Introducción

La dinámica de transformación que experimentan los sistemas educativos contemporáneos plantea exigencias crecientes a los centros escolares y, en particular, al personal directivo, cuya gestión se convierte en un factor crítico para impulsar procesos de cambio e innovación institucional. En este contexto, la gestión del cambio y la innovación emergen como ejes fundamentales dentro de la gestión educativa para responder de manera eficaz a un entorno social dinámico, tecnológicamente avanzado y cada vez más complejo.

La gestión del cambio en educación se define como el proceso planificado y sistemático mediante el cual las instituciones educativas ajustan sus estructuras, prácticas y culturas organizacionales para responder de manera pertinente y oportuna a las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas que se producen tanto a nivel local como en los escenarios nacionales e internacionales (^{Ospina et al., 2017}).

Respecto a la innovación en la gestión educativa, esta se entiende como la transformación de los modelos tradicionales mediante una cultura organizacional flexible y abierta al cambio, orientada a lograr la excelencia académica (^{Camacho-Marín et al., 2024}). En el marco de lo expuesto, la gestión educativa asume un rol estratégico como parte del proceso ejecutor de políticas educativas, así como disciplina catalizadora de transformaciones organizacionales orientadas a asegurar una educación de calidad, en consonancia con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (^{UNESCO, 2015}), que promueve una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos. En concordancia con lo anterior, en el contexto costarricense, como parte integral de la política educativa denominada La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad (^{Consejo Superior de Educación CSE 2017}), fomenta el fortalecimiento de las capacidades de liderazgo para la gestión del cambio en los centros educativos como estrategia indispensable a fin de avanzar en el cumplimiento de los compromisos en materia educativa.

La persona directora enfrenta desafíos constantes que demandan competencias específicas para liderar procesos de transformación institucional, sustentados en una visión clara de mejora continua, un compromiso ético sólido y una elevada capacidad adaptativa ante contextos inciertos. Desde esta perspectiva, la presente investigación se origina a partir de la necesidad de analizar de manera sistemática las prácticas y los perfiles profesionales que caracterizan al personal directivo que lidera procesos de cambio e innovación en centros educativos costarricenses, considerando, además, su formación específica en la materia y el impacto de las normativas vigentes que regulan su accionar. Esta comprensión resulta esencial para fortalecer los programas de formación, rediseñar las políticas de desarrollo profesional y revisar los marcos regulatorios que inciden en la acción directiva, contribuyendo directamente a los esfuerzos nacionales por consolidar una educación de calidad.

En el contexto nacional, el fortalecimiento de la gestión educativa ha sido identificado como un eje estratégico para mejorar los resultados escolares. El Plan Estratégico Institucional 2019-2025 del Ministerio de Educación Pública (^{MEP, 2020}) establece líneas de acción orientadas al fortalecimiento de capacidades de liderazgo, la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, además, la mejora de la eficiencia administrativa de los centros educativos. No obstante, el Noveno Informe Estado de la Educación (^{Programa Estado de la Nación, 2023}) evidencia que persisten importantes retos en la profesionalización del personal directivo, particularmente en su formación para liderar procesos de cambio, así como en la disponibilidad de herramientas efectivas para impulsar procesos de innovación institucional.

A nivel de antecedentes, diversos estudios internacionales respaldan la importancia del liderazgo directivo en los procesos de transformación escolar. ^{Villa-Sánchez (2019)} sostiene que el liderazgo constituye un elemento esencial para promover la innovación en las organizaciones educativas, al fortalecer su capacidad de respuesta frente a las demandas de una sociedad dinámica y compleja. En el contexto paraguayo, ^{Armoa-Quintana (2021)} analizó las principales características de la gestión del cambio en los directivos y concluye que la consecución de dicho proceso depende en gran medida del perfil de liderazgo de la persona que ocupa la dirección. Por su parte, ^{Acosta-Faneite et al. (2023)} investigaron los procesos gerenciales para la gestión del cambio en instituciones educativas de Maracaibo, Venezuela, y señalaron que factores como la confianza, la motivación y la adaptación no inciden directamente en la generación del cambio, por lo que el principal desafío de la persona directora radica en diseñar estrategias que fomenten la innovación en estos contextos.

Asimismo, ^{Vásquez-Zamora et al. (2023)} recopilaron diversas estrategias para la gestión de la innovación en entornos escolares y encontraron que la planificación constituye un elemento fundamental para este proceso, además, que resulta indispensable la participación de diversos actores educativos para consolidar las actividades de cambio. Finalmente, ^{Pacheco-Polo (2021)} abordó la gestión del cambio desde la perspectiva del personal docente, evidenciando la necesidad de construir una visión estratégica que oriente la transformación institucional.

En el contexto costarricense, en investigaciones empíricas publicadas, la revisión de literatura fue escasa; algunos estudios encontrados refieren al cambio para la mejora del desarrollo organizativo escolar desde la gestión educativa (^{Garbanzo-Vargas, 2015}), así como la comprensión de los componentes que son parte de los procesos de innovación educativa en escuelas costarricenses (^{Quesada-Monge, 2025}). Por su lado, ^{Jiménez- González (2024)}y ^{Ruiz-Chaves y Solano-Castro (2024)} enfatizan que la gestión de las organizaciones escolares debe concebirse como un proceso de acompañamiento estratégico, orientado a fortalecer la calidad educativa mediante el liderazgo pedagógico, la innovación y la construcción de culturas organizacionales colaborativas y abiertas al cambio.

En términos conceptuales, el liderazgo transformacional y distribuido ha sido identificado como fundamental para impulsar procesos de innovación sostenibles en las instituciones educativas (^{Day y Gurr, 2023}; ^{Bush, 2020}). Estas formas de liderazgo no solo fomentan la mejora continua y la transformación pedagógica, sino que también fortalecen el sentido de pertenencia, la cohesión organizacional y la resiliencia institucional frente a los desafíos emergentes. De manera particular, ^{Fullan (2025)} plantea que la gestión del cambio en educación debe ser concebida como un proceso estratégico y sistémico que requiere habilidades prospectivas, gestión emocional y una profunda comprensión de las dinámicas organizativas.

