decisiones  políticas. A partir de los aportes de los filósofos ilustrados, a la idea de democracia se le añadió el concepto de  soberanía, comprendida como  el poder  de  gobernar, dicho  poder  se encontraba en  la nación, en los ciudadanos, quienes  debían  depositar  la cuota  de poder  que les correspondía en  representantes del  gobierno.  Surge  así el concepto de  democracia  representativa y el de  ciudadano pasivo, depositario  de  la soberanía. Actualmente, tras los cambios  políticos y económicos  que se suceden  vertiginosamente desde  comienzos del siglo XX, tanto  la idea de democracia como la de ciudadanía  han presentado transformaciones significativas, sobre todo en el discurso, pues en la práctica todavía no satisfacen las necesidades ni personales ni sociales.

En  el  pensamiento  griego  es  donde   inicia la  interdependencia  entre  democracia   y educación, ya que la educación estaba presente en la vida misma y esta representaba la escuela de la ciudadanía. En la antigua Grecia, para cuya sociedad los valores eran de suma importancia, se asumían como principales: la democracia, la libertad, la belleza y la verdad.

El concepto de “formación ciudadana”, por su parte, indica como meta  formativa, hacia los estudiantes, el logro de personas  con clara conciencia  de sus derechos, deberes  y de la importancia  de  su participación  en  la dinámica  del contexto  social y político. La formación ciudadana  es aquel potencial del individuo capaz de argumentar sus demandas, sus intereses y necesidades sociales, a la vez capaz de entender el razonamiento de los demás, el planteamiento de los otros, la diferencia y la disidencia (Savater, 2009).

Ser ciudadano significa poseer valores, actitudes y comportamientos democráticos: libertad, pluralidad, respeto, participación, identidad,  y crítica argumentada, actividad transformadora y la sensibilidad que demanda el momento y contexto  histórico y social. Desde este enfoque, el propósito  de la formación ciudadana  en las instituciones  educativas  va más allá de la simple institución  del conjunto  de normas  que regulan  la vida social y la formación de valores, para ubicarse en la aplicación y comprensión de los saberes y actitudes  que permiten  al estudiante integrarse a la sociedad y participar de la reconstrucción de la dimensión pública, del ámbito de la democracia y de los valores éticos y políticos que conforman la sociedad y su ordenamiento.

Estos procesos  deben  iniciarse en la familia, especialmente desde  la edad  escolar y en todos los niveles de las instituciones educativas. Como afirma Uribe (1995): Pensando  el mundo de la escuela como partícipe de ese mundo  público, que es el encuentro del niño o del joven con una colectividad compleja, en la cual es un sujeto individual, particular, el cual se encuentra con otros sujetos particulares e individuales que no están unidos a él por ningún lazo afectivo, parental, doméstico  o natural.

Según la citada autora  (Uribe, 1995), debe  ser la escuela el espacio fundamental para la formación ciudadana, por varias razones: es el lugar donde  se da el primer encuentro con las diferencias y, en esa medida, con el autoconocimiento; es una organización  formal regida por normas y con objetivos determinados, en ella se encuentra la ley que implica unas normas, unas obligaciones y unos derechos; el principio de orden y de organización social donde se socializan las formas de racionalidad.

Por las razones apuntadas, se ha de partir de un concepto de ciudadanía que comprenda “con realismo las exigencias mínimas de lo que  debe  ser un ciudadano democrático, . . . sin convertirle  en  un  concepto vacío” (Del Águila, p. 40).  La educación  ciudadana  apunta  a la inserción  creativa y dinámica  del estudiantado dentro  de una  sociedad  democrática, que  le permita un mayor desarrollo de sí mismo y de la sociedad en la que vive.

De esta forma, se considera ciudadano o ciudadana, a aquella persona que es participativa desde su juicio político (entendido este como la combinación  de sentido moral y justicia) frente a lo intolerable  y diferente, con  capacidad  reflexiva y crítica. Esta participación  se apuntala desde lo que Magendzo (2003) denomina un sujeto de derecho, pues es capaz de hacer uso de su libertad, al aceptar  los límites de esta; de reivindicar el ideal de la igualdad, reconociendo la diversidad, y de valorar la solidaridad desarrollando una actitud de respeto  mutuo; es decir, de aceptación de la otra persona  como un legítimo otro, como un ser diferente, autónomo en su capacidad  para actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él. Estos principios pueden encontrar  su concreción  en cada contexto  y esfera de actuación  del estudiantado; en sus relaciones con sus compañeros y compañeras, docentes, directivas, en su ámbito  familiar y comunitario; pero  si en  las instituciones  educativas  no  reciben  un  adecuado tratamiento, lógicamente no se traduirá en comportamientos acordes con dichos principios.

