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Resumen

En  este  ensayo  me  propongo  oponer   la  propuesta descolonizadora  del  ser  y del conocimiento con el imaginario en la universidad pública y en las “políticas de garantía de calidad”, sus propósitos  y relación con el modo  de producción. Planteo que desarrollar desconfianza  hacia todas  las modalidades colonizadoras  en el conocimiento, por sí mismo “mejora la calidad” de la educación superior. Las principales conclusiones se refieren a la necesidad  de discutir los riesgos de los procesos de “mejora” y de equiparación en la educación  superior, indicando  como relacionada y pertinente una tarea de desprendimiento epistemológico en clave descolonizadora de la universidad pública en Costa Rica.

Palabras  claves: Descolonización  en  la  educación   superior,  políticas  de  garantía   de  calidad, desprendimiento epistemológico , retos de la universidad pública.

Abstract

This essay contrasts  the decolonization proposal of the being and of knowledge  with the imaginary in the public university and in “the quality assurance policies”, its purposes, and relation to production methods. The author states that developing distrust towards all forms of colonization of knowledge  represent a “quality improvement” in higher education. The main findings refer to the need of discussing the risks within the “improvement” and homogenization processes in higher education having,  as a relevant  and  inherent  aspect, an  epistemological detachment task as a decolonization key from the public university in Costa Rica.

Keywords: Decolonization in higher education, quality assurance policies, epistemological detachment, challenges of public university.

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Descolonización y educación superior

El momento histórico actual, caracterizado  por la importancia  de los medios de comunicación  y el neoliberalismo  en  el ámbito  económico, sufre el embelesamiento de  la modernidad, y muchos  se presentan como abanderados de la democracia  y de los derechos humanos, a la vez que estas últimas promesas a menudo no se cumplen.

El presente escrito tiene  la intención  de señalar  los riesgos de las concepciones sobre “mejoramiento de la calidad” y por ende los procesos de equiparación en la educación superior, indicando  como  relacionada  y pertinente una  tarea  de  desprendimiento epistemológico en clave descolonizadora de la universidad pública en Costa Rica. El culto a la mercantilización en la sociedad y en la universidad (Meoño, 2012), en efecto, se vuelve más inquietante en un proceso de reproducción constante de la colonialidad en la academia.

Hablo en el título de rankización, haciendo referencia a las políticas de “mejoramiento de la calidad” (entrecomillado porque evidentemente no las considero tales) en la educación superior. En el texto examinaré la tendencia justamente como una tendencia con resonancias políticas, y no como una propuesta teórica

Me propongo situar como encontrados la tarea que tenemos para descolonizar la mente y el imaginario en la universidad  (Mignolo, 2010), y las “políticas de garantía  de calidad”, sus propósitos  (¿ocultos?) y su vinculaciones con el modo de producción  actual.

En antítesis  a las citadas  políticas, creo  que  una  “mejora la calidad” de  la educación superior  se  obtiene  fomentando la duda  hacia  todas  las modalidades colonizadoras  en  el conocimiento. La intención es la de partir de este escenario para poner al descubierto los riesgos que  conlleva una adhesión  acrítica a los procesos  para el “mejoramiento de la calidad” en la educación  superior, indicando  como  alternativa  el desprendimiento epistemológico en clave descolonizadora de la educación superior.

Cultura, legado, interculturalidad

Samanamud (2012), en el contexto  boliviano, reflexiona sobre la necesidad  de una recuperación intercultural de su legado y logra establecer  una relación entre la descolonización, entendida como un descubrimiento del pensamiento propio, y la interculturalidad.

La descolonización para él está directamente ligada a lo que fue el llamado “descubrimiento” ,que implicó ese momento histórico, con la discriminación, la explotación y la exclusión. El hecho histórico fue la colonización y el dominio en ámbito político económico de las “nuevas colonias”. Colonialidad se refiere, en cambio, a un proceso  vasto de control hegemónico de dominación que pasa por lo social, religioso, cultural y también  político y económico. Colonialidad del poder (Samanamud, 2012, se refiere a Quijano) describe  los procesos  de exclusión de las personas colonizadas que están vinculados con el nacimiento  del capitalismo en América.

Samanamud (2012) define también  el concepto de cultura, que comprende lo simbólico, no solamente lo conceptual, e involucra los artefactos, así que: “la identidad  no tendría  que “justificarse” a partir de identificarse sólo con artefactos de su cultura, sino más bien en sus formas de facilitar la vida de una cultura. Esta es una dimensión  “culturalista”, sino “civilizatoria” (p. 70). De esa manera, la posibilidad que  tiene  la vida de reproducirse  supone  un amplio horizonte simbólico que desemboca en lo específico de una cultura. Este es el plano donde  Samanamud (2012) ubica  sus preguntas sobre  la interculturalidad y la posibilidad  de  la descolonización, consciente  de  que  ciertas  formas  de  determinación  cultural  han  sido colonizadas,  tal es el caso de la identidad  cultural. La visión de una  cultura  como  objetivación  de la identidad  le quita su dimensión  simbólica, que  se expresa  en un plano  mítico, imponiendo en cambio  la monoculturalidad.

El  trabajo  que  se  tiene  por  hacer  en  América Latina  a  través  de  la descolonización es  un  planteamiento  político  de  construcción   que  trasciende   lo  crítico  y desemboca  en sostener  críticamente  un pensamiento “otro”: como educadores y educadoras será necesario cambiar  el modo  de  construirse, el desde dónde  de  la construcción  de  sí, entrando a una dimensión  “civilizatoria” de la pedagogía, luchando  contra el colonialismo con las armas de la interculturalidad.

Es aquí que, como europea que vive en América Latina, puedo  ubicarme y dar voz a mis inquietudes y malestares, relativos, en este caso, a los procesos de supuesto mejoramiento de la educación superior, ya que la dimensión colonizada de la educación es conservadora, alienante y, al mismo tiempo, inevitablemente xenófoba  cuando  construye  su imaginario importado y expulsa a cualquier “otro”. También en el “imperio” existe una complejidad cultural, una historia de “lenguas cortadas” e identidades culturales amenazadas (Floris, 2008), una vivencia personal que me ayuda en la identificación con las luchas decoloniales latinoamericanas.

