Introducción

En el 2020 se vivieron cuarentenas rígidas a causa de la pandemia del COVID-19. La situación sanitaria tuvo incidencia directa en la educación, obligando al ámbito educativo a reubicarse en el ámbito virtual. Ello exigió la adaptación de la didáctica, evaluación y acompañamiento estudiantil a recursos tecnológicos. Durante ese periodo, en Latinoamérica y el Caribe se vieron afectados 23,4 millones de estudiantes y 1,4 millones del cuerpo docente, lo que representa más del 98% de la población de estudiantes y docentes de la región (^{IESALC, 2020}). El COVID-19 generó mayor vulnerabilidad socioeconómica, desigualdad y deserción por el desempleo, la desnutrición, conectividad, cambios cognitivos, psicológicos y culturales que sufrió el estudiantado al incorporarse al aprendizaje online (^{Inga-Lindo y Aguirre-Chávez, 2021}).

En el caso boliviano, con la cuarentena rígida de marzo a mayo del 2020, las universidades emitieron comunicados de suspensión de actividades. Para dar continuidad a las actividades académicas, en abril, se entró a una lógica de teletrabajo y clases en modalidad remota emergente. El cambio de presencial a educación remota emergente trajo consecuencias relacionadas con la deserción estudiantil. A diferencia de la educación en modalidad virtual, que presenta una propia planificación académica, se concibe a la modalidad remota emergente como la reestructura inmediata de la metodología para cumplir con los objetivos de aprendizaje apoyándose del internet (^{Araujo et al., 2020}). En ese sentido, la enseñanza remota emergente fue una salida frente a la situación de crisis, adecuando las clases presenciales a clases mediatizadas por artefactos tecnológicos e internet, con la intención de que, una vez termine la situación de emergencia, se pueda retornar a las sesiones presenciales (^{Hodges et al., 2020}).

Entre los puntos otorgados por el informe del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC, 2020) respecto a los problemas que conllevaron a esa situación, se menciona que el estudiantado de las zonas vulnerables fue el más perjudicado por las exigencias de conectividad y el restringido acceso a Internet, además, está la dimensión cultural y emocional relacionada al ingreso a espacios digitales.

Para salir de esta situación, la Universidad Católica Boliviana (U.C.B.) otorgó becas de hasta un 60% como parte de una estrategia de Apoyo Económico Universal para lograr retención estudiantil (^{Condori, 2020}). Entre las estrategias de la Universidad se hallaron la estrategia educativa, con apoyo a docentes para la didáctica y manejo de herramientas digitales, las estrategias de apoyo económico y estrategias de acompañamiento estudiantil.

Estas estrategias permitieron que más de 600 estudiantes se beneficiaran en el primer semestre del 2020 y se tenga un 95% de estudiantes inscritos al segundo semestre (^{Condori, 2020}). A pesar de esa apertura a apoyos universitarios, la deserción fue una realidad. En ese sentido, la investigación tiene por objetivo comprender las causas de deserción estudiantil en la U.C.B, Sede Cochabamba, durante el primer año de pandemia (Universidad Católica Boliviana, 2020).

La deserción estudiantil universitaria

A nivel latinoamericano, los estudios de deserción han presentado una preocupación relacionada con las causas de esta problemática. En diversos estudios se detectan causas socioeconómicas (^{Franco, 2017}; ^{Calani, 2019}; ^{Poveda, 2019}; ^{Poveda et al., 2020}; ^{Chalpartar et al., 2022}); académicas (^{Sotomayor, 2015}; Poveda, 2019; Poveda et al., 2020); familiares (Chalpartar et al., 2022; Poveda, 2019; Poveda et al., 2020); institucionales y administrativas (Sotomayor, 2015; Franco, 2017); motivacionales (Chalpartar et al., 2022; Poveda, 2019; Poveda et al., 2020); vocacionales (Franco, 2017); capacitación docente (Franco, 2017) y salud (Poveda, 2019). Una de las variables que se detectó fue género la cual, junto con edad y semestre, inciden en los motivos de deserción (^{Guzmán, 2009}). En general, la mayor parte de las investigaciones revisa la deserción desde modelos cuantitativos, dejando a la investigación cualitativa como técnica complementaria.