La formación ciudadana ha de permitir a los estudiantes y a las estudiantes la participación de manera  decidida, consciente  y autónoma en la defensa  de los derechos  para  el bien  de su  colectivo. Según  Ospina  (2000): “Para que  la formación  ciudadana   sea  una  realidad  es necesario también  reeducar al maestro. Porque él tampoco  creció con los referentes  de justicia, participación  democracia  y respeto. El profesor es fruto de la historia de este país legada  por la falta de participación, la intolerancia y el irrespeto  por la diferencia” (p. 5). La formación del ciudadano desde la institución educativa debe estar destinada no solo a consolidar la democracia como lo hace el régimen político, sino a potenciar el desarrollo de la democracia como un estilo de vida que favorece la convivencia. Educar para la democracia  representa aprender a vivir en democracia, manifiestar la capacidad de actuar cívica y responsablemente, evidenciando valores como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la legalidad, el pluralismo, la tolerancia, el respeto mutuo, la participación  y la democracia  propiamente dicha. La formación  ciudadana  de  las jóvenes generaciones constituye una necesidad  debido a su repercusión  que en la vida social y personal. La asunción responsable de los deberes  que se asimilan desde el tiempo de estudios posibilita el valer los derechos  tanto en ese período como en su vida futura.

A partir del análisis realizado, la educación  ciudadana, en este  trabajo, se define como el proceso constate de preparación del estudiantado en cuanto a la adquisición de los conocimientos, habilidades  y valores para participar de manera  activa y transformadora en los diferentes ámbitos: personales, escolares, comunitarios, del país y de la humanidad en general.

El análisis de las fuentes  que aportan  diferentes  criterios y perspectivas  de la educación ciudadana, así como la experiencia de los autores en el ámbito educativo, facilitan la determinación de los componentes fundamentales que integran  la educación  ciudadana. Para este estudio se consideran como indispensables los siguientes:

• La  identificación,  conocimiento  y cumplimiento  de  los deberes  y derechos  de  los ciudadanos (escolares, espirituales, familiares, sociales, etc.)

• Asunción de responsabilidades personales  y colectivas

• Preparación para una participación efectiva en actividades de diversa índole (patriótica, social, política, cultural)

• Actuación democrática del estudiantado, como comprensión y a la vez como instrumento para la inserción activa, en la solución de los problemas  en los diferentes  contextos, mediante un equilibrado y adecuado vínculo de lo personal y lo social.

El  tema  de  la democracia  no  siempre  aparece  asociado  al de  ciudadanía. Ha sido objeto  de estudio  de la filosofía, la sociología, incluso de la dirección científica (referente a los estilos de dirección), entre otras disciplinas. Sin embargo, desde  la teoría y la práctica pedagógica,  ha  sido tratada  insuficientemente.  Posiblemente  en  muchas  sociedades  se ha omitido  en las políticas educativas,  con conocimiento  de causa-efecto  y, en otras,  se ha cedido su tratamiento a otras instituciones, organismos, organizaciones  e instituciones con exclusión de la escuela en sus diferentes  niveles. Incluso, con frecuencia se identifica la democracia  solo como un problema  político.

Comúnmente, cuando se hace referencia al concepto democracia, se piensa en los valores que encierra dicho concepto, de aquí su amplitud y sus múltiples interpretaciones. La cuestión radica no  solo en  determinar estos  valores, sino de  qué  forma pueden consolidarse  en  las instituciones educativas a través de estrategias concretas para la consecución  de una verdadera cultura  democrática.  Entre  estos  valores  destacan:  la  libertad,  la  justicia,  la  participación, la pluralidad,  el respeto  mutuo, la tolerancia, la solidaridad  y la comunicación. Reconocer determinados valores contribuyen a educar  para la democracia, por tanto, se concuerda  con esta  posición, considerando que  son rasgos esenciales  de la democracia, lo que  no significa entenderla como la suma de dichos conceptos.