En el campo de la educación, Samanamud (2012) señala la importancia del descubrimiento del legado  pre colonial, irrecuperable  en cuanto  tal y que, sin embargo, se puede  reconstruir. La tarea va en dos direcciones y más allá de una afirmación de lo negado. Salir del colonialismo implica afirmar el legado propio, saliendo de la relación de dominación, dice el autor, en sentido civilizatorio.

De nuevo, el  propósito   que  involucra  la resistencia  a  las relaciones  de  domino  del capitalismo global es un propósito  en el que siento poder  participar como mujer, académica, militante política y también como extranjera que vive en América Latina y siente la necesidad de problematizar  el ingreso de la universidad pública en la lógica de la “calidad”.

De Souza (2008) advierte acerca de la importancia  de desenmascarar los mecanismos  de reproducción de la colonialidad y lo señala como tarea urgente en América Latina, con el fin de desmantelar la matriz colonial de poder.

El pensamiento decolonial (o proyecto decolonial, proyecto de la modernidad/colonialidad o  teoría  postoccidental,  nomenclaturas  producto de  diferentes   debates),  constituye   una expresión original de la teoría crítica contemporánea aplicada a América Latina y el Caribe y sus tradiciones de estudio en las ciencias sociales.

Se ha planteado que se trata de un pensamiento articulado desde América Latina, pero su propuesta no involucra solamente esta área geográfica. El proyecto decolonial se ha inspirado, de manera crítica, a otros proyectos intelectuales  y políticos de América Latina y el Caribe, para plantear  con ellos diálogos  constructivos  que  abarquen otras  áreas  del planeta.  Se trata  de una original alternativa para retomar  la discusión sobre el sentido  de reflexionar, a partir de la especificidad histórica y política de nuestras  sociedades, entre otras. Otros proyectos  centrales de la experiencia  intelectual  latinoamericana y del Caribe están  implicados, por ejemplo, los debates sobre el colonialismo, la filosofía de la liberación, la pedagogía crítica y la teoría de la dependencia.

Entre los antecesores del  proyecto  decolonial, Fals (1987a) habla  de  colonialismo intelectual, referido a América Latina, identificándolo  como un peligro en el camino para construir una sociología de la liberación. Fals afirma que es necesario disminuir el servilismo en las personas  que viven en países en vía de desarrollo, cuidándose, sin embargo, de caer en la xenofobia.

Es necesario  darse  a la tarea  de  buscar  la razón  de  ser de  los latinoamericanos y las latinoamericanas, una  explicación  de  las realidades  propias. En lo específico, Fals habla  del estudiantado: dice que  deberían  de  ser capaces  “. .  .  de  manejar  las técnicas  de  los países avanzados, y al mismo tiempo  tener  suficiente ingeniosidad,  sentido  común  y seriedad  para diseñar sus propios instrumentos. . .” (1987,  p. 21a). Más allá de esta base, y no es tarea fácil, se requeriría prepararse  a poner fin a la imitación, que a veces puede  ser irreflexiva, “de modelos y temas  incongruentes concebidos  en  otras  partes  y para  situaciones  diferentes” (p. 20). A estudiantado  y profesorado  de  la educación  superior  recomienda  crear  disidencia.  La idea es de modificar la ideología, y los intereses  de los países avanzados  (Fals, 1987a). Más allá de las nostalgias con la cual cierta academia  se dedica(ba) a admirar la resistencia y la cultura de campesinos  e indígenas en América Latina, es necesario conocer las raíces epistemológicas del hacer cultura en la academia  latinoamericana, para descubrir “. . . otra visión del mundo, muy distinta de la transmitida por culturas opresoras . . .” (Fals, 1987b, p. 158).

La afirmación de Mignolo (2010) de que las personas  que no sucumben a la fascinación de la modernización y la democracia son sujetas a todo tipo de violencia logra que conectemos inmediatamente y realísticamente con imágenes, vida vivida, referencias a personas o situaciones reales. En particular, quienes  trabajamos  en el ámbito  educativo  visualizamos la expulsión del sistema educativo como medida normalizadora de las personas resistentes  (D’ Antoni, J. Gómez, L. Gómez y Soto, 2013).

Desde mediados  de los años setenta se difunde la postura que identifica el conocimiento como otro instrumento de colonización del saber y del ser (Mignolo, 2010). Quijano (citado por Mignolo, 2010) define colonialidad como  una parte  invisible y constitutiva  de la modernidad y vincula la colonialidad del poder  en ámbitos  políticos y económicos  con la colonialidad del  conocimiento. Colonialidad del ser se relaciona con temas de género, sexualidad, subjetividad y,
de nuevo, conocimiento.

Efectivamente, “la colonialidad del poder está atravesada  por la colonialidad del saber, la colonialidad del ser, la colonialidad del ver; la colonialidad del hacer y del pensar…” (Mignolo, 2010, p. 12), mientras  que en un contexto  latinoamericano es importante restituir la voz a las historias silenciadas, las identidades reprimidas, las subjetividades  cortadas  en el nombre  de la racionalidad, de la modernidad unificadora (Mignolo, 2010).

En América Latina (como en otras “periferias” del mundo)  se adopta como  propia  una racionalidad  constituida  como  universal, mientras  que  es la de  una  sola etnia. Es decir, se establece   como  racionalidad  global  la de  Europa Occidental, asumiéndola como  principio común. La des colonización ideológica, en cambio, daría paso a una comunicación inter cultural, un encuentro con una racionalidad propia y, por ende, nueva (Mignolo, 2010).

Por lo tanto, revelar los mecanismos  de reproducción de la colonialidad es nuestra  tarea urgente, con el fin de derribar la matriz colonial de poder.