A partir del 2020, la literatura generada a nivel latinoamericano tomó como variable central la pandemia. Las investigaciones se centraron en la relación directa entre pandemia y deserción, evidenciando a las clases mediadas por internet como la principal estrategia universitaria para evitar la deserción.

Pero ¿cómo se entiende la deserción estudiantil? Tanto las definiciones de deserción como la medición de esta son complejas, dependiendo, principalmente, del contexto territorial, social o institucional en el cual se desarrolla (^{Acevedo, 2021}). Aun así, a nivel latinoamericano los estudios de deserción, generalmente, han seguido una tradición anglosajona, aunque también se encuentran algunos que incorporaron elementos generados por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) (^{Munizaga et al., 2018}, p. 3). A pesar de trabajar el tema de deserción, Munizaga et al. (2018, p. 9) detectan en la producción latinoamericana una baja teorización y definición de deserción. Incluso, este artículo trabaja con teorizaciones anglosajonas que dan la mirada de la deserción como un fenómeno sistémico, pero realiza la discusión con investigaciones a nivel latinoamericano.

Vincent ^{Tinto (1989}) realizó en 1975 los primeros estudios que teorizan la deserción. Señala que no engloba ''a todos los abandonos de estudios, ni todos los abandonos merecen intervención institucional'' (Tinto, 1989, p. 1). Para definirla es necesario un análisis a partir del comportamiento individual, institucional y nacional. El modelo proporcionado por Tinto es conocido como SIM (Student Integration Model) que significa modelo de integración de la o el estudiante.

Desde el punto de vista de la deserción como comportamiento individual, ^{Tinto (1989}) explica que este proceso depende de las metas que tiene la persona al ingresar a la universidad. Algunas personas estudiantes pueden ingresar solo para sumar créditos que les dé pie alguna otra actividad, otros trabajan medio tiempo o se inscriben para saltar posteriormente a otra universidad y, probablemente, su intención principal no es finalizar sus estudios en la universidad donde se matricularon de inicio. En ese sentido, la comprensión de deserción entra a un campo de significado desde las acciones del individuo que deja la universidad.

Es por ello por lo que el abandono a la universidad no significa necesariamente fracaso ni tampoco deserción. A partir de los estudios del autor, elementos que se relacionan a la deserción van ligados a la integración de la o el estudiante al grupo y a la universidad. Tinto evidenció que por estos motivos son las minorías los grupos que más tienden a desertar, entre ellos, el relacionamiento con pares como con la misma academia (Tinto, 1989). Es en este punto donde refuerza la necesidad de acciones de integración que debe presentar la institución para evitar la deserción, permitiendo ''la persistencia de los individuos pertenecientes a minorías o con antecedentes desventajosos'' (Tinto, 1989, p. 4). Para Tinto este se convierte en uno de los principales motivos de deserción individual, más allá de las calificaciones u otras razones para dejar la universidad. En todo caso, para definir deserción, desde este punto, es fundamental comprender esos motivos y las razones por las cuales se ingresó a la universidad.

Desde la mirada institucional, la deserción puede ser comprendida como sinónimo de abandono, pero, al mismo tiempo, se complejiza por las razones que impulsan a esta decisión. Tinto señala que no todas las formas de abandono ''son igualmente merecedoras de acciones institucionales y ninguna universidad puede solucionar todos los casos de abandono'' (Tinto, 1989, p. 7). Según el autor, es en este punto donde radica la dificultad para definir, en las universidades, las líneas que orientan la definición de deserción.

Los dos periodos donde mayormente se incide en la deserción son el proceso de admisión y la transición colegio - universidad. Por ello, las acciones de intervención, muchas veces, se centran en estos momentos. Por otro lado, dependiendo del enfoque de la universidad y sus objetivos, ^{Tinto (1989}) menciona que ''cada universidad debe seleccionar su curso de acción y adoptar diversas medidas para luchar contra la deserción'' (p. 6). Entre las estrategias aplicadas está el asesoramiento académico en la etapa temprana de la carrera, actividades que faciliten la transición colegio - universidad, así como actividades de integración.

Finalmente, para el Estado, siguiendo a ^{Tinto (1989}), los abandonos que implican transferencia a otras universidades dentro del mismo sistema educativo no cuentan como deserción, sino son consideradas migraciones internas; sin embargo, si los flujos son a instituciones privadas o fuera del país, esos abandonos estarían considerados como deserciones, así como el abandono total de estudios.