Desde el enfoque latinoamericano, estudios recientes subrayan la relevancia del desarrollo profesional del personal directivo, la autonomía de gestión y el acompañamiento técnico como factores determinantes para lograr una innovación escolar sostenible (^{Organización de Estados Iberoamericanos OEI, 2025}). Estas investigaciones coinciden en que el liderazgo escolar efectivo no solo mejora los resultados de aprendizaje, sino que también transforma la cultura organizacional y promueve entornos de innovación y mejora continua.

A pesar de la importancia reconocida del liderazgo en los procesos de innovación, en Costa Rica se demuestra una carencia de estudios sistemáticos que permitan identificar con precisión las prácticas de gestión del cambio impulsadas por el personal directivo, los perfiles profesionales predominantes y la influencia de la normativa vigente en estos procesos. Esta brecha de conocimiento limita la posibilidad de diseñar políticas educativas y programas de formación continua pertinentes, orientados a fortalecer el liderazgo escolar como motor de transformación institucional.

En este contexto, surge la situación problemática por atender, relacionada con la falta de evidencia sistemática acerca de las prácticas de gestión del cambio y la innovación implementadas por el personal directivo de centros educativos costarricenses, así como sobre los perfiles predominantes y la influencia de la normativa ministerial en estos procesos. Esta limitación restringe la capacidad de diseñar estrategias de acompañamiento directivo que se ajusten a las necesidades reales de las instituciones educativas. En consecuencia, para abordar la problemática señalada, se plantea el siguiente problema de investigación: ¿Cuáles son las prácticas implementadas, los perfiles evidenciados y las condiciones normativas que inciden en la gestión del cambio y la innovación por parte del personal directivo en centros educativos costarricenses? Abordar esta problemática, permitirá generar evidencia empírica relevante que sirva como base para diseñar estrategias de formación, acompañamiento y fortalecimiento del liderazgo escolar, en congruencia con los compromisos nacionales e internacionales de mejora de la calidad educativa.

Considerando este contexto de análisis y la pregunta de investigación planteada, se presenta como objetivo general: analizar las prácticas implementadas y los perfiles de gestión del cambio e innovación del personal directivo de centros educativos costarricenses, junto con la formación recibida y la incidencia de la normativa en estos procesos. Asimismo, se proponen como objetivos específicos: 1) identificar las prácticas directivas asociadas a la gestión del cambio e innovación desde un análisis factorial exploratorio; 2) clasificar a las personas directoras en perfiles de gestión del cambio e innovación mediante un análisis de clúster y 3) examinar la formación recibida por el personal directivo en gestión del cambio e innovación, así como su percepción sobre la influencia de la normativa en estos procesos.

Materiales y métodos

Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, porque aplicó un ''conjunto de procesos organizados de manera secuencial para comprobar ciertas suposiciones'' (^{Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres, 2023}, p. 5), una vez delimitada la idea investigativa. Asimismo, el problema de investigación resulta factible de medir en cada una de las variables que lo conforman.

Por otro lado, se optó por un diseño no experimental de tipo transeccional, dado que la recolección de datos se efectuó en un momento específico, con el propósito de describir las variables en un grupo determinado en un período dado. Cabe señalar que el alcance de la investigación es exploratorio, no solo porque las variables se analizan en un momento definido (^{Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres, 2023}, pp. 107-181), sino también porque, tras revisar la literatura nacional existente, se constató que el tema, abordado en los términos propuestos en esta investigación, no ha sido tratado previamente en el país.

La población del estudio, entendida como el ''conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones'' (^{Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres, 2023}, p. 201), estuvo conformada por las personas directoras en servicio de la Dirección Regional de Educación (DRE) Los Santos del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, durante los meses de febrero y marzo de 2025, con un total de 80 personas (R. Navarro- Garro, comunicación personal, 20 de febrero de 2025). Además, la unidad de análisis fue el personal directivo de dicha región.

Con respecto al procedimiento de muestreo, se empleó un muestreo probabilístico aleatorio simple, el cual garantiza que todos los elementos de la población tengan la misma probabilidad de ser seleccionados. El tamaño muestral se calculó aplicando la fórmula para poblaciones finitas con un nivel de confianza del 95%, un margen de error del 5% y una proporción esperada de éxito del 50% (p = 0.5; q = 0.5). El resultado fue de 67 personas participantes, cifra que se redondeó para facilitar la representatividad y reducir el sesgo de estimación.

Para ejecutar la selección, se elaboró una lista con la totalidad de la población asignando un consecutivo a cada persona directora; posteriormente, se utilizó el comando de números aleatorios en la aplicación de Microsoft Excel®, a fin de elegir de forma imparcial los 67 números correspondientes a las personas que conformarían la muestra final. Así mismo, es importante señalar que los criterios de inclusión considerados fueron: estar nombrado (en servicio activo) durante el período de estudio (febrero - marzo de 2025) y pertenecer a la región educativa previamente citada.

A continuación, en la Tabla 1, se presentan los principales datos sociodemográficos de la muestra participante, lo cual ofrece una caracterización inicial relevante para la interpretación posterior de los resultados.

Por otro lado, en lo que respecta a la experiencia como persona directora y a la cantidad de años laborados en funciones directivas en el centro educativo donde actualmente se desempeña, esta relación se detalla en la Figura 1.

Rangos de años

De la Figura 1, se infiere que más del 40% de las personas directoras cuentan con menos de 5 años de experiencia en funciones directivas en su institución actual y que la mitad de ellas posee ese mismo tiempo de trayectoria en el ejercicio de la dirección. Esta circunstancia sugiere una alta movilidad laboral, fenómeno ya documentado por ^{Chen-Quesada et al. (2023)} en un estudio previo realizado con una unidad de análisis equivalente. Asimismo, en el rango de 6 a 10 años de antigüedad en la institución actual, se ubica aproximadamente una cuarta parte de las personas participantes, proporción que coincide con la misma cantidad de años de experiencia como persona directora. En los rangos superiores, los porcentajes son considerablemente menores, lo que evidencia que solo una minoría ha logrado consolidarse en sus cargos y centros educativos durante periodos prolongados.