De América, la universidad, la colonia

No necesariamente toda  la academia  en América Latina posee  fuerte  conciencia  de la necesidad  de investigar  la voz propia  ni mira con suspicacia las regulaciones  que  vienen  de Europa. Un artículo mexicano  reciente  (Tello, de Miguel y López, 2012), por ejemplo, abre su reflexión acerca de la necesidad  de analizar aspectos  importantes para seleccionar plataformas de formación on-line, a la luz de las características de la educación superior basadas en las ideas del Plan Bolonia:

En la actual sociedad de la información y la comunicación  se hacen necesarios varios cambios que hagan  posible la adaptación a las nuevas características de la sociedad. Por ello, nos encontramos en una sociedad en continuo cambio que cada vez requiere de  nosotros  mayores  actualizaciones.  En  este  caso,  nos  vamos  a  centrar  en  dos aspectos  de  cambio  muy importantes en  la sociedad  actual, por un  lado la nueva concepción  de la educación  superior basada en la concepción  de la Unión Europea, y por otro lado la necesaria  incorporación  de la educación  al mundo  digital. (Tello, de Miguel y López 2012, p. 124)

En la universidad  latinoamericana la presión  que  se recibe es hacia los procedimientos de  autoevaluación, acreditación  o, por  decirlo  de  alguna  forma, de  “internacionalización y equiparación de criterios”, asumidos como mejora de la calidad educativa.

Agrego, con una intención hacia la autoetnografía como metodología en este ensayo, mi experiencia directa: la asistencia en una Asamblea de Escuela donde se realizaron pasos y tomas de decisiones para la autoevaluación finalizada a la acreditación de carreras. Nadie se preguntó acerca de la oportunidad de acreditar, los costos o las implicaciones. En asambleas  de Escuelas anteriores, fui la única voz representando la suspicacia hacia estos procesos  y mi intervención no mereció debate.

En cambio, se trata de procesos que más bien han preocupado y han sido trabajados como  un  riesgo  para  la autonomía  universitaria  en  América Latina  (Meoño,  2012).  En efecto, estaríamos  en una coyuntura  donde  emerge  la escasa comprensión del momento histórico: la presencia de desigualdades insoportables se vincula con la creciente complejidad,  llevando a un estado  de incertidumbre generalizada. Dicho panorama pone en peligro la autonomía universitaria (Meoño, 2012), en un cuadro  de mercantilización  de las universidades  públicas. Es  necesario  defender  la autonomía universitaria  también  a través del análisis de las estrategias en curso en las universidades. La alternativa  sería ir hacia la alteración de la función asignada  históricamente a la universidad pública en Costa Rica, pluralista y financiada por el estado, con el fin de preparar  a académicos  que sean la conciencia crítica de la nación (Meoño, 2012).

De Souza (2008) escribe estar de acuerdo con una sociedad con mercado, pero no con una de mercado. Durante el año 2012 hemos visto, más claramente que nunca, que el mercado no es una entidad  autónoma y sabia, capaz de autorregularse e indicar caminos para el futuro. Las políticas de globalización neoliberal que imponen  el mandato de reestructurar la sociedad al servicio del mercado  global  (con regulación  mínima) se vuelven  más inquietantes en  un contexto  de reproducción constante de la colonialidad, cual podría  ser el de la universidad latinoamericana.

En la academia, en oposición al modelo  que pregona la “calidad”, que se regocija de la ubicación en lo alto de los ranking, se propone trabajar para descolonizar la mente, el imaginario, los conocimientos y el ser (Mignolo, 2010).

En América latina tenemos, muy claramente definidas, las “políticas de garantía de calidad”, con su “para qué” o “para quiénes”, completamente coherentes, en  su vinculaciones  con el modo de producción  capitalista, con las políticas de “apertura” de la universidad pública como vendedora de servicios (Meoño, 2012). En oposición, se encuentra la propuesta de alimentar la suspicacia hacia todas las modalidades colonizadoras en el conocimiento, operación que, por sí misma, “mejora la calidad” de la educación superior.

Equiparación de criterios en la educación superior

La educación  superior ha sufrido unos cambios en términos de internacionalización  y de equiparación de criterios a partir y alrededor  del Pacto de Bolonia de 1999, que son motivo de
reflexión y de preocupación en el momento actual. La preocupación reside en la dirección a la que estos cambios obligan a la universidad latinoamericana (Meoño, 2012).

El Tratado de Bolonia (De Garay, 2008) nos refiere a un proceso y luego a un documento (1999) que  buscaba  adaptación de  todas  las universidades  al llamado  Espacio Europeo de Educación Superior. En un inicio, la iniciativa podía  ser considerada un experimento para  la equiparación de estándares, con la anexa buena  intención  de allanar el camino a las personas migrantes  o becarias  que  necesitaran reconocimiento de  sus títulos  de  estudio  en  un  país extranjero, en tiempo de grandes movimientos migratorios.

El tiempo ha demostrado que actividades de este tipo implican, ante todo, una dirección inquietante: la de contribuir al cambio de la universidad pública en América Latina, llevándola hacia una intención  de “apertura” hacia el mercado, lo cual no era la vocación primaria de la universidad pública latinoamericana ni, seguramente, la de la Universidad de Costa Rica (Meoño, 2012).

Meoño (2012) plantea que el momento histórico complejo que vivimos, donde el capitalismo es el modo  de producción  imperante, ha sabido adecuarse a las complejas  circunstancias  de nuestra  existencia actual. El sistema capitalista se ha hecho  más feroz, organizándose a la vez, transformándose de manera  tan efectiva que nuestra  sociedad se ha vuelto un gran mercado, donde  todo parece ser susceptible  de convertirse en mercancía, así el sistema educativo como los recursos humanos (el agua, el aire); los mismos cuerpos humanos se compran o se roban y se venden. En un clima de mercantilización, conducido  a sus extremos límites, nace una pregunta sobre  educación: ¿esta debería  ser concebida  como  un servicio o como  un bien público? La pregunta es delicada  en  cuanto  en  Costa Rica la educación  se ve todavía  como  una  pieza fundamental para la transformación  de la realidad y la emancipación de las personas.

Lo  que  se  teme   es  que  en  Costa  Rica  (Meoño,  2012)  la  universidad  pública  vaya sucumbiendo a las presiones  hacia la mercantilización, desdibujándose consecuentemente su vocación primaria: la de ser una  institución  pública, gratuita, capaz de proporcionarles a las personas estudiantes una formación integral, no solo técnica, que al final de la formación pueda proveer, a la sociedad  de la cual forma parte, profesionales  conscientes  de su función en el crecimiento de la comunidad.

