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Introducción
Distintos autores han reconocido que la familia es la estructura social en la cual se desarrolla la infancia (Suárez-Palacios y Vélez-Munera, 2018), por lo tanto, es el núcleo de la sociedad que permite que sus miembros se desenvuelvan de forma adecuada en sus distintas esferas: social, familiar y escolar. Para Cardona et al. (2015) la familia es la primera red de apoyo de las personas y es la más cercana, de ahí que el ambiente familiar sano ayude al buen desarrollo personal y social. Entonces, la familia cumple distintas funciones en el desarrollo de las personas infantes, por ejemplo, como en la preparación para ocupar los roles sociales, el control de las emociones y la personalidad (Suárez-Palacios y Vélez-Munera, 2018).
Es así como se ha descrito que la familia se caracteriza por ser un sistema biopsicosocial que ayuda a responder las demandas sociales, favorece la habilidad para relacionarse, brinda protección y afecto, los cuales ayudan en los procesos de socialización (Smikin y Becerra, 2013). Se debe mencionar que autores como Musitu-Ochoa et al. (1988) indicaron que una característica importante de la familia es la compleja relación y mutua influencia entre distintos factores biológicos y culturales, los cuales no son excluyentes, de ahí que se considere que la familia es una creación de la cultura.
Con base en lo anterior, es pertinente indicar que la familia es el mediador entre el contexto social y la incorporación de los hijos e hijas a este medio (Suárez-Palacios y Vélez- Munera, 2018). Por ende, López y Guaimaro (2015) reconocieron que este núcleo social es el que se encarga de organizar los pensamientos, conductas y formas de actuar de la niñez en distintas situaciones de la vida y en la aplicación de nuevos conocimientos. Este mismo autor destacó la importancia de la familia en la educación y el desarrollo del alumnado.
Para Grusec y Davidov (2010) existen cinco áreas de socialización dentro de la familia: protección (proporcionar un entorno seguro, con ayuda adecuada), reciprocidad (responder con sensibilidad a las solicitudes del niño y la niña), control (estilos que ejercen los padres para que sus hijos e hijas sigan sus indicaciones), aprendizaje guiado (los progenitores proveen de habilidades de razonamiento de acuerdo con el desarrollo del niño y la niña, lo que les permite hacer la tarea o actividad) y participación en el grupo (se incentiva al estudiantado para que participen en sus grupos sociales).
Es así como, los padres a través de las pautas de crianza contribuyen al proceso social de sus hijos e hijas, pues los ayudan a conocer su entorno, a relacionarse con las personas, a similar el sistema de valores, normas y roles que les permiten configurar su propia identidad (Suárez-Palacios y Vélez-Munera, 2018). En este sentido, los padres y las madres a través de sus prácticas educativas modelan sus comportamientos (Capano y Ubach, 2013) y favorecen un mejor desarrollo social y afectivo de sus hijos e hijas (Suárez-Palacios y Vélez-Munera, 2018). Autores como Anuch (2022), Barudy y Datagnan (2010), Mancini et al. (2023) y, Sallés- Domenech y Ger-Cabero (2012) se interesaron en conocer si las pautas de crianza ejercidas por los padres y madres en sus hijas e hijos influyen en el desenvolvimiento de algunas variables personales, entre las cuales se encuentra la motivación. Con respecto a este tema cabe mencionar que los resultados son contradictorios, ya que en algunas investigaciones se observaron discrepancias entre la motivación escolar percibida por los progenitores y la forma de educar a sus hijas e hijos (Anuch, 2022).
Pero Dagnew (2018), Salles y Ger (2012) consideraron distintos aspectos que poseen los padres y madres al interactuar con sus hijos e hijas que generan un ambiente que favorece el aprendizaje a través del fomento de la motivación. Lo anterior, se confirmó en otros estudios como los realizados por Amare et al. (2019), Dagnew (2018) y Mancini et al. (2023) al reportar que las pautas de crianza positiva permiten desarrollar la motivación en el estudiantado desde etapas muy tempranas de la vida.
Por otro lado, algunos investigadores se interesaron en conocer si las pautas de crianza ejercidas por los padres y madres se asociaban con el desarrollo del autoconcepto de las niñas y los niños. En este caso, algunos resultados mostraron asociaciones importantes entre ambas variables (Mora-Navarro y Tena-Nomdedeu, 2009). También, lo anterior se puso en evidencia en los estudios realizados por Amare et al. (2019) y Gutiérrez et al. (2021), quienes observaron que las pautas de crianza autoritaria y negligente se vinculaban con bajos niveles de autoconcepto del alumnado. En otras investigaciones se reportó que las pautas de crianza de apoyo se asociaron con el autoconcepto positivo en los niños y las niñas (Clerici et al., 2019; Dagnew, 2018).