Respecto a la técnica de investigación, se utilizó la encuesta, definida por ^{Babativa-Novoa (2017)} como un: ''medio por el cual el investigador busca recolectar datos mediante un cuestionario, el cual cuenta con una serie de preguntas dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total'' (p. 103). Como instrumento de recolección de datos, se empleó un cuestionario, entendido como ''un conjunto organizado y estandarizado de preguntas respecto de una o más variables a medir'' (^{Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres, 2023}, p. 259). Este instrumento, de carácter autoadministrado, se estructuró en seis secciones: información general (7 ítems), gestión del cambio en la administración del centro educativo (23 ítems), formación recibida para la gestión del cambio (3 ítems), impacto de la normativa en la gestión del cambio (3 ítems), percepción acerca de la innovación y el cambio (3 ítems), así como una sección de preguntas abiertas (3 ítems).

En cuanto a la validación del instrumento, se llevó a cabo mediante juicio de expertos contando con la participación de dos personas académicas de una universidad pública con experiencia en formación de personal directivo escolar; para ello se empleó una matriz de revisión con criterios de relevancia, claridad y suficiencia por sección e ítem. Además, con las observaciones brindadas, se efectuaron ajustes en la redacción, se precisó terminología y se reorganizaron algunos ítems a fin de mejorar la comprensión y la vinculación con los constructos medidos.

La fiabilidad del instrumento se evaluó mediante el Alfa de Cronbach, con un resultado de 0.81, lo que indica una consistencia interna adecuada para el conjunto de ítems; este resultado respalda la estabilidad y coherencia de las mediciones en la población investigada. Además, la validez de constructo se verificó a través del análisis factorial exploratorio (AFE) y los resultados, tal cual se detallan más adelante, evidencian una adecuada factorabilidad de los datos, pues hay intercorrelación entre los ítems.

El contexto de aplicación corresponde a una región ubicada en el centro sur de la provincia de San José, capital del país. Este espacio se caracteriza por la presencia de poblaciones cuyos nombres, en su mayoría, tienen origen católico o están asociados a santos o santas. A nivel educativo, la región está conformada por 82 centros de enseñanza que abarcan los niveles de primero y segundo ciclos de la educación general básica incluyendo secciones de preescolar, así como de secundaria en diversas modalidades: académico, técnico, técnico nocturno y técnico rural.

La elección de la Dirección Regional de Educación de Los Santos obedece a un interés manifiesto por parte de las autoridades educativas regionales por fortalecer la función directiva, con el propósito de que las personas directoras no solo cumplan con las responsabilidades inherentes a su cargo, sino que, además, conviertan los centros educativos de la región en espacios propicios para el cambio y la innovación (R. Navarro-Garro, comunicación personal, 20 de febrero de 2025). Asimismo, elegir esta región se vincula con el carácter exploratorio de la temática en el país, ya que no se han identificado estudios empíricos previos que aborden la problemática desde el enfoque aplicado en esta investigación, constituyéndose en un primer acercamiento que podría servir de ejemplo para el desarrollo de otro estudio de alcance nacional sobre la temática y los procesos implicados.

El análisis estadístico combina una perspectiva descriptiva de los perfiles, la normativa y las actitudes hacia la innovación y el cambio, junto con un enfoque multivariante, a través de un análisis factorial exploratorio que permitió identificar las principales dimensiones del instrumento. Es importante aclarar que, aunque la literatura menciona supuestos para la realización de análisis factoriales exploratorios (AFE) en relación con la cantidad de casos, también es cierto que algunos autores (^{Hair et al., 2019}; ^{Williams et al., 2010}; ^{Méndez-Martínez y Rondón- Sepúlveda, 2012}; ^{Ferrando y Lorenzo-Seva, 2014}; ^{Pérez y Medrano, 2010} y ^{Mavrou, 2015}) enfatizan en que la adecuación del tamaño muestral depende de la cantidad de datos, el nivel de intercorrelación (KMO), la significancia de Barlet, la magnitud de las cargas y comunalidades, así como la sobredeterminación de los factores, es decir, que la interpretación de los resultados de estos elementos validan o no el AFE.

Para el caso que se presenta, la adecuación muestral es oportuna (KMO = 0.928, prueba de esfericidad de Barlet p < 0.001), lo que respalda la factorabilidad del conjunto de ítems. Adicionalmente, la solución rotada mostró cargas significativas y comunalidad satisfactorias en las mayoría de ítems y factores sobredeterminados; condiciones que, en la literatura consultada, son suficientes para indicar que el AFE se puede realizar con muestras moderadas. Inclusive, ^{Mavrou (2015)} señala que: ''por lo general, el AFE no debería aplicarse cuando el tamaño muestral está constituido por menos de 50 casos'' (p. 4). Además, ^{Arrindell y Van der Ende (1985)} proponen que la estabilidad de la solución factorial se alcanza cuando el tamaño muestral es cercano a 20 veces el número de factores identificados, aspectos que también se cumplen en este estudio.

Nótese, además, que la población de interés es reducida y acotada (80 personas directoras de la región) y la muestra cubre ~ 84% de la población, reforzando de esta manera la representatividad del análisis. Un ejemplo de esto también fue demostrado y defendido por ^{Rojas-Cruz (2025)}, evidenciando que, más allá del número de casos, la relación entre el tamaño muestral y el número de factores es determinante.