Los grandes informes estadísticos sobre educación nacen como fenómenos consecuentes de los acuerdos  internacionales sobre equiparación de currículos y títulos de estudio: en Costa Rica tenemos el Estado de la Nación o el Estado de la Educación Costarricense. Estos documentos se encargan  de funcionar, entre  otros, como cajas de resonancia  hacia la opinión pública, del estado  de “crisis” de la educación, direccionado  en clave oficialista los “datos numéricos” (D’ Antoni, J. Gómez, L. Gómez y Soto, 2013).

Unterhalter y Carpentier (2010) se hacen una pregunta pertinente acerca de la educación superior y de la justicia, relativa a cuáles intereses estamos sirviendo cuando realizamos gestiones para formar personas  en la universidad. Los autores  sostienen  que la educación  superior tiene la potencialidad de  eliminar inequidades o aumentarlas, dependiendo de  sus políticas. Una educación  superior globalizada serviría intereses específico y nuestra tarea como académicos y académicas  es la de analizar cuáles son esos intereses. Unterhalter  y Carpentier (2010) afirman que  esta tarea  toma  la forma de un cuatralema (el lugar de un di – lema) que  vincula cuatro dimensiones: crecimiento, equidad,  democracia  y sustentabilidad. El problema  es que en este cuatralema  más de una persona señalaría contradicción entre los elementos.

Es justamente ese cuestionamiento sobre qué intereses estamos sirviendo, en el contexto de una transformación  de la universidad de servicio público a prestadora de servicios, la clave que  podría  vincular ese  tema  con ámbitos  curriculares, como  lo es la apuesta de  asumir el modelo europeo que pretende mejorar o modernizar la educación  superior. La transformación del modelo  de educación  superior, en cuanto  a venta  de servicios y cambios en lo curricular y metodológico dentro  de la universidad,  responde a una misma lógica que  describo  como mercantil: a esa lógica y sus peligros se opone  la apuesta hacia la toma  de conciencia  de la especificidad epistémica de América Latina y la descolonizadora de la educación superior.

¿De dónde viene Bolonia?

El proceso consiguiente al Pacto de Bolonia, el punto de giro político que llevó a la cultura del “mejoramiento de la calidad”, no surge de la nada. Como señalan Unterhalter  y Carpentier (2010) y Meoño (2012), existen intereses  que mueven  los grandes  acuerdos  internacionales, las rankizaciones, las equiparaciones y nivelaciones de criterios en la educación superior. Rige estas actividades  una idea de lo que es la educación  superior, de su ubicación en el mercado  y en el modo  de producción  actual, una intención  sobre qué material humano  debe  producir. Un material humano  que tiene que ser capacitado  (técnicamente) e intercambiable, si es cierto que se busca abatir las fronteras con el propósito, entre  otros, de permitir que los “manager” y las “manager” viajen a través de ellas.

Todos los países llegan a los procesos, a los espacios de educación superior acreditados por un recorrido  que  atraviesa  condiciones  históricas, sociales y políticas que  rigen y le dan significado a los procesos educativos.

Considero interesante seguir brevemente el camino que ha llevado España al encuentro con los procesos en objeto, por ser emblemático de una situación y a la vez porque  España ha influido e influye considerablemente sobre América central, entre otros, en el ámbito académico, al que se hará referencia en la segunda parte de este escrito.

En su reflexión acerca  de  las políticas y las problemáticas acerca  de  la formación  del profesorado en España, Costa (2009) evidencia  cómo  la tendencia que  llama tecnocrática  se vislumbraba en España a partir de los años setentas.

Esa tendencia enfatizaba temáticas  como la programación; las taxonomía  de los objetivo de la educación y del rendimiento escolar; la enseñanza programada, de inspiración conductista, y automatizada. En ese momento histórico, en pleno  franquismo, España iba preparando su Ley General de Educación, que se promulgó  en 1970 bajo el ala protectora de los organismos internacionales, y apoyada por una campaña  de divulgación hacia el resto del mundo.

La nueva ley nacía inspirada por los criterios del reformismo tecnocrático, auspiciado  en aquellos momentos por la OCDE y el Banco Mundial, teniendo como fundamental [marco teórico] de relieve internacional y miembro del a Opus Dei Ricardo Díaz Hochleimer. . . . En los años del 1969 a 1972 se habla de modo constante de la reforma educativa y del modelo español  de  desarrollo  educativo, con  el acompañamiento del Comité de  Cooperación Internacional para la reforma de la educación  española, sostenido  por la UNESCO. (Costa, 2009, p. 218)

La  dimensión  científico-técnica  que  en  los años  setentas empieza  a  imponerse   y a sobrevalorarse   (Costa,  2009)  aparentemente se  resiste  a  la  explosión  contemporánea  de propuestas más críticas, a los desarrollos de la pedagogía crítica (D’ Antoni, en prensa) y en la misma España se opone a la tradición educativa laica y liberal de la República y a las experiencias de  los  años  cincuentas   en  Cataluña, donde   algunos  profesores  experimentaban con  una perspectiva  que hoy coincidiría con el modelo crítico-reflexivo (Costa, 2009).

Esa dimensión tecnocrática de la educación  en España es puesta  en jaque por los eventos históricos, entre  ellos, y central, la muerte  de  Franco  y el consiguiente debilitamiento del franquismo, y el proceso hacia la construcción  de un estado  democrático, que empezó  a tener visiones y necesidades nuevas acerca de la educación. Sin embargo, los intereses  en mantener un proyecto educativo ligado a la técnica eran sostenidos por el modelo de desarrollo capitalista más que por el franquismo en sí. Tanto es así que, al “explotar” de la democracia  en España, a la par de la experimentación en el campo de la renovación pedagógica, con las nuevas revistas, los congresos, el interés hacia la formación del profesorado, nutridos por un espíritu que Costa (2009) define como crítico y utópico a la vez, se mantuvieron presentes tendencias educativas de otro tipo.

En los años  noventa, en  efecto, con  la influencia del pensamiento neo-liberal  y de  la incipiente globalización, se producen derivas burocrático administrativas que van engullendo, en España, las vanguardias  pedagógicas, convirtiéndolas  en actuales temas como los “indicadores de  calidad”, con  la obligación  inherente, para  el sistema  educativo, a regirse  por  cimerios academicistas, de pericia solamente técnica.

