2.1. El involucramiento parental

^{Epstein (1986)} identificó seis tipos básicos de formas en que se relacionan las escuelas y los padres y las madres de familia: (a) parenting (crianza) o la creación de ambientes propicios en el hogar, (b) comunicación entre la escuela y el hogar, (c) apoyo con actividades de la escuela; por ejemplo, apoyo a docentes en la realización de ferias escolares, (d) aprendizaje en el hogar, como apoyo a estudiantes en la realización de tareas, (e) involucramiento en las decisiones de la escuela, como por ejemplo la participación en la junta directiva de la escuela, y (f) colaboración de los padres en actividades en la comunidad. Por su parte, y enfocado en la realidad latinoamericana, ^{Martiniello (1999)} estableció una taxonomía con cuatro categorías de participación de los padres y las madres de familia en la educación formal de sus hijos e hijas: (a) padres como responsables de la crianza de los niños, que brindan cuidados de crianza, cuidado y protección; (b) padres como maestros, que supervisan y ayudan en el desarrollo de tareas académicas en la casa; (c) padres como agentes de apoyo a la escuela, que ofrecen apoyo económico o con actividades en la escuela; y (d) padres como agentes con poder de decisión, que participan en instancias como comités escolares o consejos.

Otra forma de entender cómo los padres y las madres influyen en el rendimiento académico de sus hijos e hijas es la propuesta de ^{Harris y Robinson (2016)} denominada “establecer la escena” (setting the stage). Se entiende como “setting the stage”, el crear un ambiente propicio para el desarrollo académico de los hijos y las hijas y de transmitir la idea de que la educación es importante. Sin embargo, para que el mensaje sobre la relevancia de la educación sea efectivo, el estudiante debe considerar su desempeño académico como central para su autoestima global e identidad. Al respecto, surge la siguiente pregunta: ¿cómo pueden los padres y las madres ejercer un papel importante en el desempeño académico, específicamente en el contexto latinoamericano?

2.2. Involucramiento parental y logro académico en América Latina

Para efectos de este estudio, se entiende como logro académico el progreso hecho en el proceso de adquirir habilidades, materiales y conocimiento (^{Bolt, 2011}). El logro académico se mide en relación con conocimiento adquirido, notas o grados académicos obtenidos (^{Bolt, 2011}).

Investigaciones desarrolladas en el contexto estadounidense y chileno han enfatizado la importancia de prácticas como la lectura en el hogar para el desempeño académico (^{Harvard Family Research Project, 2014}; ^{Mendive et al., 2020}, ^{Sénéchal y LeFevre, 2002}). De la misma manera, los esfuerzos de los padres y las madres por enseñarles a los niños y a las niñas los números (^{Leyva et al., 2018}) y otros conocimientos académicos (^{Booth et al., 2020}) son esenciales para su desempeño académico. Sin embargo, este tipo de prácticas parecen poco frecuentes en el contexto de las familias latinas en los Estados Unidos (^{Brooks-Gunn y Markham, 2005}; McWayne et al., 2016) e igualmente en el contexto de las familias latinas que viven en Latinoamérica (^{Romero Contreras et al., 2007}; ^{Strasser y Lissi, 2009}).

En el caso de las familias latinas en los Estados Unidos, la evidencia señala que, si bien estas valoran la educación (^{Suárez-Orozco et al., 2008}), los padres y las madres no están tan involucrados con actividades escolares como los padres de origen europeo (McWayne et al., 2016). También ^{Robinson y Harris (2014)} encontraron diferencias raciales y socioeconómicas en el tipo de apoyo parental que brindan los padres de familia en Estados Unidos de América. Por ejemplo, el involucramiento con la escuela iniciado por los padres y las madres resulta menos frecuente en las familias latinas. Al respecto, es posible que factores como las barreras idiomáticas y deferencia hacia los y las docentes y la falta de conocimiento sobre cómo funcionan las escuelas como instituciones expliquen esta menor participación parental dentro de la escuela (^{Robinson y Harris, 2014}).