Con base en lo previamente descrito es importante mencionar, que la forma en que las personas progenitoras educan a sus hijos e hijas influye en el desarrollo de su personalidad y esto, a su vez, les permite desenvolverse en distintos contextos sociales y escolares. Cabe mencionar que aun cuando existen investigaciones que analizaron la asociación entre las pautas de crianza con la motivación y el autoconcepto, estos constructos se han examinado desde una esfera general y no en específico, como es el ámbito académico; además, se estudiaron de forma independiente, en poblaciones adolescentes y universitarias principalmente. A partir de lo antes mencionado, el presente trabajo pretende profundizar sobre este tema, pero, en población infantil, de ahí que se planteó como objetivo identificar la relación entre el autoconcepto académico, la motivación escolar y el tipo de pautas de crianza que perciben los niños y niñas de cuarto, quinto y sexto grado de una escuela primaria del estado de Tlaxcala.
Referente teórico
Ámbito escolar
En los últimos años, el ámbito educativo en México ha experimentado desafíos significativos, los cuales han derivado en la búsqueda de cambios que impacten en su desarrollo, lo cual se convierte en uno de los temas primordiales a nivel nacional. Esto se refleja en los datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2022), en donde se reconoció que existen cambios generales con respecto a la educación en México, por ejemplo, el porcentaje de personas analfabetas de 15 años o más mostró una disminución con respecto a las últimas décadas, de un 12.4 % en 1990 a un 4.7 % en 2020. Otro dato interesante fue que la escolaridad promedio para la población de 15 años o más fue de 9.7 años, equivalente a la conclusión de estudios a nivel de secundaria. Sin embargo, se consideró que las medidas de confinamiento debido a la propagación de la COVID-19 impactaron en el ámbito escolar al detectar una disminución del alumnado inscrito en las escuelas, esto es una de las principales causas de que el niño o la niña ya no quiso estudiar o no le gustó la escuela, tenían que trabajar, la falta de dinero y finalmente la COVID-
19. Lo anterior, es sumamente preocupante puesto que la UNICEF (s.f.) menciona que la situación educativa no es alentadora, pues más de 4 millones de niños, niñas y adolescentes no asisten a la escuela, y 600 mil más están en riesgo de abandonarla.
El incremento del abandono escolar tiene su origen en distintas situaciones, las cuales abarcan desde cambios sociales y modificaciones frecuentes en la educación hasta alteraciones en las relaciones entre la familia y la institución educativa; incluso, el papel actual y el perfil del profesorado juegan un papel relevante. No obstante, es importante mencionar los estudios que asocian este fracaso a un marcado nivel de factores personales del alumnado.
En el ámbito escolar el alumnado debe cumplir distintas tareas, las cuales ponen a prueba sus capacidades y habilidades, esto le permite tener éxito en su trayectoria académica. Por tal motivo, es indispensable conocer cuáles son las características personales que contribuyen para que el estudiantado pueda alcanzar sus objetivos y metas. Según Espinosa et al. (2021), entre los aspectos importantes para que la niñez se desarrolle dentro de su salón de clases se encuentran el autoconcepto académico y la motivación escolar, al funcionar como factores protectores para que el estudiantado se sienta más competente, más motivado para aprender y explorar nuevas áreas, lo cual es necesario fortalecer. Debido a la relevancia de estos constructos en los siguientes párrafos se profundizará sobre ellos.
Autoconcepto académico
El autoconcepto se ha definido como un constructo multidimensional que abarca distintas áreas cognitivas, las cuales se enfocan en el conjunto de percepciones o ideas que posee la persona sobre sí misma ya sea física, emocional, social o estudiantil (Luna, 2013). Las autopercepciones de la persona le brindan la capacidad de autorretratarse sin importar si estas son objetivas o subjetivas, veraces o inexactas (Rebolledo et al., 2021).