Costa  (2009) opone  dos  puntos   de  vista  acerca  del  profesorado: la visión tecnicista promueve al profesor eficaz, un concepto sostenido  por principios educativo  inspirados  en la economía  tayleriana; mientras que la visión crítico-utópica promueve la docencia reflexiva que, en cambio, hace referencia, entre otros, al pensamiento de Dewey.

Vinculando los procesos  resumidos  anteriormente al tema  específico  de  la educación superior, procede referirse ahora al Pacto de Bolonia, nacido en 1999 en Europa como momento aglutinador de concepciones educativas ligadas justamente a temas como el de la productividad, de la eficacia, del “buen uso de la técnica”.

Cascante  (2009) propone realizar un  análisis político de  los discursos  que  se generan alrededor del llamado Proceso de Bolonia. El pacto de Bolonia de 1999 funda un Espacio Europeo de Educación Superior y todo este proceso impacta fuertemente y globalmente el pensamiento y las prácticas en el campo de la educación  superior. Para Cascante, son las categorías  básicas que  articulan  el pensamiento neoliberal  que  llevan a la creación  de  espacios  normativos  y tecnicistas en el ámbito de la educación  universitaria.

Correspondiendo a la organización pos-fordista del trabajo, el sujeto educacional neoliberal es concebido  como adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable, mutable. Este sujeto preexistente neoliberal encuentra su realización en el esfuerzo competitivo, en la posesión de bienes materiales como justa recompensa a su esfuerzo y a las competencias adquiridas  en su educación. La igualdad  material  se convierte, más allá de la igualdad de  oportunidades iniciales, en  el principal  obstáculo  para  el desarrollo  humano. Un desarrollo regido también  por pautas universales que se corresponden con la concepción previamente establecida  por todos los seres humanos. (Cascante, 2009, p. 135)

La organización social, por lo tanto, debería responder a esas características de los sujetos y de esa manera se “explica” el fracaso de proyectos de organización social que no respondían a la “naturaleza” universal de los individuos, donde  el mercado  es la expresión de la naturaleza humana. Por supuestos que, según  esta visión, son censurables, las iniciativas de los estados intervienen  para paliar las desigualdades sociales.

En este  contexto, el tema  de  la financiación  del sistema  educativo  o la función  de  la educación  superior  se entienden solo como una respuesta que  el Estado debería  darle a las demandas de sus “clientes”. De esa manera, la distribución de los recursos por parte del Estado debe hacerse según la demanda que se consiga de los clientes (empresas, estudiantes), mediante la presentación de ofertas en el mercado  educativo. Quienes no cumplan  con lo especificado en los programas  o con el estándar  de calidad establecido, perderán “clientes” y financiamiento a la vez: una buena  manera  de optimizar, a través de las leyes de mercado, la oferta educativa (Shahjahan, 2012).

La citada es una visión que se niega obviamente a distinguir la diferencia entre las ofertas de la educación  superior  privada y la tarea  que  el Estado ha dado  a sí mismo en cuanto  a educación superior: una educación que es servicio público.

Cascante (2009) ve como perfectamente coherente con este planteamiento la propuesta de los programas  basados en competencias:

La  vuelta  al viejo planteamiento de  los programas  basados  en  competencias ofrece buenas posibilidades para la mercantilización de la educación. Al resultar las competencias fácilmente evaluables numéricamente, resultan funcionales para establecer comparaciones entre alumnos, los centro, e, incluso, los rendimientos educativos de comunidades autónomas  y  Estados.  Al mismo  tiempo   que  facilita la  evaluación  del  rendimiento del profesorado posibilitando  el establecimiento de escalafones según su nivel de competencia profesional. (p. 139)

Entre los beneficios de un programa por competencias, dentro de una visión neoliberal de la educación  y de la educación  superior, se facilita la extensión de la educación  y la posibilidad de que se convierta en negocio, a través de la estandarización que se ha mencionado y del uso de los medios informáticos. Se alcanza, así, una posibilidad infinita de expansión de la enseñanza mercantilizada.

Algunas consecuencias, según  Cascante  (2009) poco  estudiadas del modelo  educativo neoliberal  involucran, por ejemplo, la penetración de la empresa  privada en la educación. La idea de una educación que prosigue a lo largo de la vida equivale a un negocio en el que todas y todos vamos a consumir mercancías indefinidamente, y que nos hace clientes permanentes. Otra alerta que Cascante (2009) nos hace es que los órganos  de participación se parecen  cada vez más a instrumentos de gestión empresarial y, en el caso de Costa Rica, el pensamiento vuela a las juntas  escolares  y a las medidas  tomadas  por el Ministerio de Educación sobre  becas  y cantidad de estudiantes activos(as) en los colegios (Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, 2011).

Entre otras  consecuencias de  las políticas  educativas  neoliberales  existe  el efecto  de creciente culpabilización social de la educación, vista a la vez como el centro del progreso social (a nivel individual o colectivo) y responsable de los males sociales por ser carente o inadecuada: desempleo, interinazgo, falta de valores, desigualdad serían todas problemáticas que podemos achacarle a la educación con sus carencias.

La desigualdad en el sistema educativo, en cambio, aparece  como un producto directo de la adopción  de políticas educativas neoliberales. En Costa Rica, un tema crítico no es solo la distribución de los recursos para la educación, sino que también la diferencia en el “rendimiento”, la exclusión  educativa  o  los resultados  de  los exámenes   de  admisión  a  las universidades públicas por parte de estudiantado proveniente de instituciones  públicas versus privadas. A la vez, destaca  la diferencia en el desempeño de jóvenes provenientes de algunas  instituciones públicas  (colegios científicos, por ejemplo)  sobre  otras (Programa de la nación  en desarrollo humano  sostenible, 2011).

Shahjahan  (2012), por su lado, avanza la propuesta de que el cuerpo docente se interese en formas de resistencia  contra  la educación  superior  neoliberal. Las prácticas  y las políticas actuales  nos  inscriben  en  condiciones  neoliberales  en  la educación  superior. Sin embargo, para aumentar nuestras  capacidades de comprensión de esas prácticas y de esas políticas, nos favorecerían las teorías poscoloniales de la resistencia, con el afán de movilizar una crítica de la resistencia. Shahjahan (2012) plantea  que existe la necesidad  de poner énfasis en la resistencia transformacional, la creación de nuevas maneras de ser, de hacer y de conocer en la educación superior, con el propósito  de transformar la academia.