Igualmente, se ha encontrado que las personas estudiantes mexicanoamericanas de primera generación que asisten a la educación superior acuden en mayor medida a su familia en búsqueda de apoyo emocional ante los retos que surgen al asistir a la universidad que estudiantes de otro origen étnico (^{Rodríguez et al., 2019}). Por consiguiente, es posible que, en el contexto de las personas latinoamericanas, la familia cumpla un rol importante en el logro académico, pero en forma diferente a lo que sucede en países desarrollados. Sin embargo, este rol no responde a lo que tradicionalmente se ha entendido en la literatura como involucramiento académico.

2.3. Involucramiento parental y clase social

En Estados Unidos, se ha encontrado que el capital cultural de los padres (entendido como los valores congruentes con los de la escuela y relacionado con la clase socioeconómica) se encuentra positivamente asociado con involucramiento parental en términos generales, especialmente con las dimensiones de ^{Epstein (1986)} de parenting (estimulación del aprendizaje y cognición), voluntariado, aprendizaje en el hogar y colaboración con actividades de la comunidad (Rigenberg et al., 2009).

^{Martiniello (1999)} menciona como barreras para la participación de los padres en Latinoamérica la falta de tiempo, el analfabetismo, el bajo nivel educativo, las demandas de apoyo unilaterales desde la escuela y las actitudes negativas del personal docente sobre las madres y los padres. También se considera que es responsabilidad de los centros educativos la escasa participación de los padres al no establecer mecanismos que fomenten una participación activa de los mismos más allá de la asistencia a reuniones, el trabajo voluntario o la contribución con recursos ^{(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2004}).

Pero ¿hasta qué punto la pertenencia a una determinada clase social impacta el involucramiento parental? Diversos autores concluyen que el involucramiento parental está correlacionado con el estatus socioeconómico (Avvisati et al., 2010). En Costa Rica, ^{Castro Jiménez y Morán Porras (2017)} encontraron que, cuanto mayor es el nivel educativo de los padres y las madres (un aspecto de la condición socioeconómica), mayor es el involucramiento parental. También, existe duda acerca de si esta misma relación se presenta entre el involucramiento parental y la clase social en términos más generales (^{Bakker y Denessen, 2007}; ^{Robinson y Harris, 2014}). La evidencia etnográfica proveniente de los Estados Unidos ha evidenciado diferencias en el involucramiento parental entre padres y madres provenientes de distintos estratos socioeconómicos (^{Lareau, 2000}, ²⁰¹¹). Por un lado, los padres de clase media parecen guiarse por una orientación hacia la “crianza concertada” (concerted cultivation), en la cual estructuran el tiempo de sus hijos e hijas por medio de actividades extracurriculares en mayor medida. Además, estos padres modelan comportamientos que se vinculan con mayor éxito académico, como lo es el caso de conversaciones extensas y la promoción del pensamiento crítico (véase ^{Sparks et al., 2013}, para un ejemplo similar en familias costarricenses de estrato socioeconómico alto). Por el contrario, los padres y las madres de clase trabajadora con menos recursos se orientan más hacia un modelo de crecimiento natural (natural growth) que permite a los niños y a las niñas más tiempo libre y menos actividades estructuradas (^{Lareau, 2000}, ²⁰¹¹). Igualmente, ^{Heath (1983)}, desde un enfoque etnográfico, encuentra que los niños y las niñas son educados en formas lingüísticamente diferentes según el grupo étnico; algunos de estos ambientes son más coherentes con el uso del lenguaje en las escuelas. Ante esto, resulta evidente que lo que en la literatura se ha conceptualizado como involucramiento parental refleja, principalmente, las prácticas de la clase media de origen europeo y ha tomado mínimamente en cuenta la forma en que ocurre dicho fenómeno en las familias de contextos culturales diversos, o poco representados en la literatura.