Desde una perspectiva  similar, Sen (2002) explica que la democracia  involucra exigencias complejas, que  incluyen  el voto  y el respeto  hacia  los resultados; pero  también  implica la protección  de las libertades, el respeto  a los derechos  legales y la garantía de la libre expresión y distribución de información y crítica. La práctica de la democracia, según este autor, ofrece a la ciudadanía  la oportunidad de que unas personas  aprendan de otras y ayuda a la sociedad a formar sus valores y prioridades, cuestiones esenciales a considerar en cualquier nivel educativo.

La democracia como cualidad esencial de la educación ciudadana

Lo anterior comunica la idea de otorgarle  una gran significación a la democracia  cuando se enfatiza en su decisiva importancia  para la construcción  colectiva de una nueva  sociedad. Incluso con frecuencia se usa el término “educación ciudadana  democrática”⁸. Quiere decir que la democracia le impregna  un rasgo característico al quehacer ciudadano. Por esta razón, no es discordante, según postula este estudio, el empleo de este término.

La democracia como cualidad esencial de la educación ciudadana también es educable, de ahí que diferentes autores hagan referencia a ella como un aspecto a superar en las instituciones educativas. Así,  Smith  (2001) afirma que, si en  las escuelas  se  pretende promover  valores democráticos, se necesita eliminar las relaciones autoritarias.

Existen varios trabajos  que  otorgan  un alto valor a la “educación para  la democracia”, término  acuñado  hace  varios años  y que  ha cobrado  vigencia en  la actualidad. Entre otros autores que abordan  la democracia desde una óptica educativa y pedagógica, destacan: García, (2011); Guevara (1998); Hoyos (1995); Leiva (1999); Oneto (2007); Prieto (2001) y Toro (2007).

Al considerar que la escuela ha de ser un reflejo de la sociedad ideal, es importante tener en cuenta  estos  elementos en el tratamiento pedagógico de la democracia, pues  cuando  el estudiante se prepara en el sentido planteado por Sen (2002), entonces, podrá contribuir con el funcionamiento de la sociedad, de acuerdo con dichas expectativas. Es obvio que la democracia no solo significa poder del pueblo, expresión tan confusa que se puede  interpretar en todos los sentidos, hasta para legitimar regímenes  autoritarios y represivos; puesto que es muy común en esos regímenes  que las decisiones descienden del estado  hacia el sistema político, luego hacia la sociedad civil. En este proceso se da participación a los ciudadanos, no tanto  para tomar en cuenta sus propuestas, sino para aparentar que existe una amplia participación ciudadana.

De acuerdo  con  una  visión más abarcadora,  la democracia  es una  “. .  .  forma de vida que  tiene  implicaciones  y manifestaciones en la vida cotidiana. Por lo tanto, tiene  que  estar profundamente arraigada  en  los patrones culturales  que  se producen y reproducen en  [el quehacer diario], en la familia, en la escuela, en el trabajo, en los medios de difusión y todos los lugares de las esferas pública y privada” (Sánchez, 2004, p. 2). Esta idea reafirma el papel de la escuela en la educación  desde  la democracia  y para esta, por lo que constituye  un referente importante en el presente trabajo.

Por otra parte, según Toro (2007), la democracia no se puede  identificar como un partido, una religión o una ciencia, sino que es una forma de ver el mundo: una cosmovisión. Vista de esa manera, tiene la particularidad de que conservándolo todo, lo ordena de manera diferente. Desde esta  perspectiva, este  autor  introduce  el concepto de ethos democrático, que  consiste formas democráticas  de pensar, sentir y actuar, y puntualiza  los siguientes  principios, para la comprensión de la democracia y su implicación para el proceso formativo del estudiantado:

1. Principio de secularidad: todo orden social es construido. El orden social no es natural, por eso son posibles las transformaciones de la sociedad. La democracia  no es natural al ser humano, por ello es necesario enseñarla y aprenderla.

2. Principio de  incertidumbre:  no  existe  un  modelo  ideal  de  democracia  que  se  pueda copiar o imitar, cada sociedad debe  crear su propio orden democrático. A cada sociedad le corresponde comenzar  a construir  el orden  democrático a partir de  su historia, sus conocimientos, su tradición, su memoria; a partir de lo que es y lo que no es, de lo que tiene y de las proyecciones que puede  hacer.