Si bien el modelo propuesto por Tinto, que se desarrolla a partir de los tres ejes mencionados, ha sido criticado (^{McCubbin, 2003}), es uno de los modelos más utilizados para el análisis en diversas investigaciones. Parte de la crítica realizada por McCubbin (2003) se relaciona a que el SIM es inadecuado para modelar la baja de estudiantes, solo puede ser aplicado a lo que McCubbin se refiere por estudiantes ''tradicionales'' (2023, p. 4) y la integración académica no llega a ser un predictor importante para la baja de estudiantes en una población tradicional de estudiantes.

Entre las críticas latinoamericanas al modelo está, principalmente, el hecho de que se centra en el estudiantado norteamericano. Por otro lado, no realiza un análisis de ''la situación del estudiante después de abandonar los estudios, es decir, que no le preocupa conocer si el estudiante se transfiere a otra institución o qué decisión toma respecto a su vida estudiantil o profesional'' (^{Franco, 2017}, p. 30). Tinto, en su teorización sobre deserción, solamente se enfoca en las causas, al igual que varios de los estudios que se realizan en este ámbito.

Específicamente, la Universidad Católica Boliviana toma deserción como: ''estudiantes que no vuelven a matricularse en un periodo académico actual (semestre), perdiendo su condición de estudiante regular de la U.C.B. Esta puede ser temporal o definitiva. Su medición es de carácter porcentual'' (^{U.C.B., 2021a}, p. 8). Esa medición conlleva al porcentaje de deserción, que básicamente es ''la proporción ‘intersemestral’ de estudiantes que no vuelven a matricularse en un periodo académico actual (semestre), perdiendo su condición de estudiante regular de la U.C.B.'' (U.C.B., 2021a, p. 19). Siguiendo esta definición, la o el estudiante desertor sería quien deja de asistir a clases sin realizar el trámite de abandono, perdiendo así su situación de estudiante regular (U.C.B., 2021a, p. 10).

Es en ese sentido que para la UCB el abandono es un trámite de suspensión de la actividad académica de manera formal. Distingue entre abandono parcial (retiro de asignaturas de acuerdo con los plazos establecidos en el calendario académico) del total (retiro de todas las asignaturas registradas) (U.C.B., 2021a). A partir de lo mencionado, en la UCB la deserción no es sinónimo de abandono.

Un aspecto destacado por parte de la UCB es la adopción explícita de una definición y método de medición que, si bien tiene el acierto de ser una guía para las políticas institucionales, plantea límites propios en la proyección a otros espacios más amplios, fundamentalmente porque su alcance es operativo, elemento para la planificación curricular, más que para un aporte a la teorización del fenómeno.

A tiempo de reafirmar las críticas a este modelo aplicando las nociones de Vincent Tinto relacionadas al estándar adoptado por la UCB, se observa que los hallazgos de esta investigación proponen indicios para reconocer que el fenómeno de la deserción estudiantil es más complejo que la definición que se plantea y que rebasa la aplicación operativa al seguimiento a la cantidad de estudiantes inscritos en un programa académico.

Materiales y métodos

Dada la necesidad de pensar los procesos de deserción desde Latinoamérica, comprendiéndola como un proceso complejo (^{Acevedo, 2021}), la investigación fue de tipo interpretativa, aplicando como análisis la teoría fundamentada. Con relación al diseño de investigación, se aplicó el caso de estudio. ^{Bryman (2012}) señala que este diseño de investigación se distingue por analizar casos particulares por su enfoque idiográfico porque esta característica se adecua a investigaciones cualitativas, ya que las técnicas que se aplicaron aportaron a generar información detallada sobre el objeto de estudio (Bryman, 2012); para comprender a profundidad las razones de deserción e interpretarlas. Para la recolección de datos, se aplicaron dos técnicas: la entrevista a profundidad y la revisión documental como una técnica de apoyo para analizar documentos, comunicados o resoluciones que se generaron en la Universidad.