La blancura, el género,  la lengua de las “periferias”

En  varios espacios  se  piensa  la academia  con  los ojos  de  sus  “grupos minoritarios”, buscando los ecos de las voces y los pensamientos negados.

En la Universidad de Arizona, en los Estados Unidos, Flores (2011) se pregunta acerca de la inserción en una universidad predominantemente “blanca” de mujeres latinoamericanas. La perspectiva  teórica de este estudio  es el pensamiento feminista chicano y el modelo  de salud cultural comunitaria de Yosso (citado por Flores, 2011).

El estudio  tiene por objeto  comprender un enfoque  educativo  (estudios étnicos) que ha demostrado tener éxito con las estudiantes afroamericanas, llenar el vacío en la literatura de los programas  de estudios étnicos en la educación  superior y analizar la experiencia de género  de las mujeres latinas en universidades prevalentemente “blancas”.

A través de un análisis temático  de entrevistas  en profundidad y un grupo focal realizado con seis estudiantes latinas, la autora encuentra que los estudios méxico-americanos  encarnan un  proceso  para  reclamar  y redefinirse. En  la tesis  se  identifican  y analizan  cuatro  temas principales: recuperar  el conocimiento, el yo, el espacio (o los espacios) y la redefinición de la estudiante como mujer. Los resultados  sugieren  la existencia de una relación positiva entre  la retención  de estudiantes en la institución superior de enseñanza y la existencia de programas de estudios étnicos.

Otra experiencia de utilización de un marco de estudio decolonial aplicado a la educación superior se refiere a la Universidad China de Hong Kong (Choi, 2010) y tiene que ver con una reflexión sobre el idioma que se emplea en la enseñanza.

En la primavera de 2005, los estudiantes y ex alumnos de esa universidad realizaron una protesta contra los directivos, estos sintieron que impartir los cursos en inglés se traduciría en un aumento significativo en el número de estudiantes. El estudiantado acusó a la administración de venderse, en contra de la misión de la universidad, fundada, como se indica en sus políticas, para que principal medio de enseñanza fuera el idioma chino. La universidad, por su parte, defendió su estrategia en nombre  de la “internacionalización” y la necesidad  de mantenerse a la cabeza en medio de una fuerte competencia en el país y en el extranjero.

Choi (2010) examina la controversia  que aparece  darse alrededor  de la lengua, pero que involucra el contexto  más amplio de la hegemonía del inglés y el surgimiento  del capitalismo académico, dos fuerzas que están indisolublemente ligadas a las sociedades  no-occidentales en una era post-colonial. El libro trata de mostrar que la controversia era, en última instancia, una lucha sobre el significado de la educación universitaria, entre los que el autor llama los instrumentistas y de los humanistas en la contienda, en la era de la globalización. Lamentablemente, es el grupo de los llamado  instrumentalistas que  ha ganado  ventaja  y los parámetros del debate sobre lenguaje se han restringido.

Meza (2012) parte en su reflexión desde el cuerpo, con el fin de confrontar el poder desde la heterarquía. La temática involucra, en su tesis, la discapacidad –a la cual se acerca a través de las teorías del subalternismo, el nuestroamericanismo, el postoccidentalismo y de la decolonialidad como marco epistemológico–. Utiliza los enfoques indicados a manera de rutas para llegar a una confrontación  directa con el Modelo conceptual colombiano de la discapacidad, expresado  por la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia.

Sus posiciones  son nuestroamericanistas y desde  la subalternidad se propone develar otros  cuerpos  para  visibilizarlos. Estos cuerpos  son  interlocutores reales  del cuerpo  que  se (re)produce  desde  el poder  colonialista en la academia  y, a través del dilema de la diferencia, llegan a poder  situar a la discapacidad  en un territorio de antagonismos. Aquí, los discursos del modelo  se despojan  del poder  y se dejan provocar por una comprensión diferente  de los cuerpos y su relación con los estudios en discapacidad, desde la heterarquía. La decolonialidad y la no-metodología son rutas de esta investigación (Meza, 2012), con la intención de romper el camino de la investigación metodológica tradicional, que objetiviza el conocimiento, mientras que el conocimiento situado lleva a otros tipos de confrontaciones, cuerpo a cuerpo.

Rivera y Sepúlveda (2011), en su reflexión sobre la universidad y los indígenas  mapuches de Chile, para la implementación de un proceso de descolonización y apertura de las estructuras académicas  formales, hacia la construcción  de una universidad  mapuche, se tropiezan  con la evidencia de que construir conocimiento no es un acto neutral.

Al contrario, se trata  de un proceso  vinculado con la subjetividad,  que  pone  en primer plano  la pertenencia a una realidad  sociocultural de quienes  producen saberes. Los ámbitos socio culturales, a su vez, son determinantes en la aproximación a distintos procesos y contextos sociopolíticos, así que la construcción  de conocimiento es una actividad ligada, en su esencia, a pautas culturales definidas. Lo anterior comporta la necesidad, por parte de los actores y actrices del proceso educativo, de tomar en cuenta el sello identitario de las personas implicadas.

Rodríguez (2009) trabaja  las reformas en la educación  superior  boliviana, una sociedad multicultural, con una óptica descolonizadora. El mestizaje es visto en Bolivia como un elemento unificador, producto de la revolución  nacional  de 1952, y a partir del sustrato  de diferentes temporalidades históricas y culturales, la nación debe  aprender a pensarse  en clave pluralista, reemplazando el estado centralista y mono cultural existente. El actual presidente de Bolivia, Evo Morales es expresión de un movimiento indígena para el reconocimiento de pluralidad jurídica, política, cultural. En lo educativo, se empezó  en 1994 con la reforma educativa  que proponía los retos de la interculturalidad,  para llegar hoy a propuestas descolonizadoras que apuntan al reconocimiento de saberes, conocimientos y tecnologías  indígenas.