3. Principio ético: aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo orden democrático está  orientado a hacer  posibles  los derechos  humanos, a cuidar  y proteger la vida, a trabajar por el bien común.

4. Principio de complejidad: el conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos  de la convivencia democrática. Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta democrática  cuando  asume  el concepto necesario  de oposición, y aprende a deliberar y converger.

En las fuentes referenciadas se observa una gama de términos y enfoques de la democracia en el campo educativo. Entre los más difundidos están su definición como cosmovisión, forma de  vida, como  un  valor en  sí misma, como  valor que  integra  un  conjunto  de  valores. Los términos más usados asociados con su educación  son: educación  democrática, educación  para la democracia  y educación  en la democracia. En este caso, se concibe asociada a la educación ciudadana  y afiliada, esencialmente, a la libertad  de  expresión, la igualdad, el respeto  y la implicación personal consciente  en unidad con los intereses  sociales. De aquí que los términos “educación  para  una  ciudadanía  democrática”  o “educación  ciudadana  democrática”  hacen notar que la democracia se instituye como su rasgo esencial.

La democracia  es el rasgo esencial de la educación  ciudadana, ya que la percepción del estudiantado de su propia ciudadanía y la participación comunitaria son imposibles de alcanzar sin una participación activa y abierta en todas aquellas decisiones y procesos relacionados  con sus vidas. Por esta  razón, los diferentes  enfoques  pedagógicos hacia la formación  tienen  un impacto significativo para la asimilación de los valores y la conciencia ciudadana.

La necesidad  de fortalecer la democracia desde la escuela está latente en todos los países del mundo. En este sentido, Carr (2008) destaca  que “… si bien muchos factores participan de la formulación y encuadre de la democracia  en las escuelas, los profesores  juegan  un rol muy claro e importante a la hora de cultivar y moldear  la experiencia educativa  de los estudiantes en relación con sus actitudes, conductas, ideologías y compromisos  –presentes y futuros – en torno a la democracia” ( p. 149). Es frecuente  que en las instituciones educativas se mantenga la tendencia hace mucho obsoleta de considerar al estudiante como objeto de formación, pero es precisamente porque  tanto para directivos como para educadores la práctica de la democracia no constituye un objetivo primordial del trabajo educativo.

Se podría justificar que el tan esgrimido “protagonismo estudiantil”, la posición de sujeto del estudiantado y los métodos participativos, entre  otros, podrían  sustituir la esencia de esta práctica milenaria; empero, no es tan simple el asunto. Precisamente por estar ausente como contenido, forma y método en las instituciones  educativas, con frecuencia, los estudiantes son objeto de abusos de todo tipo por docentes, directivos, y más bien se acogen a la “práctica del silencio” para evitar ser objeto  de represalias. Lógicamente, en tales casos, confluyen diversos aspectos  y factores, pero sin lugar a dudas una práctica educativa transparente, participativa, a fin de cuentas democrática, podría contribuir en mayor medida a la formación del hombre  que necesita la sociedad de hoy.

La posibilidad de pensar y actuar por sí mismos como elementos claves de la democracia se podría alcanzar mediante la educación, en conjunto con las múltiples instituciones educativas y culturales existentes. Sin embargo, la educación  autoritaria  y represiva no acaba de ceder al paso a una de tipo diversa, plural, reflexiva, potenciadora del criterio propio. Cuánta razón tenía Enrique José Varona⁹  cuando expresó: “¿Quién me tiraniza?, ¿el que me sofoca, me descoyunta, me azota, me atenaza o me tuesta a fuego lento? No. El que me obliga a ocultar o simular lo que pienso” (Varona, 1981, p. 76).

No obstante, en  los últimos  años  se ha revalorizado  el tema  de  la democracia  en  los diferentes ámbitos educativos. Autores como Tiana (2008) hacen referencia a la idea de trabajar el tema de la ciudadanía  democrática. Una muestra  de esta preocupación es la inclusión, entre los objetivos europeos para 2010, uno que dice textualmente: “Velar porque entre la comunidad escolar se promueva  realmente el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática  con el fin de preparar a los individuos para la ciudanía activa”¹⁰.