La entrevista a profundidad fue flexible y abierta (^{Bryman, 2012}). Para la entrevista a profundidad se aplicó como herramienta un temario que dio pie a la conversación. Esta fue dirigida a los estudiantes que pasaron por un proceso de deserción durante el 2020, a estudiantes que fueron afectados por la pandemia, a los líderes de los Centros de Estudiantes, a directores de carrera y docentes, así como a autoridades y administrativos de la Universidad.

Para la selección de casos de estudio se hizo un análisis del porcentaje de deserción en las 18 carreras de la Universidad Católica Boliviana. Para generar una muestra representativa, se tomó en cuenta los siguientes criterios: 1. Número de estudiantes: Se seleccionaron las carreras con número de estudiantes igual o mayor a la media semestral de la universidad entre las gestiones I-2019 al II-2020. 2. Movilidad de las carreras: En una relación de tiempo del 2016 al 2019, se seleccionaron las carreras con una población estable, no con una pendiente sumamente negativa ni en ascenso. La razón de este criterio es que las carreras que se hallan con basta movilidad cuentan con un historial de razones que marca ese movimiento más allá de la pandemia. 3. Porcentaje de deserción durante el 2020: Se realizó un análisis de porcentaje de deserción de las carreras, haciendo una relación entre la población estudiantil del I-2019 con el I-2020, y II-2019 con II-2020.

Con base en los criterios expuestos, se seleccionó como caso de estudio tres carreras: Ingeniería Civil (Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías), Administración de Empresas (Departamento de Administración, Economía y Finanzas) y Comunicación Social (Departamento de Ciencias Sociales y Humanas).

La carrera de Comunicación Social, durante la gestión I-2020, contó con 230 inscritos y para la gestión II-2020 con 206. Entre el 2019 y el 2020, la carrera de Comunicación Social contó con un promedio de 230 inscritos. Durante la época de pandemia, llegó a tener una deserción de 2,17% en el semestre I-2020 y 0,49% en el semestre II-2020 (^{U.C.B., 2021b}).

La carrera de Ingeniería Civil, durante la gestión I-2020, contó con 281 inscritos y en la gestión II-2020 con 240. Entre el 2019 y el 2020, la carrera de Ingeniería Civil contó con un promedio de 272 inscritos. Durante la época de pandemia, llegó a tener una deserción de 3.91% en el semestre I-2020 y 0,83% en el semestre II-2020 (U.C.B., 2021b).

La carrera de Ingeniería Financiera, durante la gestión I-2020, contó con 312 inscritos y para el II-2020 con un total de 285. Entre el 2019 y el 2020, la carrera de Ingeniería Financiera contó con un promedio de 297 inscritos. Durante la época de pandemia, llegó a tener una deserción de 1.07 % en el semestre I-2020 y 1,36% en el semestre II-2020 (U.C.B., 2021b).

En el levantamiento de datos se aplicó el muestreo no probabilístico de bola de nieve para las entrevistas a profundidad. Este tipo de muestreo permitió hallar un grupo inicial para realizar las entrevistas, cuyos participantes otorgaron el nombre de otras personas con experiencias y características relevantes respecto a la investigación a quienes también se las pueda entrevistar (^{Bryman, 2012}).

En total, se entrevistó a los tres directores de las carreras, a seis docentes, a tres líderes de los Centros de Estudiantes y a ocho estudiantes que fueron afectados por la pandemia. Asimismo, se hizo una entrevista a la Directora Académica de Sede, a la responsable de la Unidad de Desarrollo Curricular y Calidad Académica (UNIDEC), al responsable de la Unidad de Marketing y a la responsable de Bienestar Estudiantil y Comunitario.

Por consideraciones éticas, no se expone la identidad de los entrevistados, por lo que se generaron las siglas expuestas en la Tabla 1, Nomenclatura de docentes y estudiantes entrevistados.

El análisis de datos se basó en la teoría fundamentada, con un análisis inductivo. Este tipo de análisis de datos recurre a la comparación constante durante la recolección de datos y el momento de análisis. Para poder realizarla, es fundamental la codificación y categorías y el desarrollo de conceptos y teoría (^{Bryman, 2012}).

Apuntando a responder las preguntas de investigación, se realizó la transcripción de las entrevistas y se formaron los códigos a partir del discurso de los participantes de la investigación. Se generó una codificación manual inicial o abierta y codificación en vivo (^{Monge, 2015}).