3.1 Enfoque

La presente investigación fue parte de un proyecto mayor que utilizó técnicas mixtas de recolección de datos. Específicamente, el presente artículo parte de un enfoque cualitativo basado en el análisis temático del contenido de entrevistas semiestructuradas (^{Creswell, 2013}). El análisis temático contó con varias etapas, se partió de la escucha reiterada de las entrevistas para la familiarización con los temas y las transcripciones de las entrevistas (^{Creswell, 2013}).

El diseño se considera como fenomenológico, ya que se concentró en acceder a las experiencias vividas por los estudiantes universitarios en relación con el apoyo brindado por sus familias desde su propia perspectiva (^{Moustakas, 1994}). Se trabajó con una muestra intencional y se respetaron todos los criterios éticos y legales para la protección de las personas participantes. Las transcripciones se anonimizaron para su análisis cualitativo. Las personas participantes revisaron y firmaron los consentimientos informados que fueron previamente aprobados por el Comité Ético-Científico de la Universidad de Costa Rica.

3.2 Unidades de análisis

La muestra estuvo conformada por 14 personas estudiantes de universidades públicas costarricenses de distintas carreras durante el año 2019. La mayoría son mujeres (n = 12) matriculadas en la carrera de Psicología (n = 10). Una persona estudiante pertenecía a la carrera de Bibliotecología, dos pertenecían a la Facultad de Ingeniería y otra persona cursa la carrera de Derecho. Como criterios de inclusión para participar en la investigación se utilizaron los siguientes: (a) haber recibido la información del estudio, (b) la persona debería estar dispuesta a continuar en el proceso de entrevista después de firmar su consentimiento informado, (c) tener como lengua materna el español, (d) ser mayor de 18 años, (e) ser persona estudiante activa en una universidad pública y (f) ser estudiante de alto rendimiento académico (promedio académico superior a 9, en una escala de 1 a 10). Se buscaba que fueran estudiantes de alto rendimiento en tanto se quería reflejar la relación entre involucramiento parental y logro académico.

En un principio, se buscaron participantes que procedieran de hogares donde las madres y los padres tuvieran un bajo nivel educativo (i.e., secundaria incompleta o menos), con el fin de entender cómo, incluso en situaciones de desventaja social, las personas participantes lograron ingresar a la universidad. Sin embargo, y con el fin de contrastar con las experiencias de estudiantes provenientes de hogares de bajos recursos, en la muestra se incluyeron estudiantes provenientes de hogares relativamente aventajados; es decir, de nivel educativo medio (i.e., padres con secundaria completa) y nivel educativo alto (i.e., padres con estudios universitarios). La Tabla 1 describe las características sociodemográficas de cada una de las personas participantes en el estudio.

3.3 Técnicas y procedimiento de recolección de datos

El estudiantado fue contactado por la primera autora y por asistentes de investigación por medio de recomendaciones de otras personas estudiantes y docentes. A las personas participantes se les explicó el propósito de la investigación y se les solicitó su consentimiento. Las entrevistas se realizaron de forma presencial o por teléfono en dos universidades públicas costarricenses. Las entrevistas fueron de tipo semiestructuradas y se realizaron en una sola sesión que se extendió entre 20 y 40 minutos.

Se les preguntó a las personas entrevistadas sobre las características del lugar donde se criaron, la forma en que sus padres y sus madres les apoyaron en su desarrollo académico durante la infancia y la adolescencia, si hubo otras personas apoyándolos académicamente y si enfrentaron dificultades para poder acceder a la educación superior (barreras para llegar a la universidad). Además del involucramiento parental, se quería explorar cómo el estudiantado que no recibió mayor apoyo de sus madres y padres en la escuela ni en el colegio logró sobreponerse a esto en formas alternas. Las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas textualmente. En la transcripción se procedió a asignar seudónimos a las personas participantes para proteger su identidad.

Para transcribir las grabaciones de entrevistas en audio al formato de texto escrito, las frases y oraciones se transcribieron literalmente, sin alterar el discurso de la persona y fieles, incluso, a las palabras inacabadas o repetidas, así como a las expresiones dubitativas o ambiguas. Se emplearon, además, signos para marcar entonaciones interrogativas o pausas y silencios. Para asegurar la fidelidad de las transcripciones, otro miembro del equipo investigador revisó y corrigió las transcripciones a partir de los audios.