Junto al análisis anterior, se estudió un clúster para clasificar a las personas directoras según perfiles diferenciados de prácticas en la gestión del cambio y la innovación. Para fortalecer la validez de la clasificación obtenida, se aplicó un procedimiento de validación cruzada interna en dos fases: en una primera etapa, se aplicó el método jerárquico de Ward como técnica exploratoria inicial, lo que permitió examinar la estructura de datos teniéndose como resultado un dendograma (figura 3) y el análisis de la distancia de aglomeración. Este método fue seleccionado en virtud de la posibilidad que brinda para minimizar la varianza dentro de cada grupo y con el fin de obtener la homogeneidad interna y externa que permita identificar la cantidad de clústeres requeridos (^{Font, 2019}). En el segundo momento y con base en el análisis jerárquico anterior, se aplicó un método no jerárquico K-medias para asegurar la clasificación inicial asignando cada caso a un clúster específico. Esta técnica se justificó en virtud de la posibilidad que brinda del manejo de datos (^{Hair et al., 2019}) y generar resultados interpretables en términos de perfiles, lo cual se estableció en los objetivos del estudio.

Cabe señalar que los datos cuantitativos se complementan con los hallazgos obtenidos a partir de las respuestas abiertas de la última sección del instrumento. El análisis se centra en dos variables principales: por un lado, las prácticas implementadas para la gestión del cambio y la innovación; por otro, la formación y la normativa recibida y asumida por el personal directivo en dichos procesos.

Desde la perspectiva ética de la investigación, se aplicó el consentimiento informado, incorporado dentro del mismo instrumento, con el fin de garantizar el respeto por las personas, la beneficencia, la no maleficencia y la justicia. Asimismo, se dejó constancia de que la participación en el estudio era voluntaria y de que se aplicaba la protección legal de datos conforme a la normativa vigente en el país (Ley 8968).

Discusión de resultados

Se logró evidenciar que el personal directivo participante implementa dos grandes prácticas para la gestión del cambio y la innovación en los centros educativos. Estas prácticas se basan en acciones vinculadas, por un lado, al ''liderazgo y la cultura de innovación'' y, por otro, a la ''gestión del cambio fundamentada en la evidencia y en la evaluación''. Asimismo, los resultados señalan que existen tres tipos de perfiles de personas directivas para la gestión del cambio e innovación; estos hallazgos se detallan, seguidamente.

Acerca de las prácticas implementadas para la gestión del cambio e innovación

Tal como se indicó en apartados anteriores, la gestión del cambio y la innovación en los centros educativos no se limita a la implementación de proyectos que transformen la estructura física de la institución; por el contrario, implica una transformación profunda en la forma en que se gestiona, se concibe y se vive el hecho educativo, proceso que debe ser liderado por la persona directora. En este contexto, si se entiende la gestión del cambio como un proceso estratégico y participativo orientado a modificar las estructuras, prácticas y dinámicas institucionales (^{Ávalos-Guijarro, 2024}; ^{Gallardo-Casquete et al., 2024}; ^{Hernández-Espíndola et al., 2023}; ^{Armoa- Quintana, 2021}; ^{Ospina-Ramírez, 2017}).

Los resultados del análisis factorial exploratorio permiten identificar dos factores (λ > 1) y, luego de la rotación Varimax con normalización de Kaiser, el factor 1 explicó el 41% de la varianza y el factor 2 el 39% restante, para una varianza acumulada de 80%. Así mismo, es importante señalar que los autovalores iniciales fueron 17.301 (75.224%) para el primer componente y de 1.060 (4.607%) para el segundo, corroborando el criterio de retención por eigenvalor y la solución bidimensional reportada, tal como se muestra en la Tabla 2.

Una vez que se tiene la varianza acumulada y se logra identificar la cantidad de factores, se procede a agrupar según el patrón de saturaciones o cargas factoriales obtenidas tras la rotación; para el caso particular, se consideraron cargas factoriales ≥ 0.40 para asociarlo con cada factor, no obstante, la agrupación no solo se basa en criterios estadísticos, sino también en una agrupación semántica de los ítems que comparten un sentido y contenido similar. Esto implica que se analizó el significado de cada ítem y su carga factorial, a fin de encontrar el denominador común entre estos y asociarlos, finalmente, al factor, tal como se muestra en la Tabla 3.

Tal como se indicó y se evidencia en la Tabla 3, se tienen dos grandes cargas factoriales, las cuales pueden agruparse en dos prácticas para la implementación y el seguimiento de la gestión del cambio: 1) acciones vinculadas con el liderazgo y la cultura de la innovación y 2) acciones vinculadas con la gestión del cambio basada en la evidencia y la evaluación (ver Figura 2). Esta denominación de factores, por tanto, es producto de un análisis estadístico (cargas factoriales) y un análisis conceptual (agrupación semántica), lo que refuerza la validez de constructo y la coherencia teórica del instrumento utilizado.

Los resultados de ambos factores muestran que el liderazgo del personal directivo se orienta, por un lado, a consolidar una cultura de innovación mediante la confianza (^{Dedering, 2025}), la colaboración (^{Heenan et al., 2023}; ^{DuFour y Eaker, 2004}), la comunicación efectiva (^{Fullan, 2025}) y el uso de tecnología (^{Fullan, 2025}); y, por otro, a gestionar el cambio con base en la evaluación continua (^{Fullan, 2025}), la evidencia para la toma de decisiones (^{Robinson, 2011}), el monitoreo del progreso (^{Leithwood et al., 2019}) y la retroalimentación sobre el impacto del aprendizaje (^{Hattie, 2009}, 2015). En conjunto, los hallazgos confirman que un liderazgo directivo eficaz combina la promoción de entornos innovadores con la capacidad de tomar decisiones informadas, evaluar resultados y generar procesos de mejora continúa fundamentados en la evidencia.

De acuerdo con los datos presentados en la Figura 2 y derivados de la Tabla 3, el primer factor agrupa los ítems que comparten un núcleo semántico, conceptual y estadístico relacionados con acciones y prácticas directivas que impulsan un liderazgo y una cultura organizacional innovadora, transparente, horizontal, centrada en el cambio y en el trabajo colaborativo. En este grupo, se evidencia la motivación del equipo, la participación colaborativa en la toma de decisiones, el fortalecimiento de otros liderazgos, la promoción de la confianza y la colaboración, así como el impulso de dinámicas organizacionales diferenciadas. Estos aspectos permiten inferir que la persona directora se posiciona como gestora del cambio dentro del centro educativo.