Para López et al. (2022), el objetivo del autoconcepto es gestionar, estructurar, priorizar y aplicar la información proveniente del entorno de acuerdo con la percepción individual, las creencias, pensamientos y aspiraciones propias. Estos se vuelven mediadores en la formación de las relaciones sociales saludables, así como la propia capacidad de comunicar las necesidades, derechos y límites que son necesarios para cada persona (Caldera et al., 2018). Por ello, esta habilidad es significativa para la construcción de los factores de riesgo y de protección en la imagen de la persona, lo cual puede brindar mayor confianza y resiliencia. Sin embargo, si existen bajos niveles de autoconcepto se tiene la posibilidad de generar inseguridad, falta de confianza y problemas emocionales significativos (González y Treviño, 2018).
Dentro del ámbito escolar el autoconcepto es de gran relevancia puesto que es fundamental para entender cómo el estudiantado se ve a sí mismo en términos de sus habilidades, competencias y éxito académico. Esta percepción se forma a partir de las experiencias, logros, desafíos y evaluaciones académicas que acumula a lo largo de su educación (García, 2013; citado en López et al., 2022).
Por ello, el autoconcepto académico se define como la percepción y evaluación que el estudiantado tiene de sí mismo en el contexto escolar, así como los factores cognitivos, motivacionales y emocionales que interactúan de manera mutua para promover el crecimiento personal dentro de su salón de clases (Grimaldo et al., 2022). Este concepto está compuesto de varios elementos, que incluyen la forma en cómo la persona se autocalifica en términos de habilidades y logros académicos, ya sea en temas matemáticos, verbales, físicos, entre otros, lo cual afecta la motivación que tenga por aprender y el éxito en la escuela (Barca et al., 2013).
Estas características cobran importancia debido a que tienen un impacto significativo en el rendimiento académico. Según diferentes investigaciones el estudiantado que presenta un autoconcepto académico positivo suele estar más motivado, posee mayor autoconfianza y está más propenso a esforzarse por alcanzar metas académicas; en cambio, un autoconcepto negativo puede llevar a la desmotivación y a presentar un bajo rendimiento (Chávez, 2014; García, 2003).
Entonces, el autoconcepto académico se construye a partir de las experiencias diarias que viven los niños y las niñas en el aula con sus pares y el profesorado, además esta variable sirve de mediadora en el rendimiento escolar (Chávez, 2014). Por ende, este se desarrolla a lo largo del tiempo a medida que un estudiante acumula experiencias positivas, como obtener una nota aprobada o reprobada, como recibir un castigo por parte de su profesor, cada una de estas vivencias sirve como marco de referencia para la persona (Esquea y Antigua, 2020).
Motivación escolar
La motivación hace referencia a un proceso químico y psicológico complejo integrado por distintos componentes que, se encuentran influenciados por factores internos (genética, personalidad, creencias, entre otros) y externos (fenómenos sociales, culturales y económicos) (Polanco-Hernández, 2005). Así mismo, Vázquez-Zurita et al. (2019) refieren que la motivación se concibe como una visión dicotómica la cual puede ser intrínseca (surge a través del interés y pasión que se genera al realizar una actividad complaciente para la persona) o extrínseca (relacionada con la búsqueda de compensación o recompensas externas) que, a su vez, promueven una reacción en la persona. Por esta razón, González (2019) indicó que es un proceso en donde la persona crea la necesidad de realizar actividades y superar desafíos para el logro de objetivos.
La motivación ha sido estudiada ampliamente por diversos autores debido a su gran importancia en el ámbito escolar, al ser una variable fundamental en el desarrollo y aprendizaje del estudiantado, ya que funge como un estímulo determinante para generar una meta-objetivo en el ser humano. En este sentido, la motivación escolar según Usán-Supervía y Salavera- Bordás (2018), es entendida como el conjunto de ideas con las que cuentan las alumnas y los alumnos, las cuales tienen relación con los objetivos y metas individuales, estas creencias acerca de su desempeño estudiantil se encuentran ligadas a sus actitudes y conducta, dentro y fuera del aula. Lo anterior, influye en el nivel de atención, concentración y disposición que el estudiantado presenta en la realización de sus actividades educativas.
La motivación escolar es importante en el ajuste personal y contextual en la población infanto juvenil porque es un factor predictivo crucial en los logros y el desempeño académico (Domínguez-Alonso y Pino-Juste, 2014). Para Llanga-Vargas et al. (2019) la motivación sirve de guía en el estudiantado para que se lleve a cabo un aprendizaje óptimo, ya que influye en su capacidad para adquirir y consolidar conocimientos. En este sentido, las alumnas y los alumnos motivados establecen metas que los impulsan a resolver problemas y desarrollar habilidades cognitivas; en contraste, el estudiantado desmotivado carece de objetivos claros, lo que dificulta su éxito académico. Por lo tanto, la motivación escolar ayuda a comprender el por qué una meta es importante y cómo esto influye en su persistencia en la conducta, la concentración y disposición del estudiantado en sus tareas (Gaeta y Cavazos, 2015, citado en Usán-Supervía y Salavera-Bordás, 2018).