Para Pereira (1997), la democracia es un valor afectivo-social en el que el ser humano:

• Tiene conciencia de sus derechos y deberes como persona, y está preparado y dispuesto a colaborar en el desarrollo, defensa y apoyo de la democracia que busca promover los valores personales  y comunitarios del país.

• Tiene la capacidad para denunciar cualquier tipo de desorden.

• Trabaja para propiciar el establecimiento de un buen gobierno  en cualquier institución y nivel.

• Tiene capacidad crítica y libertad para expresarse.

• Se relaciona positivamente con los demás.

•  Otorga importancia a las normas de convivencia familiar y social.

Aunque se concuerda  en lo esencial con lo expresado  anteriormente en cuanto  a la concepción  de la democracia  como valor, por el contenido atribuido, según  la orientación que guía esta investigación, se concibe como una cualidad de la educación  ciudadana  que se enfoca mas bien desde  una <pluralidad  de valores> que comprenden, en primer lugar, la importancia  intrínseca  de  la participación, la libertad  individual y social para  la vida humana.

Consideraciones sobre el abordaje pedagógico de la democracia

El tratamiento pedagógico de la democracia  ha sido poco estudiado, puede  concebirse como  la inclusión de  todos  los sujetos  y factores  que  influyen en  el proceso  formativo  del estudiante desde  todos  los componentes del proceso  educativo  hasta las múltiples relaciones que  pueden establecerse en la escuela, y entre  ella y la familia, los diferentes  agentes de la comunidad, así como los factores de influencia del país y del mundo en general. Una pedagogía centrada en la democracia ha de abrirse a la comunidad, al país, al mundo. Este proceso discurre a partir de una identidad  subjetiva y en relación con los otros (maestros, estudiantes, directivos, otro personal, los agentes de la comunidad, la familia). En el caso de la escuela, de tal manera que se vaya construyendo un nosotros colectivo, en donde es el diálogo y la convivencia los que permiten  esa relación.

Relacionado  con  el abordaje  pedagógico  de  la democracia,  es  común  que  aparezca en  la bibliografía el término  “educación  para  la democracia”.  Lógicamente  ello requiere  de una legitimación de los procesos  que en ella se viven, de validar los significados de los actos y prácticas, convocando a estudiantes, profesores  y administrativos  a participar  de  manera solidaria y colaborativa en esta tarea.

El  plan  de  estudios  puede  incluir, en  su  contenido,  la importancia  de  tratar  a todas las personas  con  respeto  y dignidad. Sin embargo, el currículo oculto  trasmite  un  mensaje totalmente  diferente,  por ejemplo,  cuando  los comportamientos  agresivos  y la intimidación se toleran, o cuando  se muestran  discriminación a los escolares de barrios marginales  o que presentan problemas sociales. Por ello, diferentes autores hacen referencia al sistema ideológico que ella inspira. Según Bueno (2007) consiste en los principios de:

1. Humanismo laico: intenta ver al ser humano desde el hombre, quien es la medida de todas las cosas.

2. Humanismo ético: atribuye a los sujetos humanos  individuales la condición de entidades supremas, libres, fuentes de todos los derechos  y valores.

3. De la cooperación: establecida  mediante el diálogo respetuoso, tolerante, no violento y compresivo del otro.

4. Armonía preestablecida:  la que  ha  de  lograrse  a través  del  diálogo  y alianza  de  las civilizaciones y países.

Las instituciones  educativas  escolares y extraescolares  no pueden ser un espacio donde todo esté preestablecido, donde  se obstruya la actividad de los estudiantes y se impida que se expresen  y exijan sus derechos; por el contrario, ha de respetar  el equilibrio entre obligaciones y demandas. Cuando los estudiantes y las estudiantes se desestiman, no se tienen  en cuenta sus inquietudes y propuestas, entonces, lo impuesto  les será ajeno, extraño y la mayoría de las veces indiferente. En consecuencia, para que las instituciones educativas sean democráticas, se requiere, entre otros aspectos: fomentar  la participación  de todos sus miembros, a partir de la deliberación  colectiva y del debate racional, que permitirá tomar posición ante  la realidad de acuerdo  con su idiosincrasia, pensando y actuando autónomamente para resolver problemas (Prieto, 2001).