Para el trabajo de codificación se aplicó el modelo fundacional de análisis de datos cualitativos, aplicando la codificación abierta (^{Kalpokaite y Radivojevic, 2019}). Finalmente, para todo el proceso señalado de codificación, interpretación y análisis de datos se aplicó el programa de Atlas.ti.

Resultados

El 2019 la UCB generó un instructivo académico desde el Vicerrectorado Académico Nacional a fin de otorgar directrices académicas para disminuir la tasa de deserción. En el instructivo se mencionó como causas de deserción: las externas al sistema de educación superior como condiciones socioeconómicas, número de dependientes y ambiente social de hogares, ingresos económicos, oferta de otras universidades, costos de materiales para el desempeño académico. Las propias del sistema e institucionales, donde se encuentra el incremento del costo de colegiatura, limitaciones de becas, políticas de administración y organización académica, metodología de los programas, ambientes, entre otras. Causas académicas que vincula la educación escolar previa, dificultad de aprobación de asignaturas, falta de apoyo por la docencia, desconocimiento del pensum de la carrera. Finalmente, las causas de carácter personal, donde se hallan factores como la edad, estado civil, dedicación al estudio, satisfacción con la carrera, falta de aptitudes, habilidades o intereses por la carrera, aspectos emocionales, autoestima, interacción social, entre otros (^{U.C.B., 2019}).

En este estudio, seis fueron las causas detectadas como parte de los elementos que provocaron los procesos de deserción estudiantil durante el 2020: causas familiares, económicas, de recursos tecnológicos y conectividad, clases en modalidad remota emergente, personales y académicas. Las distintas causas que intervienen en los procesos de deserción no fueron detectadas como islas, sino conectadas entre sí, por lo cual se desarrollará la noción de la naturaleza de la deserción proponiendo una mirada holística.

Discusión y conclusiones

En general, fueron seis las causas detectadas como parte del proceso de deserción de las y los estudiantes. Si bien las más vistas y atendidas por la Universidad, direcciones y docentes fueron las económicas; las causas de estabilidad familiar derivadas por el confinamiento afectaron significativamente al estudiantado. Asimismo, se evidenciaron causas con relación al acceso a internet y recursos tecnológicos, las clases en la modalidad de enseñanza remota de emergencia y elementos personales que incidieron tanto en la deserción como en el abandono o disminución de asignaturas. Las causas académicas se detectaron solamente en una carrera, como fruto de la cultura de exigencia y de interacción vertical con estudiantes. Al igual que lo señalado en el estudio de ^{Seminara (2021}), las causas de deserción relacionadas con la virtualidad y la academia no pueden comprenderse de manera individual, sino integral, tomando en cuenta las situaciones de aislamiento social o salud.

Con relación a las causas familiares, a pesar de que los universitarios son mayores de edad, la pandemia exigió el retorno a la casa de familiar o el encierro, lo que conllevó en algunos casos a situaciones conflictivas. Asimismo, las familias fueron vulnerables ante el virus del COVID-19, lo cual afectó emocionalmente a quienes pasaron por ello. La pandemia replantea el rol de la familia en las decisiones de abandono o deserción desde una situación de convivencia y apoyo emocional frente al efecto que un ambiente familiar fragmentado puede tener en las y los estudiantes.

Desde la mirada de los modelos de deserción, se halla el modelo economicista que hace referencia a la deserción estudiantil que evalúa sus ingresos con relación a los costos de educación, dejando la universidad para fortalecer los ingresos que genera (^{Cabrera et al., 2006}). Las decisiones de abandono, deserción o disminución de asignaturas se deben a la priorización de gastos familiares por las necesidades fisiológicas y de seguridad como resultado de la pandemia.

Con relación a la conectividad y equipos, se evidenciaron tres factores: primero, los problemas de internet que presentó el estudiantado. Segundo, los recursos tecnológicos con los cuales comenzaron la pandemia y fueron su sostén para las clases. Tercero, la estrecha apertura de docentes y directores para comprender la situación de conectividad y recursos de estudiantes, esta evidencia abre un nueva mirada a la noción de acceso a tecnologia educativa, que se presenta más compleja que el contar con equipo y red. Esta causa que se hizo visible específicamente con la situación de COVID-19, merece mayor revisión y trabajo bibliográfico como ya lo evidencian otros autores (^{Cristóbal et al., 2023}).