Autores como Valenzuela et al. (2015) proponen que la motivación escolar se basa en comprender por qué el estudiantado haría las tareas asignadas por el profesor y también por qué querrían aprender esos contenidos. En este sentido, la motivación escolar es vista a partir de dos dimensiones: la motivación hacia la tarea, que se centra en analizar lo que impulsa al alumnado a completar las actividades asignadas; y la motivación hacia la actividad, la cual explora por qué el alumnado desea participar en estas actividades escolares. Esta visión permite conocer y favorecer la motivación en las y los estudiantes para obtener mejores resultados en el ámbito académico (Sellan-Nauñllan, 2017).
Relación entre autoconcepto académico y motivación escolar
Diversos autores, realizaron estudios para determinar la relación entre el autoconcepto académico y la motivación escolar en la población estudiantil, y los resultados mostraron que ambos constructos están estrechamente relacionados; es decir, cuando las niñas y los niños tienen una percepción positiva de sí mismos, es probable que desarrollen una mayor confianza en sus habilidades escolares y, como resultado se sientan motivados para enfrentar desafíos y esforzarse en la consecución de metas. Por ende, cuando el estudiantado muestra una percepción positiva de su propio desempeño académico, presenta mayor motivación y capacidad para enfrentar sus tareas o problemas relacionados con su educación (Cahuana- Cuti et al., 2020).
Cabe mencionar que el desarrollo del autoconcepto académico y motivación escolar, no solo depende de la persona, estos se originan a partir de la interacción de un conjunto de factores contextuales desde los primeros años de vida, a través de la retroalimentación que recibe una persona de su entorno próximo, en este caso la familia, la cual contribuye en la manera en cómo se ven a sí mismos los niños y las niñas, ya sea de forma positiva o negativa (Trujillo-Bautista, 2018) y también esta interacción favorece una adecuada motivación escolar (Anuch, 2022).
Familia
Desde el momento en que el ser humano nace, se convierte en un ser social que se encuentra inmerso en una relación de grupo conocida como familia, que es donde inicialmente las personas infantes establecen sus primeras conexiones afectivas y adaptan su comportamiento de acuerdo con el sistema de valores que conocen. Posteriormente, al crecer, logran internalizar las creencias y valores que observan en su entorno cercano, así como las normas de conducta y convivencia que son promovidas en ese ambiente (Mebarak et al., 2016).
El desarrollo del ser humano está profundamente influenciado por las acciones de los progenitores y la manera en que la persona se relaciona con el mundo depende en gran medida de las bases que haya recibido en la infancia (Gallego-Henao et al., 2019). Los progenitores se encargan de satisfacer necesidades, promover valores y desarrollo psicológico, enseñar normas sociales y autonomía a sus integrantes. Durante la niñez, los hijos e hijas aprenden a comunicarse y a relacionarse con su entorno más cercano (Vega, 2020). Por lo tanto, los progenitores desempeñan un papel crucial en el desarrollo integral de los niños y niñas e influyen directamente en su desarrollo emocional, social y cognitivo (Gallego-Henao et al., 2019), al proveerles de reglas generan ambientes de protección o de riesgo (Córdoba, 2014). De esta forma la crianza depende de las características que poseen los progenitores, la dinámica familiar, la diversidad social y cultural, así como los roles que tenga cada tutor (Vega, 2020).
Pautas de crianza
El rol de los progenitores es importante debido a que guían el autocuidado del menor, así mismo, la forma de sobrellevar la crianza está relacionada con la confianza que se les demuestra a los infantes y con la salud mental del padre o la madre (Rodríguez-Villamizar y Amaya-Castellanos, 2019). De tal forma que, las pautas de crianza se definen como un proceso de interacción unidireccional que incluyen diferentes elementos culturales, sociales y psicológicos que utilizan los progenitores para “educar y orientar” la conducta del niño y la niña (Enríquez y Garzón, 2018). También, es pertinente mencionar que las pautas de crianza pueden convertirse en factores de riesgo cuando no son apropiadas o efectivas en términos de atención y cuidado (Osorio et al., 2017) o por el contrario factores de protección, si estas corresponden con prácticas positivas que ayudan al desarrollo de los infantes (Solís-Cámara et al., 2014).