3.4 Procesamiento de análisis

El diseño fenomenológico se distingue de otros diseños de investigación porque no utiliza un proceso de codificación (como en el caso de análisis de contenido o teoría fundamentada), sino que busca establecer temas generales a partir de la lectura y de la descripción del fenómeno en cuestión (apoyos parentales percibidos en el desarrollo académico).

Con el fin de rescatar las vivencias del estudiantado de educación superior en relación con el involucramiento de sus padres, la primera autora procedió a leer todas las transcripciones, poniendo en paréntesis (bracketing) las ideas preconcebidas sobre el tema. Se marcaron aquellas frases claves en relación con el tema y se hicieron algunas anotaciones iniciales. Posteriormente, se realizó una segunda lectura de las transcripciones analizando patrones de respuesta y escribiendo aseveraciones sobre las vivencias de las personas estudiantes entrevistadas. Con ello se establecieron temas emergentes y a partir de estos temas se formularon los resultados.

Para asegurar la calidad del proceso se utilizó la revisión por pares como la estrategia de validación del análisis de contenido temático, a partir de lo establecido por ^{Creswell (2013)}. En esta revisión por pares, la segunda y tercera autoras, en conjunto con el cuarto autor, fungieron como los revisores externos, quienes se encargaron de revisar y analizar informes parciales de la investigadora principal (primera autora), y formularon preguntas sobre los métodos, los significados y las interpretaciones realizadas con base en los textos.

4.1. Apoyo instrumental

Las personas entrevistadas mencionaron que sus madres y, a veces, sus padres o abuelas contribuyeron con su logro académico asegurándose de que fueran a la escuela desayunados, bien dormidos o de que tuvieran los materiales educativos requeridos. Esto corresponde al rol que ^{Martiniello (1999)} llama “padres como responsables de la crianza”, también se puede considerar como un apoyo instrumental.

Mi abuelita siempre estuvo y sigue estando muy preocupada con que uno coma. Ella dice que la cabeza a uno no le sirve si uno no ha comido (Tiffany, nivel educativo bajo, zona urbana).

Es probable que, para las madres y los padres con menor nivel educativo, este tipo de apoyo cobre mayor importancia o, incluso, represente el único tipo de apoyo que pueden ofrecer. Así, se privilegia el apoyo instrumental en las relaciones familiares por medio de la satisfacción de necesidades básicas de alimentación, vestimenta e higiene, en ausencia de otras posibles expresiones de afecto y cuido. Esto puede deberse a una falta de acceso a formación sobre desarrollo infanto-juvenil o bien por patrones de crianza producto de sus propias historias de vida. En ese sentido, la literatura científica ha comprendido que el involucramiento parental está correlacionado con el estatus socioeconómico (^{Avvisati et al., 2010}). En el caso de Emily, se ejemplifica el reconocimiento de esa ausencia de apoyo o contención afectiva:

Yo fui hermana mayor, entonces para mi mamá era más importante que me quedara al cuido de mis hermanas menores a que estudiara. Entonces, ella nunca me apoyó en eso. Digamos, cuando yo iba al colegio ella no me matriculaba. Siempre era yo la que me matriculaba sola (Emily, nivel educativo bajo, zona urbana).

Como se puede notar en la cita anterior, la madre de Emily ni siquiera cumplía con el apoyo instrumental, por lo que la autogestión era necesaria. La autogestión ha sido estudiada como una habilidad socioemocional y adaptativa en el desarrollo, protectora frente a la deserción escolar en contextos de dificultades económicas y poco apoyo (^{Llamas Villarreal, 2024}).