Debe entenderse que el abordaje pedagógico de la democracia parte de la esencia misma de la escuela en su función socializadora. No se trata solamente de seleccionar o elaborar métodos o procedimientos que ayuden a educar en la democracia, sino también de la creación de un clima y estilo de trabajo que propicie el logro de este objetivo. En diferentes países, como por ejemplo México, la formación en la democracia  es objeto  de la asignatura  educación  cívica, incluida en el currículo a partir del ciclo escolar 2008-2009. El Programa  Sectorial de Educación (2007) de la Secretaría de Educación Pública 2007-2012 de México (SEP) destaca  como objetivo esencial: “realizar actividades y talleres con el fin de que los estudiantes tengan una clara conciencia de sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y de promover la participación ciudadana” (p. 44).

Desde la perspectiva  de este estudio, no se asume una posición contraria a la existencia de una asignatura, como la educación  cívica, dirigida especialmente a la educación  ciudadana y, por tanto, también  a la democracia; pero  se subraya  la idea de que  la educación  para la democracia  va mucho  más allá del estudio  de una asignatura, pues incluye toda  la actividad del alumnado  y de la institución  educativa. Al respecto, Gutiérrez (2008) considera  que para educar  en la democracia  es importante  la plena  participación  del alumnado,  situación  que le permitirá actuar  como persona  libre y responsable y adquirir actitudes  que  le impulsarán a enfrentarse crítica, consciente  y positivamente con  los problemas  propios  de  la vida en grupo. Agrega que la escuela debe  autodeterminar la responsabilidad, pues es ahí donde  es posible  vivenciar el pluralismo de ideas en un clima de libertad, haciendo  hincapié  en una educación  autogestionaria que comprenda la participación, la comunicación, la creatividad y el compromiso  individual y social.

Desde  una  perspectiva   similar,  educar  en  la  democracia   requiere   de  la  indagación crítica, respeto  por la libertad de las personas, la justicia social y el diálogo (Giroux, 1993). En correspondencia con el criterio de este  autor  y aunque parezca  insólito, en muchos  centros educativos, hoy día, se mantiene un estilo de comunicación  autocrático  tanto  por profesores como  por los directivos:  la educación  para  la democracia  empieza  por el respeto  al orden, la disciplina, a las demás  personas; pero  tiene  su esencia  en la plena  independencia de los individuos.

Es obvio que el tratamiento pedagógico de la democracia implica tener en cuenta que esta se enseña  y se aprende, se refleja en la actuación  consciente  del personal docente y directivo, y del estudiantado, a partir del funcionamiento de  la institución  educativa. Responde a las exigencias sociales e involucra a todos los actores de la educación, dentro y fuera de la escuela, y exige ineludiblemente la proyección  coherente del proceso  pedagógico, lo cual indica una adecuada coherencia entre el ser y el deber ser.

De acuerdo  con Santos (citado por Prieto, 2001), la práctica democrática  en la escuela se basa en el diálogo permanente, el debate abierto y la crítica efectiva; así logra que los alumnos y alumnas sean agentes de su propia educación  y adquieran responsabilidades en el proyecto escolar, comunitario y del país. Como se observa, las ideas sobre la educación para la democracia desde los centros educativos convergen en muchos aspectos. De esta forma, con la concepción de Leiva (1999), la democracia en la escuela debe enseñarse mediante la participación, el diálogo, la libertad de expresión, el debate de ideas y el trabajo comunitario, situaciones que permitirán al alumnado compartir el control sobre la experiencia y ser escuchado sin reproches ni sanciones.

Un adecuado enfoque   pedagógico  de  la democracia  revela  la necesidad   de  dar tratamiento a su educación  desde la comprensión de las leyes pedagógicas, esencialmente la relacionada  con el vínculo de la escuela con la vida, priorizando la participación activa y consciente  del estudiante, teniendo en cuenta  las particularidades del proceso  educativo, en especial su carácter bilateral y activo. No obstante, se postula que el término democracia no se debe  enmascarar  con otros  términos,  por cuanto  posee  una  gran  connotación  en la vida socio-política  de  cualquier  país. Por tanto, se requiere  un  tratamiento directo  y consciente  a su concreción.

El tratamiento pedagógico a la democracia requeriría entre otras cuestiones  de:

Potenciar la independencia de los estudiantes

Existe una  insuficiente  comprensión  acerca  de  que  la escuela  no  es  para  adoctrinar, ni siquiera  para  inculcar  ideas, sino  para  desarrollar  en  el estudiantado sus  propias  ideas. Tradicionalmente se ha relegado  la formación creativa, independiente, olvidándose  de que el alumnado  está compuesto por seres creativos, por lo que ha de potenciarse la expansión de la consciencia y autonomía individual.