Por su parte, el segundo factor agrupa ítems con altas cargas factoriales que, desde un punto de vista semántico, conceptual y estadístico, se vinculan con la gestión del cambio basada en la evidencia y en la evaluación. Desde esta perspectiva, se identifican acciones realizadas por la persona directora para validar los procesos de cambio, tales como el uso de datos para la toma de decisiones, la evaluación de las actividades y las estrategias impulsadas, la definición de indicadores para verificar la innovación y el cambio, así como una participación más amplia en dichos procesos.

Esta participación no se limita únicamente al personal administrativo, sino que también involucra a docentes, estudiantes y personas encargadas de familia, favoreciendo una anuencia colectiva al cambio, especialmente cuando las estrategias implementadas no generan los resultados esperados. Estos hallazgos coinciden con el estudio realizado por ^{Hernández-Espíndola et al. (2023)}, en el cual se señalan estrategias implementadas en instituciones educativas orientadas a la gestión del cambio.

Al complementar estos resultados con la consulta realizada de ejemplos que evidencien la gestión del cambio y la innovación en los centros educativos, las personas participantes señalan que, en relación con el primer factor, se observan situaciones de liderazgo transformacional, promoción del trabajo en equipo, actividades de motivación, fortalecimiento del clima organizacional y uso de tecnología para impulsar la innovación.

Por su parte, en el segundo factor, se identifican prácticas como la implementación de sistemas de control, la rendición de cuentas, el uso de tecnología para la evaluación de procesos y la mejora en la eficiencia administrativa. Estas experiencias se detallan en la Tabla 4.

Los resultados descritos en la Tabla 4 presentan ejemplos de acciones vinculadas con las dos grandes prácticas identificadas a partir del análisis factorial; las cuales, en conjunto con esta evidencia, permiten consolidar los dos principales ejes de actuación dentro de los centros educativos de la región educativa de procedencia de la población participante.

Asimismo, estos resultados permiten perfilar algunas necesidades formativas del personal directivo, ya que, junto con los ejemplos positivos presentados en la Tabla 3, también se registraron múltiples respuestas que evidencian la ausencia de experiencias concretas de cambio o innovación, tales como las siguientes: ''No he realizado'' (PD9), ''He estado tratando de hacer cambios, pero ninguno se puede dar (...). Ahora todos estamos en carreras llenando documentos y solo para eso alcanza el tiempo'' (PD18), ''Ninguna por el momento'' (PD21) y ''No he podido'' (PD67), entre otras.

Las acciones reportadas, como el fomento del trabajo en equipo con personal y comunidad (PD4), la creación de ambientes de confianza y apertura (PD6), la gestión de la capacitación (PD17) y la construcción de espacios colaborativos (PD22), se alinean con lo planteado por ^{Heenan et al. (2023)}, quienes sostienen que la colaboración fortalece la cultura de innovación en los centros educativos. La referencia a frases motivacionales y al uso de metodologías participativas (PD12, PD45, PD51) se relaciona con las comunidades de aprendizaje profesional de ^{DuFour y Eaker (2021)}, quienes promueven la responsabilidad compartida y la mejora continua.

Asimismo, la promoción de una comunicación efectiva (PD45) refleja lo indicado por ^{Fullan (2025)}, quien señala que el liderazgo requiere construir una visión compartida mediante interacciones claras y constantes. Finalmente, los proyectos educativos centrados en el estudiante (PD61) responden a lo planteado por ^{Dedering (2025)}, al resaltar la confianza y la participación activa como catalizadores de la innovación escolar.

Perfiles evidenciados por el personal directivo para la gestión del cambio e innovación

De lo anterior, se infiere que algunas personas directoras implementan ejemplos de prácticas de cambio y otras no. Se realizó un análisis de clúster utilizando el método de Ward con medida de distancia euclídea cuadrada, con el propósito de segmentar a las personas directoras en conglomerados que, a su vez, representarían distintos perfiles. Esta decisión metodológica se fundamenta en lo planteado por ^{Armoa-Quintana (2021)}, quien señala que: ''la gestión del cambio en la institución educativa está fuertemente condicionada y asociada al directivo'' (p. 232).

En el dendrograma presentado en la Figura 3, se observan varios conglomerados; sin embargo, tres de ellos resultan más homogéneos y representativos, por lo que se consideró oportuno establecer tres clústeres para el análisis. Estos corresponden a tres estilos o perfiles diferenciados en la gestión del cambio por parte de las personas directoras.

Con los tres clústeres identificados mediante el método anterior, se procedió a realizar un nuevo análisis de clúster, esta vez de tipo no jerárquico (K-medias), con el objetivo de evidenciar los distintos estilos o perfiles de gestión del cambio e innovación entre el personal directivo participante. La decisión sobre la cantidad de clústeres se apoyó en el dendograma (Figura 3), el comportamiento de la varianza intra e intergrupal y la coherencia conceptual de los clústeres según agrupación de casos (^{Font, 2019}). En relación con el sustento teórico de la modelación, se basa en estudios acerca de tipologías de liderazgo y gestión del cambio en el ámbito educativo (^{Fullan, 2025}; ^{Leithwood y Jantzi, 2006}; ^{Kotter, 2012}; ^{Vázquez-Alatorre, 2013}), los cuales establecen percepciones, estilos de liderazgo y prácticas de gestión que tienden a agruparse en patrones diferentes según la apertura al cambio, el liderazgo, la planificación y la innovación.

Este marco permitió que se pudiese interpretar cada clúster según las diferencias estadísticas y en postulados que se identificaron en torno a la gestión del cambio e innovación, asegurando, entonces, la validez de la propuesta según estudios previos o perfiles similares que han evidenciado los estudios antes citados. Los resultados de este análisis se presentan en la Tabla 5.