4.2. Padres como docentes

Una de las formas de involucramiento más mencionadas se relaciona con la función que ^{Martiniello (1999)} llama “padres como maestros”; abarca todas aquellas actividades académicas realizadas en el hogar, tales como estudiar con los niños y las niñas o supervisar el cumplimiento de tareas escolares. Acorde con la división de roles según el género, en que las mujeres están más implicadas en la crianza, la mayoría reportó que eran las madres y no los padres quienes más les apoyaban con el estudio dentro del ámbito doméstico

Los primeros años de escuela ella (mi mamá) me hacía prácticas con toda la materia y me las daba para que yo las fuera llenando. También me compraba esos libritos que son como para ir aprendiendo a leer, que son como por niveles, eso fue lo primero que me acuerdo. Y también para que yo fuera aprendiendo indirectamente (Alicia, nivel educativo alto, zona rural).

Mi mamá se sentaba a estudiar conmigo (Ximena, nivel educativo bajo-medio, zona rural).

Para las personas participantes, el apoyo en aspectos académicos fue más cercano durante los primeros años de la escuela, para luego disminuir o cambiar de forma en el colegio. Los cambios en la dinámica familiar y en los apoyos educativos en la transición hacia la secundaria han documentado la sobrecarga del rol materno en el establecimiento de normas y la asignación de funciones diferenciales por género, con progresiva omisión de involucramiento en tareas educativas conforme las personas menores de edad crecen. Se ha documentado, incluso, que las personas adolescentes disminuyen sus niveles de confianza y acercamiento con la figura paterna (^{Rodríguez Salamanca y Zea Barrera, 2022}). Esto sucede en parte por el proceso natural de incremento de autonomía en la adolescencia, pero también debido a la creciente dificultad de la materia en estudio.

En secundaria, como ellos no tuvieron esa educación, ya los temas eran muy complejos para ellos, entonces yo tuve que tomar, digamos, las riendas (Kimberly, nivel bajo, zona urbana).

Sí, (mis padres) se sentaban a estudiar conmigo, pero como solo los primeros años de escuela, primero y segundo, ya cuarto casi no. Pero mi hermano, como era de adecuación, sí estudió con mi mamá toda la escuela (Sara, nivel educativo medio, zona urbana).

En el caso de Nuria (nivel educativo alto, zona urbana), ella no recordaba que sus padres se sentaran a estudiar con ella o le exigieran un horario de estudio. Más bien, el mensaje en relación con la importancia del estudio lo recibía de una forma más indirecta:

E: ¿Estudiaban con usted?

N: Mi papá nunca era de mucho como de sentarse (a estudiar) y así porque él era el que trabajaba, pero mi papá es una persona muy intelectual y le gusta mucho la historia y cosas así (…) cuando estábamos almorzando, sentados en la mesa, se interesaba como que nosotros le comentáramos algo de lo que habíamos aprendido durante el día.

Este tipo de conversaciones alrededor de la mesa se pueden entender como estrategias de transmisión de capital cultural por parte de los padres y las madres. No solo la lectura es importante para desarrollar habilidades de lenguaje necesarias para un buen desempeño académico, también lo son las actividades orales (^{Billings, 2009}), como la ejemplificada por Nuria, que ofrecen un espacio de transmisión de información, de desarrollo de habilidades de lenguaje y de pensamiento crítico. Esta validación del conocimiento experiencial como parte del intercambio comunicativo familiar y el involucramiento parental ha sido observado en familias latinoamericanas como un valor positivo (^{Álvarez, 2020}).

4.3. Involucramiento de padres y madres con la escuela

Algunas y algunos estudiantes reportaron que sus padres y sus madres únicamente tenían contacto con la escuela al asistir a la entrega de notas y reuniones con docentes, pero algunos iban más allá aportando a la escuela con su trabajo, en lo que ^{Martiniello (1999)} llama “padres como agentes de apoyo a la escuela.” Por ejemplo, la madre de Sara (nivel educativo medio, zona urbana) ayudaba con las ventas que realizaba la escuela para recaudar dinero. La mamá de Nuria ayudaba con las “fiestas de la alegría” (fiesta en la que se celebra el final del curso lectivo).