Fomentar la necesidad en los estudiantes de argumentar criterios propios

Se habla bastante de la discriminación de razas, etnias, nacionalidades, sexos, preferencias sexuales, de credo; sin embargo, se trata poco o casi nada la discriminación por las ideas propias o diferentes. En las escuelas  al personal  docente le sigue  satisfaciendo  que  sus estudiantes hagan todo lo que les indican, sin ningún tipo de oposición y objeción, quieren que les crean sin refutar, sin disentir, que contesten como “les han enseñado”.

Aplicar métodos de enseñanza y aprendizaje que permitan estimular los intereses de alumnos y docentes para guiar el desarrollo

La zona  de  desarrollo  potencial  induce  precisamente a esto, a que  el aprendizaje conduzca  al desarrollo. Frecuentemente se habla de tomar  en cuenta  motivos e intereses del estudiantado; pero, ¿y si no existieran? Por ejemplo: ¿muchos  estudiantes y docentes demandan, como ámbitos competenciales , el conocimiento histórico o el deber de memoria, la madurez  personal, la autoconciencia sincrónica  o  histórica, el  autoconocimiento, la complejidad  de conciencia o la superación  del propio egocentrismo individual y colectivo? Aunque estos constituyen aprendizajes  imprescindibles  para la formación de las personas, no toda  necesidad  fundamental se demanda, bien  porque  no se haya concientizado su importancia  o porque  no interese  en primer plano  a los sistemas  que  la perciben  y que generalmente utilizan la escuela para consolidar sus intereses. Por ello, le corresponde a la escuela proyectar  su trabajo en función de lo que la sociedad  realmente necesita, que no siempre se corresponde con las demandas de los gobiernos, aún de aquellos que se hacen llamar democráticos.

Conclusiones

Para la participación activa en la vida social, los estudiantes y las estudiantes deben desarrollar un conjunto  de capacidades, habilidades y actitudes  que les conduzcan  a la adhesión  autónoma y racional de aquellos elementos que orientan  la convivencia social, asimismo que les permitan aportar a la transformación  de aquellos procesos que constituyen la esencia de la vida en común.

El  análisis de  las fuentes  de  las diferentes  disciplinas  relacionadas  con  el tema  de  la ciudadanía y la educación ciudadana permite corroborar la necesidad de continuar en la búsqueda de posiciones teórico metodológicas que, aunque desde ángulos diferentes, converjan en cuanto a las cuestiones  esenciales  para  su abordaje  sociopedagógico.  Las múltiples  interpretaciones, a veces inadecuadas acerca de su contenido y significado, pueden constituir una entropía  para el establecimiento de vías para su concreción  en la práctica educativa. Es frecuente  encontrar criterios inadecuados en los centros  educativos, acerca de la educación  de la democracia, por cuanto se le considera un aspecto eminentemente político que atañe a otras instituciones sociales.

La educación  ciudadana  del estudiantado ostenta, como su cualidad esencial, la democracia, la cual desde  la perspectiva  de este estudio  se ubica en un lugar preferente para la inclusión activa y consciente  del estudiantado en su autotransformación, en su institución y en su comunidad con sentido  de ciudadano o ciudadana  universal. La educabilidad  de la democracia constituye una necesidad social que debe ser abordada, atendida y afrontada desde las instituciones  educativas, pues  los actores  del contexto  educativo  se encuentran entre  los principales agentes para el cambio social. Autores que abordan  la problemática de la educación ciudadana  democrática  desde  las instituciones  educativas  reconocen la importancia  de que desde puestos  directivos y docentes tracen estrategias concretas orientadas  a este fin.

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Notas y Citas

4. En diferentes países de Europa como Alemania, Francia y España.
5. En España se introduce una asignatura con este nombre en el currículo escolar en el 2007.
6. Es el caso de Cuba y México, entre otros.
7. Caruso Larrainci  Arlés , coordinadora del proyecto “Estado de la situación actual de la educación de jóvenes y adultos en América latina y el Caribe”, CREFAL-CEAAL / Uruguay.
8. Varios ponentes del Seminario “De la identidad  local a la ciudadanía  universal: el gran reto de la educación contemporánea”, hicieron alusión a este tipo de educación y usaron este término.
9. Varona, Enrique José fue un insigne pedagogo cubano que realizó grandes aportes a la práctica educativa, en sus escritos subyace una esencia profundamente democrática y que mantiene una gran vigencia y actualidad.
10. Estos objetivos fueron formulados en el contexto de la denominada “Estrategia de Lisboa”.