Rodríguez (2009) manifiesta preocupación hacia lo que  define la mercantilización  de la educación  secundaria, aunada  a la desarticulación  de  los dispositivos  de  política pública, la permeabilidad a presiones, las imposiciones  de elementos externos  al estado  boliviano para la creación de instancias reguladoras, algunas  de las cuales se crearon  para quedar  luego sin aplicación real. Este es el caso, por ejemplo, de las Pruebas  de Admisión Académica. Desde 2006 en Bolivia existe una tendencia hacia una educación  universitaria indigenista, indianista u originaria, que contiene  tendencias opuestas a la autonomía universitaria así como otras más interesadas en una reforma de la universidad que incorpore las demandas de los movimientos sociales.

La propuesta de Rodríguez (2009) de descolonizar la educación  se opone  a la citada idea de interculturalidad que contenían reformas educativas  anteriores. La descolonización, en este sentido, se basaría en pensar lo educativo desde sí mismos, desde la cultura propia de los pueblos indígenas,  con  una  des  occidentalización  del conocimiento,  con  la eliminación  de  prácticas de  aula que  imponen  la ideología  colonizadora  y la discriminación  indígena. Los enfoques indígenas han padecido  500 años de aculturación y, aún así, la apuesta es a la contextualización de los procesos de aprendizaje desde las visiones culturales indígenas.

Los  procesos  de  descolonización   de  la educación   superior,  según  Rodríguez  (2009), involucran el ámbito educativo y lo sobrepasan, para implicar:

Aspectos  de  orden  cultural, (relaciones  de  hegemonía cultural), con  cuestiones  de orden  político  y social (relaciones  de  dominación  desde  la variable  cultura-etnia) con asuntos  referidos a la estructura  del ordenamiento jurídico social y territorial, y de concepción  incluso el Estado, cuestiones  de orden  económico  (pobreza); asuntos de orden subjetivo (construcción de identidades, autoestima, autoidentificación). Asimismo, intervienen  cuestiones  de  orden  estructural  institucional  en  relación  al sistema  educativo  y sus instituciones  (lo esencial o inherente a la naturaleza  de las instituciones  y el contenido). (p. 523)

La síntesis ofrecida por Rodríguez (2009) de los ámbitos a tomar en cuenta  para trabajar el tema de la descolonización en la educación superior ofrece pistas para la reflexión y la acción que  son válidas también  para Costa Rica, donde  los datos  acerca de educación  en espacios indígenas  es alarmante  (Programa  Estado  de  la Nación en  Desarrollo Humanos  Sostenible, 2011) y aun así se está hablando simplemente de equiparar  la educación  de áreas indígenas  a la situación general del país, es decir que no se ha llegado a una reflexión profunda  y colectiva acerca de educar desde lo propio.

En Argentina, Bianco (2012) pone  el acento  en la investigación  biográfico-narrativa, entendida como  una  perspectiva  alternativa  que  permite  el acercamiento a la realidad educativa, de manera  que  esta  modalidad  investigativa  se convierte  en una  perspectiva descolonizadora.

El formador de formadores  está en el centro  del análisis, en su función de persona  que recoge la narración: él o ella se encarga de la escucha en la alteridad y del manejo del informe narrativo.

El  aporte   de  Bianco  (2012) interesa  de  manera  especial,  ya  que  la autora  utiliza la investigación narrativa como una vía para trabajar la formación docente en clave descolonizadora, en el contexto  actual de la universalización (forzosa) de la educación. Bianco crea un vinculo teórico entre los términos “colonización” y “colonizado” con la investigación de corte positivista, discutiendo la prevalencia  que  se ha otorgado a ese enfoque  investigativo  en la producción científica hasta la actualidad.

La  investigación  biográfico-narrativa   representa una  escucha  diferente,  una  mirada alternativa  para conocer  la realidad en su complejidad  y para profundizar  en los procesos  de subjetivación; por esta razón, al develar la realidad cotidiana  de los sujetos  en la educación  y de la educación, se involucra al personal formador de formadores  y formadoras  y nos impulsa a entender “lo que sucede, por qué sucede y a quién le sucede” (Bianco, 2012, p. 91), en un proceso de  develación  de  las tramas  de  relaciones  en  la formación  docente y de  los procesos  de naturalización que nos ve como cómplices. Son revelados, así, los aspectos materiales de nuestro trabajo cotidiano, como docentes: la cultura y el funcionamiento de las instituciones educativas, escenario de los procesos de formación.

Enríquez  (citado  por  Bianco, 2012) afirma que  las instituciones  de  formación  docente se conforman  por instituciones  de existencia, instituciones  de vida, una característica  que  las diferencia de otras instituciones. En efecto, la misma razón de ser de un organismo  como la universidad  es la formación  del otro,  donde  el otro  es eje de  la actividad  y su importancia no reside en los aspectos  cognitivos y productivos: más bien el sujeto en formación necesita ser conocido, tomado  en cuenta  y tenido  en cuenta, investigado, comprendido. Es necesario dedicarse  al conocimiento profundo  de la institución, de sus prácticas y de los sujetos que la conforman con sus respectivas biografías.

Bianco  (2012) se  remite  a Freire cuando  analiza  las implicaciones  que  tiene  el saber, no entendido como  algo que  se agote  en su autosuficiencia, sino visto como  válido para la comprensión y para la acción hacia la transformación  y la mejora de la sociedad donde vivimos, a través del cambio de nosotros y nosotras mismas y para sí.

En este  sentido, la investigación  es descolonizadora, ya que  no reduce  la complejidad humana, más  bien  aporta  dimensiones para  conocerla  en  el contexto   de  la intervención pedagógica e institucional.

La incógnita  es  la dirección  que  se  le da  a esa  intención  educativa. En la academia costarricense  existen esfuerzos para reconocer  un género  dentro  de la actividad formativa y se ve la autonomía universitaria como la condición de un pueblo libre, con la institución del mes de abril como mes de la autonomía universitaria y la creación de una Comisión Institucional para la Autonomía Universitaria. Estos esfuerzos, sin embargo, no están todavía articulados entre sí, en la investigación, la docencia y la acción social.