La importancia de los procesos de participación familiar en las escuelas de educación infantil y primaria ha sido estudiada y evidencia que un mayor involucramiento parental en la organización y gestión de actividades en la escuela puede asociarse con posteriores significados y actuaciones comprometidas de los hijos e hijas con su propio proceso escolar (^{Ceballos López y Saiz Linares, 2021}).

En las zonas rurales, la relación entre familias y la escuela se presentaba más estrecha, tal vez porque al ser centros educativos más pequeños se formaban vínculos más cercanos con la comunidad, como se evidencia en el siguiente ejemplo:

Porque como es una escuela muy pequeñita el pueblo se siente muy de que hay que hacerle algo y la escuela es de todos (Ximena, nivel educativo bajo, zona rural).

En las zonas rurales, las madres y los padres de dos participantes aportaban con su trabajo a la escuela y participaban en las organizaciones oficiales de padres que colaboraban con los centros educativos (Juntas Administrativas y Patronato Escolar), aun cuando los padres de Ximena y Keylor, por ejemplo, tenían un bajo nivel educativo. Para ilustrar, el padre de Ximena iba a cortar el pasto de la escuela y la madre estaba en la Junta Administrativa, ayudando a recaudar fondos para el centro educativo. Por su parte, el padre de Keylor (nivel educativo bajo, zona rural) pertenecía al Patronato Escolar (asociación de padres) y cantaba el bingo que realizaba la escuela con el fin de recaudar fondos.

Aunque el concepto de participación familiar en el sistema escolar no es unitario ni homogéneo en diferentes contextos sociales, estos hallazgos se asemejan a los reportados por ^{Mendoza-Santana y Cárdenas-Sacoto (2022)}, quienes reportaron que los padres y las madres que mantienen un perfil de participación alto en el sistema escolar muestran responsabilidades a más largo plazo en cuanto a desenvolvimiento educativo de sus hijos e hijas, al modelar conductas prosociales como opinar, tomar ciertas decisiones y proponer planes. Tal y como señala ^{Razeto (2016)}, a pesar de que las familias menos privilegiadas están en desventaja desde el punto de vista de su capacidad para apoyar la educación de sus hijas e hijos y de relacionarse con la escuela, cuando lo hacen mejoran las trayectorias educativas de ellas y ellos.

4.4. Expectativas de las madres y los padres

Las expectativas de las madres y los padres de las personas entrevistadas variaban mucho en cuanto a expectativas académicas; es decir, en relación con las calificaciones y el nivel educativo que esperaban de sus hijos e hijas. Algunas madres, tales como las de Lara, Ximena y Kimberly tenían expectativas claras y altas:

Mi mamá era muy exigente, extremadamente exigente; recuerdo como cosa significativa de haberme pegado porque me saqué un 80 (Ximena, nivel educativo bajo, zona rural).

Desde que yo estaba en la escuela para mi mamá fue muy importante lo que fue las notas, ella siempre trató de inculcarme la idea de que yo tenía que sacar la mejor nota posible para ir a la universidad (Kimberly, nivel educativo bajo, zona urbana).

Para mi mamá era muy importante que termináramos nuestra educación. Siempre estuvo muy claro que íbamos a ir a la universidad” (Lara, nivel educativo alto, zona urbana).

Según lo relatado por las personas participantes, esta preocupación por las notas se expresaba por medio del reforzamiento positivo (por ejemplo halagos o regalos) o por medio del castigo, a veces físico. No obstante, no en todas las familias las calificaciones eran un tema de conversación. En el caso de la familia de Nuria, las expectativas se transmitieron más bien con el ejemplo:

Yo sabía que tenía que estudiar, pero nunca me exigieron notas ni cumplir con requisitos. Era nada más que yo sola tenía esta idea tal vez un poco porque yo veía a mis papás que eso era lo que ellos habían hecho de su vida, de graduarse y después de ir a la universidad (Nuria, nivel educativo alto, zona urbana).

Así, este modelaje le otorga a la estudiante una ventaja comparativa con respecto a estudiantes de hogares de nivel académico más bajo, que no reciben estos mensajes implícitos en relación con la importancia del estudio.