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*Correspondencia a:
Arturo Torres Bugdud. Ingeniero mecánico y eléctrico. Maestrías en Administración y en Enseñanza de las Ciencias. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Es miembro  del Sistema Nacional de Investigadores de México (SNI). Actualmente  subdirector de Desarrollo Humano  en FIME. Ha publicado  varios artículos en revistas de prestigio  internacional  sobre formación del profesorado y formación integral del estudiantado. Lidera el cuerpo  académico  sobre gestión educativa. Es evaluador externo de dos revistas indexadas. Ha presentado numerosos trabajos en congresos nacionales e internacionales. Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Universidad Autónoma de Nuevo León México atorres85@hotmail.com
Nivia Álvarez Aguilar. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Minsk, Bielorrusia. Profesora titular A de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, UANL, Mèxico.  Profesora consultante del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación de la Universidad de Camagüey, Cuba. Ha escrito varios libros y artículos sobre  temas  educativos  en diferentes revistas arbitradas  e indexadas. Ha asesorado  varias tesis de maestría y doctorado sobre diferentes  temas de pedagogía y didáctica. Ha presentado varios trabajos  en eventos  nacionales  e internacionales. Evaluadora externa de las revistas Educación y Futuro (España) y Matices ( México) y Educare ( Costa Rica). Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Universidad Autónoma de Nuevo León México nivial12@yahoo.es
María del Roble Obando Rodríguez. Maestra en Enseñanza Superior. Coordinadora  de la Maestría Profesionalizante. Catedrática de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL, titular del cuerpo académico de Estudios de Comunicación, Formación, Administración y Cultura, colaboradora del CA Gestión Académico- Administrativa, cuenta con reconocimiento Perfil PROMEP. Asesora de la Dirección de Posgrado de la UANL. Ha publicado artículos en diferentes revistas y presentado múltiples trabajos en eventos nacionales e internacionales. Facultad de Ciencias de la Comunicación Universidad Autónoma de Nuevo León México maroba215@hotmail.com
1. Ingeniero mecánico y eléctrico. Maestrías en Administración y en Enseñanza de las Ciencias. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Es miembro  del Sistema Nacional de Investigadores de México (SNI). Actualmente  subdirector de Desarrollo Humano  en FIME. Ha publicado  varios artículos en revistas de prestigio  internacional  sobre formación del profesorado y formación integral del estudiantado. Lidera el cuerpo  académico  sobre gestión educativa. Es evaluador externo de dos revistas indexadas. Ha presentado numerosos trabajos en congresos nacionales e internacionales. Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Universidad Autónoma de Nuevo León México atorres85@hotmail.com
2. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Minsk, Bielorrusia. Profesora titular A de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, UANL, Mèxico.  Profesora consultante del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación de la Universidad de Camagüey, Cuba. Ha escrito varios libros y artículos sobre  temas  educativos  en diferentes revistas arbitradas  e indexadas. Ha asesorado  varias tesis de maestría y doctorado sobre diferentes  temas de pedagogía y didáctica. Ha presentado varios trabajos  en eventos  nacionales  e internacionales. Evaluadora externa de las revistas Educación y Futuro (España) y Matices ( México) y Educare ( Costa Rica). Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Universidad Autónoma de Nuevo León México nivial12@yahoo.es
3. Maestra en Enseñanza Superior. Coordinadora  de la Maestría Profesionalizante. Catedrática de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL, titular del cuerpo académico de Estudios de Comunicación, Formación, Administración y Cultura, colaboradora del CA Gestión Académico- Administrativa, cuenta con reconocimiento Perfil PROMEP. Asesora de la Dirección de Posgrado de la UANL. Ha publicado artículos en diferentes revistas y presentado múltiples trabajos en eventos nacionales e internacionales. Facultad de Ciencias de la Comunicación Universidad Autónoma de Nuevo León México maroba215@hotmail.com