Retos para la descolonización en la academia costarricense

En la universidad  pública  de  Costa Rica, en  la práctica  docente universitaria  cotidiana enfrentamos la existencia de un reto bastante manifiesto, que involucra procesos de descolonización. Desde los libros que  utilizamos, a los expertos  (en menor  medida  expertas) extranjeros que invitamos, y de cuyas visitas la universidad cubre los gastos; a las características y condiciones  para el conseguimiento de maestrías o doctorados, que la universidad propone o impone, todo nuestro  quehacer diario concreto  está implicado en toma de decisiones sobre desde dónde  construimos  un  legado  como  personas  formadoras  en  la educación  superior costarricense.

Como material para el análisis podría existir el testimonio  en clave auto etnográfico  del profesorado  más inquieto en la Universidad de Costa Rica. En este escrito existiría la posibilidad de citar casos específicos de acciones que se realizan en el lugar donde trabajo. Escojo, por varias razones de orden político, referirme a ellas solamente a modo de preguntas o recomendaciones.

De Souza (2008) muestra cómo Europa crea la ciencia moderna para legitimar su expansión colonial. Esta nueva ciencia contiene  premisas axiológicas y epistemológicas que comprenden la visión del mundo  como máquina  o la creencia en una realidad objetiva independiente de la percepción, da suma importancia  a la traducibilidad  en términos  matemáticos de todo lo que es científico, o la visión de que la finalidad última de la ciencia es la de predecir, controlar  y, finalmente, explotar la naturaleza que se conoce.

Son los Estado Unidos quienes, a partir de la Segunda Guerra Mundial, le venden al mundo, y a América Latina, la idea del desarrollo (De Souza, 2008) como sinónimo de globalización y de modernización.

Rasgos evidentes  de  esa  idea  de  desarrollo  contienen los documentos que  incitan  a mejorar, en este caso la universidad latinoamericana, en función de unos cambios sociales que exigirían avanzar, involucrando, en este “avance”, las tecnologías  para la comunicación  (Mollis, 2010).  La equivalencia  progreso/desarrollo está  en  crisis con  la crisis económica  en  Europa occidental y en los Estados Unidos; sin embargo, la época histórica del industrialismo aún tiene sus revoluciones  (las mencionadas revoluciones  tecnológica  y económica, pero  también  una revolución cultural) de las cuales emergen visiones del mundo  que luchan para reemplazar  lo existente (De Sousa, 2008).

El peligro  que  corremos  en  la universidad  es que  ante  la “revolución  tecnológica”, los cambios  que  se pretenden realizar no sucedan  por inercia, por el peso  de  la misma tecnología  y del mercado  que la impone, sino –como dice De Sousa (2008)– para descubrir identidad, rompiendo la colonialidad el poder y, consecuentemente, la colonialidad del saber.

En nuestra  universidad, esa colonialidad  del saber  pasa también  por las referencias bibliográficas  que  usamos,  los  expertos   y expertas  extranjeras  que  contratamos,  que a su  vez son  elemento destacaos de  modas  culturales, cuya  fascinación  nos  envuelve. Referencias, expertos  de fama, modelos  curriculares utilizados con conciencia crítica o sin ella: son todos aportes que podemos emplear con el mayor cuidado para adherir a políticas institucionales  que remiten  a derechos  humanos, participación  democrática, inclusión en la universidad.

Sin embargo, cuando  en las unidades  académicas  se toman  decisiones sobre temas muy concretos, por ejemplo, los planes de relevos y a cuáles países enviar al cuerpo docente para que prosiga estudios  de maestrías o doctorados, existe el peligro de ubicarse en esa misma lógica superior-inferior, que De Sousa (2008) ve como otra invención para la dominación.

Mi propuesta inicia, por lo tanto, con la toma de conciencia y el conocimiento de la teoría decolonial aplicada a la educación superior.

Se nos plantea  descubrir  toda  una epistemología resistente, una epistemología del Sur: si encontráramos sugerente esta invitación, entonces, hay innumerables ámbitos  de acciones que nos corresponden. Uno de ellos consistiría en asumir la tarea de verificar, en los espacios cotidianos  del  quehacer docente  de  la educación   superior,  los  peligros,  las  fascinaciones por las modas  culturales  foráneas, las agendas ocultas  en las políticas de  rankizaciòn de las universidades, equiparación de criterios, acreditación, “mejoramiento de la calidad”: una serie de iniciativas que, en mi opinión, se mueven en la misma dirección.

En el ámbito  educativo, Samanamud (2012) propone ampliar  el debate desde  los ámbitos  pedagógico-técnicos que  se enfocan  solamente en el cambio de los currículos y darse a la tarea de la recuperación de la identidad: que se dé también  una derrecreación de esa identidad.

Se trata  evidentemente de un trabajo  mucho  mayor, que  corre para atrás el punto  de arranque  de  los procesos  de  calificación de  la universidad  pública  en  el surcontinente. La comparación  de  la académica  latinoamericana,  a través  de  ranking y con  base  en  criterios de “calidad” establecidos con un ojo (o los dos), con el mercado  no produce  otra  cosa que desdibujar la pregunta fundamental que informa la tarea para la reconstrucción y la recreación de una universidad  pública en clave decolonial, y constituye  una pregunta compleja  sobre la recuperación de un legado.

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Referencias


*Correspondencia a:
Maurizia D’ Antoni. Doctora  en  comunicación  social y especialista  en  psicología  educativa.  Es docente e investigadora  en  la Universidad de Costa Rica y en la Universidad Nacional. Investiga temáticas  relativa a la pedagogía crítica, la psicología histórico cultural y sus aplicaciones en América Latina. Está involucrada en trabajos de acción social con población en condición de exclusión social. Docencia Universitaria Universidad de Costa Rica San José, Costa Rica maurizia.dantoni@gmail.com.
1. Doctora  en  comunicación  social y especialista  en  psicología  educativa.  Es docente e investigadora  en  la Universidad de Costa Rica y en la Universidad Nacional. Investiga temáticas  relativa a la pedagogía crítica, la psicología histórico cultural y sus aplicaciones en América Latina. Está involucrada en trabajos de acción social con población en condición de exclusión social. Docencia Universitaria Universidad de Costa Rica San José, Costa Rica maurizia.dantoni@gmail.com.

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