Como resultado de los datos presentados en la Tabla 6, el análisis de la agrupación de los ítems según cada clúster permite identificar tres perfiles de personas directoras en la región educativa: (1) aquellas que promueven una gestión parcial del cambio, (2) aquellas que impulsan una gestión estratégica e innovadora y (3) aquellas que realizan una gestión limitada o inicial. La caracterización detallada de estos perfiles se presenta en la Tabla 6.

Tal como se muestra en la Tabla 5, el primer clúster está conformado por 24 casos (participantes) que evidencian un nivel medio o moderado de acciones vinculadas con la gestión del cambio y la innovación. En este sentido, aunque se realizan acciones para mejorar estos procesos e impactar la dinámica institucional, no todo lo implementado presenta una articulación estratégica. Asimismo, es importante destacar que, en relación con los procesos de evaluación y la toma de decisiones basadas en evidencia, las prácticas son limitadas. Por ello, este perfil de personas directoras puede considerarse como promotor de cambios parciales en los centros educativos.

El segundo clúster, que constituye el grupo más numeroso, corresponde a personas directoras que promueven la gestión del cambio y la innovación de manera constante, por lo que se puede inferir que planifican e implementan acciones de forma estratégica. De igual manera, los ítems asociados a este clúster reflejan altas puntuaciones en la evaluación y la toma de decisiones fundamentadas en evidencia. Así, la motivación, el uso de indicadores, el seguimiento y el monitoreo de procesos, el impulso de proyectos y la creación de estrategias para gestionar la resistencia al cambio son prácticas características de este grupo.

Finalmente, el tercer clúster se refiere a un conjunto de personas que, si bien evidencian prácticas relacionadas con la gestión del cambio y la innovación, estas son muy limitadas o indican apenas el inicio de dichos procesos. Además, presentan bajas puntuaciones en el uso de la evidencia y la evaluación para la toma de decisiones, lo que resalta la necesidad de trabajar en el fortalecimiento de sus capacidades para contribuir a la mejora integral de la región educativa.

Formación recibida para la gestión del cambio e innovación

En este apartado, se abordó el tema de la formación recibida por las personas directoras en torno a la gestión del cambio y la innovación, dado que son componentes esenciales para el éxito de los procesos de gestión educativa que se implementen en los centros. El análisis de estos ítems permitió identificar la percepción que se tiene en torno a las fortalezas y áreas de formación requeridas para la mejora de la práctica profesional.

Por ejemplo, en la Figura 4 cuando se consulta acerca de la formación recibida en gestión del cambio e innovación, tanto en procesos iniciales como de desarrollo permanente, el 76% de las personas directoras no lo han recibido. Estos datos complementan los estilos o perfiles encontrados en el apartado anterior, por cuanto dos de los tres perfiles establecen que las personas directoras tienen como oportunidad de mejora la promoción de la gestión del cambio e innovación; circunstancia que limita que los centros educativos sean espacios para el cambio y, en términos generales, de transformación organizacional en todos los ámbitos propios de la gestión educativa (^{Ruiz y Chen, 2021}). Este aspecto, definitivamente, debe ser atendido por las universidades, como entes de formación inicial, y por las organizaciones contratantes en tanto son las interesadas en el desarrollo profesional de las personas directoras.

Asimismo, cuando se les pregunta a las personas informantes si la formación recibida a nivel universitario o de desarrollo profesional fue suficiente, más de la mitad (52,24%) señalaron que no fue así. Estos datos revelan que, a nivel de gestión educativa (disciplina donde se inscribe la gestión del cambio y la innovación como áreas), se requiere fortalecer la

no solo para conocer epistémicamente su concepto, sino cuáles son las dimensiones que la componen y las áreas de trabajo, entre ellas, la gestión del cambio y la innovación (^{Fullan, 2025}).

Por su lado, en cuanto a temáticas o áreas de formación para la gestión, que inciden en la planificación e implementación de procesos de gestión del cambio, se encuentra que las personas directoras apuntan por temas de liderazgo educativo como prioritario (así señalado por 53 personas), de manera seguida el tema de innovación y nuevas metodologías para la gestión educativa (con 49 menciones) y, entre las menos señaladas, el uso de la tecnología (41 menciones). Este último dato coincide con el expuesto por el ^{Programa de Estado de la Nación (2023)}, el cual señaló que las personas directoras utilizan poco la tecnología, situación que se podría mantener, dado que es menor el interés formativo en esta área.

A partir de estos resultados, conviene también conocer, desde el enfoque normativo, las posibilidades de gestión del cambio según las personas directoras.

Impacto de la normativa en la gestión del cambio

Las personas directoras consideran que las políticas o normativas ministeriales tienen una influencia en los procesos de gestión de cambio e innovación que se deseen implementar en los centros educativos, pero que esto dependerá del contexto institucional (61,2% sumando las opciones ''algo'' y mucho''); es decir, pareciera que hay poco margen de flexibilidad para que este grupo directivo pueda llevar a la práctica el desarrollo de sus proyectos. Aunque, como se evidenció en respuestas anteriores, sí existen acciones relacionadas con la temática tratada, por lo que se puede colegir que, a pesar de las limitantes, ese estilo o perfil de persona directora que promueve una gestión estratégica e innovadora tendría más peso que las limitaciones.

Asimismo, cuando se les pide que identifiquen los elementos normativos que se deben modificar para mejorar la gestión del cambio e innovación, no se logró ninguna respuesta que indicara de manera directa una norma (excepto por una única mención del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes REA), circular o directriz ministerial, sin embargo, sí se señaló una serie de barreras que se detallan en la Tabla 7.