Para, Brusinno y Alderete (2002) las pautas de crianza hacen referencia a la disciplina parental, entendida esta como un conjunto de estrategias empleadas por los progenitores para influir en sus hijas e hijos e inculcarles una serie de valores y de normas culturales que guíen su conducta social. Estos autores determinan que existen tres estilos de pautas de crianza:
1. Inductiva o de apoyo: Los progenitores se enfocan en alentar la cooperación voluntaria de sus hijos e hijas. Se basa en el afecto y el respaldo emocional, donde se expresa aprobación y en ocasiones, se otorgan recompensas materiales.
2. Coercitiva o afirmación de poder: Los progenitores recurren a algún tipo de castigo físico, verbal o utilizan la fuerza en respuesta a cualquier desafío por parte de las hijas e hijos a su autoridad. Este enfoque se asocia con niveles reducidos de comprensión y apoyo.
3. Indiferencia o negligencia: Se fundamenta en la carencia de consistencia y estructura, al reflejar la situación actual de los progenitores. Implica una comunicación vaga de molestia o insatisfacción hacia el hijo y la hija como persona, en lugar de una solicitud para que modifique un comportamiento específico.
Las pautas de crianza son importantes en el desarrollo de los hijos e hijas, ya que el amor, el apoyo y la comunicación pueden influir en los diferentes aspectos del desarrollo del infante, principalmente su desenvolvimiento en otros contextos como el académico (Huerta et al., 2024).
Relación entre Pautas de crianza y las variables autoconcepto académico y motivación escolar
En cuanto a la evidencia empírica sobre las variables del presente estudio, al hacer la revisión se encontró que, tanto el autoconcepto como la motivación se analizaron desde un constructo general y no en específico en el ámbito académico, además en su mayoría las investigaciones se centraron en población de adolescentes y universitarios.
Pese a dicha escases de información, se logró encontrar algunos resultados interesantes. Por ejemplo, en un estudio realizado por Clerici et al. (2020) encontraron que los niños y niñas de entornos socioeconómicos más favorecidos presentaron mayor nivel de autoconcepto y la percepción de las pautas de crianza de sus progenitores fue del tipo de apoyo. Resultados similares fueron reportados por Paredes (2021) quien detectó que en una muestra de estudiantes de primaria se observó una relación positiva entre las pautas de crianza y el autoconcepto académico. En otra investigación se encontró que cuando los padres y madres proporcionan un ambiente de apoyo, expresan afecto hacia el niño o la niña, es más probable que el estudiante desarrolle un autoconcepto positivo (Rebolledo et al., 2021). Al respecto, García (2003) mencionó que los progenitores desempeñan un papel fundamental en el desarrollo del autoconcepto escolar del estudiantado, ya que la autopercepción positiva depende de la retroalimentación constructiva y del ambiente de apoyo dentro del primer contexto de socialización.
En cuanto a la motivación, algunos estudios reflejaron que existen una serie de aspectos de las madres y los padres que al interactuar con sus hijos e hijas generan un ambiente que favorece la motivación y fomenta un mejor aprendizaje dentro del ámbito escolar (Dagnew, 2018; Salles y Ger, 2012). Así mismo, otros estudios reportaron que las prácticas de crianza positiva permitían desarrollar la motivación en los infantes (Amare et al., 2019; Dagnew, 2018; Mancini et al., 2023). La motivación escolar es un factor de suma relevancia dentro de la deserción estudiantil; en este sentido, se observó que la frustración y la falta de interés del estudiantado aumentan la posibilidad de abandonar su educación (Nossa, 2017).
Aun cuando existe evidencia sobre la interacción de las variables familiares y el desarrollo de la motivación y el autoconcepto académico, el estudio de estos constructos se ha abordado de forma aislada. De ahí que, es importante conocer la influencia que tienen las pautas de crianza en el desarrollo de las características personales del estudiantado, porque de esta forma se pueden diseñar programas psicoeducativos para las madres y padres, con el afán de mejorar la interacción entre los integrantes de la familia y favorecer así la calidad de vida del alumnado en los distintos ámbitos que se desarrollen, principalmente el académico.