La aplicación de la modalidad remota emergente se generó sin mayor planificación y trasladó desigualdades previas, impactando los procesos de aprendizaje de estudiantes que no contaban con herramientas y acceso internet (^{Araujo et al., 2020}). Esta causa detectada supuso desigualdades en la calidad de aprendizaje, incluso de quienes no dejaron sus estudios, ahondando la brecha digital (Araujo et al., 2020).

Unida a esta causa, se hallan las mismas clases en modalidad remota emergente. Los resultados se corroboran con lo presentado por Lorena Araujo, quien señala como parte de ello las prácticas de docentes, las cuales en muchos casos fueron ''deficientes, rutinarias, aburridas y de un trato no cordial hacia los estudiantes'' (Araujo et al., 2020, pp. 113-114), además, de la leve preparación y actualización.

A pesar del enfoque educativo basado en competencias de la UCB con un currículo que ''debe ser entendido como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias profesionales'' (^{U.C.B., 2011}, p. 51) y un modelo académico centrado ''fundamentalmente en el estudiante, en su aprendizaje y su formación a nivel profesional y personal'' (U.C.B., 2011, p. 34), con una formación integral y humanística de sus futuros profesionales, el estudiantado se refiere a los exámenes como forma de evaluación, mostrando una orientación teórica para la evaluación de saberes. Estas formas de evaluación, que causaron deserción por razones académicas, tienen relación con lo mencionado por otros autores: el alto nivel de exigencia de titulación, poca información sobre la carrera, apoyo y orientación durante los estudios por docentes, escasa formación práctica y excesiva orientación teórica, además de las relaciones con los compañeros (^{Cabrera et al., 2006}; ^{Gonzáles-Fiegehen y Espinoza-Díaz, 2008}).

Finalmente, se hallan las causas personales que conciernen al efecto emocional en las vidas de estudiantes durante la pandemia del 2020. Las investigaciones en estudiantes universitarios expuestos al COVID-19 se relacionan con la salud mental, economía, ansiedad y síntomas depresivos (^{Cobo-Rendón et al., 2020}). Este hecho fue reconocido por este grupo, quienes dejaron sus estudios porque no se sentían emocionalmente estables. Se abre la discusión del peso que tiene los factores emocionales y cualitativos para replantear los modelos de medición de la deserción.

La pandemia reforzó razones de deserción ligadas no solamente a la economía, sino a lo emocional. La frustración de no contar con los equipos tecnológicos necesarios, las batallas con la conectividad con el internet, el encierro, la brecha comunicacional con los docentes fueron las principales causas de deserción, junto a los conflictos familiares que en muchos casos se agudizaron por el encierro.

Si bien los datos de la investigación fueron discutidos con producciones latinoamericanas, se partió de conceptos anglosajones para definir deserción. Ello muestra la necesidad de generar teoría sobre deserción desde el ámbito local para comprender estos procesos a partir las propias características de la región. La mirada sistémica propuesta por ^{Tinto (1989}) avanza desde este estudio hacia una noción integral / correlacional de la deserción, reafirmando que las causas de deserción no van separadas.

El análisis de la deserción en el periodo de la cuarentena por COVID- 19 evidenció que no es suficiente el conteo de estudiantes, sino la importancia de acercarse a este fenómeno desde miradas interpretativas que problematicen tres elementos: 1. El rol de la educación superior en la historia de vida de las y los jóvenes. 2. La opción de una universidad. 3. Las condiciones en las que se toman esa decisión. Como se presenta en los hallazgos, el acceso a la educación superior y la institución en la que estudian no son necesariamente el mismo proceso, siendo otro aspecto que profundizar en futuras investigaciones.

En la misma línea, el aporte de la investigación de orden cualitativo da pie a la escucha de estudiantes y a las posibilidades de generar políticas universitarias integrando sus miradas y demandas. Estos aspectos refieren a reconocer las particularidades de los procesos y la importancia de construir categorías teóricas que permiten una interpretación del fenómeno y la posibilidad de dialogar con otras realidades en el contexto local, nacional y latinoamericano que apunten a políticas púbicas e iniciativas privadas para ampliar el acceso a Educación Superior.