De este modo, los resultados descritos permiten tener claridad sobre que existe una serie de barreras que inciden en que los centros educativos sean espacios innovadores y propicios para la gestión del cambio. Sin embargo, esto depende del contexto institucional y, aunque se reconocen las limitaciones (burocracia, falta de recursos, limitaciones tecnológicas, capacitación y poca flexibilidad), se evidencia una actitud proclive en función de la capacidad de la persona directora según el perfil que manifieste.

Actitudes del personal del centro educativo ante la gestión del cambio

Por último, se investigó acerca de la percepción que tiene el personal directivo en cuanto a las actitudes y barreras del personal docente y administrativo con respecto al cambio y la innovación. El comparativo entre ambos grupos evidencia que tienen una actitud mayormente positiva o muy positiva para los procesos de cambio e innovación; por ejemplo, el personal docente muestra un 73.1% (sumatoria de ''positiva'' y muy positiva''), mientras que el personal administrativo 73.8% (sumatoria de ''positiva'' y muy positiva''). Estos datos reflejan que, en esos centros educativos, existen entornos o dinámicas favorables para que se gesten diversas acciones para el cambio, pues hay un estilo de gestor que promueve el cambio estratégico, pero también disposición del personal docente y administrativo (ver Figura 5).

En la Figura 5, también se muestran porcentajes que deben ser considerados, por ejemplo, entre actitudes neutras y negativas y muy negativas (26.1% para personal docente y 26.2% para personal administrativo), lo que señala que hay una oportunidad de mejora que debe atenderse con estrategias para disminuir la resistencia al cambio; por ejemplo, mejora en la comunicación, motivación, seguimiento, entre otros, de modo que se pueda integrar ese personal a la dinámica de transformación del centro. Así mismo, es importante señalar, haciendo un contraste con otros estudios, que ^{Armoa-Quintana (2021)} sí encontró la resistencia al cambio del personal docente como una barrera preponderante en el contexto de esa investigación, por lo que esto invita a que el estudio que se presenta se pueda realizar con otras regionales educativas de Costa Rica, con el fin de verificar dicha situación.

También, dentro de este punto, se consultó al personal directivo acerca de las principales barreras que ha identificado en su equipo para implementar estrategias de cambio y señalan que la propia resistencia al cambio por ubicarse en una zona de confort es lo primero que se debe atender (72.3% de las personas participantes), seguida de la falta de capacitación en la temática (66.2%) y los recursos limitados en un tercer lugar (61.5%); en menos medida la falta de apoyo de autoridades superiores (35.4%).

Estos datos muestran que el éxito del cambio en un centro educativo no solo depende de la actitud del personal y el perfil de persona directiva, sino de un abordaje integral que debe incluir desarrollo profesional permanente, mayor cantidad de recursos, trabajo con el personal resistente, así como el respaldo de autoridades. De este modo, es importante mantener la actitud proactiva de la comunidad, así como la atención de las barreras que podrían limitar el cambio y la innovación.

Conclusiones

Este estudio permitió analizar la percepción del personal directivo en torno a la gestión del cambio y la innovación en los centros educativos de una región educativa de Costa Rica, evidenciando prácticas y perfiles que muestran el estado actual, así como los desafíos que se tienen en torno a la temática.

En relación con el primer objetivo, el análisis factorial exploratorio confirmó una estructura bidimensional del constructo estudiado, identificando dos factores que se interpretan como dos grandes prácticas implementadas por las personas directoras: por un lado, las acciones vinculadas con el liderazgo y la cultura de innovación; por otro, las acciones relacionadas con la gestión del cambio basada en evidencia y evaluación; explicando en conjunto una proporción elevada de la varianza del instrumento (~ 80%).

Este hallazgo coincide con lo señalado por ^{Fullan (2025)}, quien plantea que la mejora sostenible exige tanto visión compartida como evaluación continua. De igual modo, ^{Leithwood et al. (2019)} destacan que el liderazgo efectivo combina la construcción de climas colaborativos con el monitoreo del progreso. La relevancia de la confianza y la colaboración se relaciona con ^{Heenan et al. (2023)} y ^{Dedering (2025)}, mientras que la dimensión de evaluación y uso de datos guarda coherencia con los aportes de ^{Robinson (2011)} y ^{Hattie (2009}, 2015) sobre liderazgo basado en evidencia.

Al respecto, se logra concluir que estas prácticas son claves para que el centro educativo tenga una dinámica organizacional que contribuya a mejorar la calidad educativa que ofrece, pues hay un involucramiento de la comunidad desde acciones propositivas del director o directora.

Respecto al segundo objetivo, el análisis de clúster permitió identificar tres perfiles de gestión del cambio entre la población participante, según las puntuaciones en los dos factores. La diferenciación de perfiles se sustenta en la distancia entre centroides, la coherencia conceptual de las variables que los describen, lo que permite interpretar de manera clara los casos por grupo.

La identificación de tres perfiles de gestión del cambio, personas directoras que promueven una gestión parcial, otras que actúan como promotoras estratégicas del cambio y un tercer grupo que apenas inicia con estos procesos reflejan la diversidad del liderazgo directivo en los centros educativos participantes. Este hallazgo coincide con lo señalado por ^{Leithwood et al. (2019)}, quienes sostienen que el liderazgo escolar varía en función del contexto y de las capacidades de quienes lo ejercen, y con ^{Fullan (2025)}, al destacar que el cambio educativo es un proceso gradual que requiere condiciones organizacionales favorables.

Asimismo, la necesidad de acompañamiento y formación se vincula con lo planteado por ^{Robinson (2011)}, mientras que el perfil de quienes se constituyen en promotores estratégicos guarda correspondencia con lo expuesto por ^{Hattie (2009}, 2015), quien subraya que los líderes más efectivos orientan sus decisiones hacia prácticas con impacto real en el aprendizaje. En conjunto, estos perfiles permiten reconocer un panorama diverso en la gestión del cambio, lo cual plantea el desafío de fortalecer el acompañamiento y el trabajo en equipo para avanzar hacia objetivos comunes.

Respecto al tercer objetivo, los resultados muestran una brecha en la formación inicial y permanente, lo cual se relaciona con lo planteado por ^{Robinson (2011)}, quien destaca la necesidad de fortalecer la preparación de los líderes escolares para tomar decisiones basadas en evidencia. La percepción de insuficiencia en la formación universitaria y la demanda de capacitación en liderazgo, innovación y nuevas metodologías de gestión coinciden con ^{Fullan (2025)} y con lo señalado por ^{Leithwood et al. (2019)} acerca de la importancia del desarrollo profesional continuo para responder a los retos contemporáneos. Asimismo, la necesidad de formación en tecnología guarda coherencia con los planteamientos de ^{Fullan (2025)}sobre la integración de herramientas digitales en la gestión y la pedagogía.

En relación con la normativa, los hallazgos que señalan barreras como la burocracia, la falta de recursos y las limitaciones contextuales corresponden con lo advertido por ^{Fullan (2025)}, al explicar que el cambio educativo enfrenta restricciones estructurales que deben ser gestionadas estratégicamente. Finalmente, la percepción de contar con un personal administrativo y docente dispuesto al cambio e innovación, frente a una minoría resistente, se vincula con los aportes de ^{Hattie (2009}, 2015), quien subraya que la resistencia disminuye cuando las prácticas de cambio evidencian un impacto real en el aprendizaje.

Respecto al tercer objetivo, se concluye que hay una brecha en la formación inicial y permanente de las personas directoras, dado que tres cuartas partes de las respuestas indicaron no contar con este insumo. Además, más de la mitad considera insuficiente la formación universitaria recibida para enfrentar los desafíos de la gestión educativa contemporánea, señalando la necesidad de capacitación en liderazgo educativo e innovación (^{Leithwood et al., 2019}), en nuevas metodologías de gestión (^{Fullan, 2025}) y, en menor medida, en tecnología (^{Fullan, 2025}). Este hallazgo se relaciona con lo planteado por ^{Robinson (2011)}, quien subraya que la preparación de los líderes escolares es determinante para la toma de decisiones basadas en evidencia. De ahí que resulta necesario atender esta necesidad sentida, de modo que la práctica directiva sea más oportuna.

En cuanto a la normativa, otro de los elementos analizados en este objetivo, se determinó que, aunque existen posibilidades para llevar a cabo procesos de gestión del cambio e innovación, su aplicación depende del contexto en que se desempeñe la persona directora. Tampoco se encontró una indicación clara más allá del REA (^{Fullan, 2025}), aunque sí se señalaron diversas barreras como la burocracia (^{Fullan, 2025}), la falta de recursos (^{Leithwood et al., 2019}), las limitaciones tecnológicas (^{Fullan, 2025}) y las deficiencias en formación (^{Robinson, 2011}), que coinciden con la literatura internacional sobre obstáculos estructurales y de contexto que limitan la implementación del cambio.

Por último, se concluye que, en los centros educativos participantes, las personas directoras consideran que cuentan con un personal administrativo y docente dispuesto al cambio y la innovación (^{Heenan et al., 2023}), siendo una minoría con quienes se debe trabajar más intensamente, pues muestran resistencia al cambio (^{Hattie, 2009}, 2015). Esto confirma que la disposición del personal constituye un recurso clave para la innovación, siempre que el liderazgo directivo logre acompañar, orientar y generar condiciones para reducir las resistencias.

Por ende, los resultados de la investigación acerca de las prácticas y los perfiles del personal directivo para la innovación y gestión de cambio en centros educativos costarricenses evidenciaron que estos procesos son dinámicos y muy variados, influenciados por el estilo o perfil de la persona directora y el contexto organizacional de cada centro. Se concluye que, para la promoción de la gestión del cambio y la innovación, se requiere fortalecer la capacidad gerencial de la persona directora desde la propia disciplina (Gestión Educativa), de modo que no solo haya un posicionamiento epistémico del director y directora sobre cómo gestionar un centro en atención a las tendencias modernas, sino también cómo es posible crear condiciones organizacionales favorables para que el cambio y la innovación sean elementos esenciales de su práctica.

Para finalizar, como toda investigación, se encuentran algunas limitaciones y alcances que es importante señalar. Al respecto, el uso de técnicas estadísticas como el análisis factorial exploratorio y el análisis de clúster está condicionado por las características y tamaño de la muestra, así como los ítems analizados; de este modo, la generalización de los hallazgos debe realizarse con cautela, toda vez que los patrones detectados podrían estar condicionados por el contexto específico donde se desarrolló el estudio. De manera particular, en el análisis de clúster es conveniente que se empleen otros enfoques de clustering o técnicas de modelamiento de clases latentes para mejorar la consistencia y precisión de la clasificación.

Desde la perspectiva teórica, tanto las prácticas como los perfiles identificados, si bien se basan en una lectura crítica de los estudios citados en los apartados respectivos, se reconoce que la correspondencia y el establecimiento de las tipologías se basa en la interpretación de las personas autoras, en tanto su experiencia formativa, profesional e investigativa condiciona el conocimiento que se tiene sobre la temática. A pesar de estas limitaciones, el estudio aporta un valor teórico, al proponer una clasificación empírica sustentada en perfiles sobre gestión del cambio e innovación para el sistema educativo costarricense, permitiendo, entonces, un debate académico sobre cómo las prácticas se configuran desde contextos reales en una dirección regional de educación. Finalmente, desde una perspectiva práctica, se ofrece una base para el diseño de propuestas de desarrollo profesional permanente que respondan a esas diferencias identificadas y que promuevan una gestión del cambio más estratégica, participativa y adaptadas a los desafíos reales señalados.

CONTRIBUCIÓN DE LAS PERSONAS AUTORAS

Warner Ruiz-Chaves: conceptualización, curación de datos, análisis formal, captación de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, redacción - borrador original, redacción - revisión y edición final.

Carolina Hernández-Chaves: conceptualización, curación de datos, análisis formal, captación de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, redacción - borrador original, redacción - revisión y edición final.