De esta manera, la siguiente investigación busca no solo informar sobre la importancia de estas relaciones, sino también servir como catalizador para la creación de enfoques prácticos y adaptativos que beneficien directamente a la experiencia educativa y al desarrollo integral del estudiantado. Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue identificar la relación entre el autoconcepto académico, la motivación escolar y el tipo de pautas de crianza que perciben la niñez de cuarto, quinto y sexto grado de una escuela primaria del estado de Tlaxcala. Este trabajo forma parte del proyecto PAPIIT IN301921 denominado Resiliencia Familiar: Estrategias Psicoeducativas para Atender las Necesidades Emocionales de los Niños derivadas por el COVID-19, actualmente este proyecto se encuentra registrado por la FES Zaragoza UNAM con el Acuerdo No. 23/30-11-SO/3.
Metodología
Tipo de estudio
El presente trabajo es cuantitativo, pues se emplearon escalas que proporcionan datos numéricos para realizar el análisis de los resultados. De tipo transversal (se hizo una sola medición de las variables) y correlacional porque se tiene como propósito principal conocer la relación entre las variables del estudio (Hernández et al., 2014).
Unidad de análisis
La investigación se realizó durante los meses de septiembre y octubre de 2022 en una escuela primaria pública ubicada en Apizaco, Tlaxcala en México. Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia. Participaron 213 estudiantes, con un rango de edad de 8 a 12 años (M edad 9.33, DE = .802), 106 del sexo masculino y 107 del sexo femenino, inscritos en los grados de cuarto, quinto y sexto de primaria. En la Tabla 1 se presentan las características de la muestra.
Técnicas de recolección de datos
En esta investigación se emplearon los siguientes instrumentos
1. Consentimiento informado: Este documento se empleó para informar a los padres y madres de familia sobre el procedimiento de la investigación, se solicitó que fuera revisado por las personas tutoras de cada infante para que fuera firmado y así llevar a cabo la recolección de los datos.
2. Inventario de Pautas de Crianza (Brussino y Alderete, 2002): Está diseñado para que el estudiantado reconozca cuáles son los tipos de pautas de crianza que ejercen sus progenitores. Tiene un total de 32 ítems que se responden a través de un formato tipo Likert de tres opciones y evalúa tres pautas de crianza o estilos disciplinares: Apoyo o inductiva, Coercitiva e Indiferente o negligente. Para la calificación se obtiene un puntaje total en cada una de las subescalas y a partir de dicha puntuación se establece la pauta de crianza que la niña o el niño determina con una estimación más alta. Se debe mencionar que el instrumento mostró una consistencia interna en la muestra de estudiantes que se trabajó en el presente estudio con una α = 0.753 (Huerta, 2024).
3. Escala de Autoconcepto Académico (Chávez, 2014): El instrumento se encuentra dividido en dos partes, en la primera se escriben los datos personales de la niña o del niño (nombre, edad, sexo, grado escolar, nombre de la escuela, número de lista), las instrucciones y un ejemplo. En la segunda parte se encuentran 36 ítems, con un formato Likert con siete opciones de respuesta para conocer la percepción que tiene el estudiantado sobre su rendimiento en las materias escolares: matemáticas, español, historia, ciencias naturales, educación física y educación artística. El instrumento tiene un índice de confiabilidad de 0.849.
4. Escala de Motivación Escolar (Durán-Fonseca y Acle-Tomasini, 2022): Evalúa la disposición que tiene el niño o la niña para realizar actividades escolares con interés, persistencia y esfuerzo, que les conduzcan al logro de aprendizajes académicos. Está compuesta con 16 ítems con un formato Likert con cinco opciones, la cual tiene un índice de validez de contenido de 0.93.
Procesamiento de análisis
El procedimiento que se empleó en este estudio fue el siguiente: Se solicitó permiso a la directora de la escuela primaria para realizar la aplicación de los instrumentos y se le explicó el objetivo del trabajo. También, se organizó una reunión con los progenitores del alumnado con el propósito de explicar el estudio y se les proporcionó el consentimiento informado para autorizar la participación de sus hijos e hijas. Posteriormente, se programó una reunión con el profesorado de los grupos de cuarto quinto y sexto grado para establecer los horarios de aplicación grupal de las pruebas para que no interrumpieran sus actividades, cabe mencionar que se realizó el proceso en tres sesiones, una vez por semana, con una duración aproximada de 40 minutos. Al concluir con estas actividades se capturaron todos los datos en una base del programa estadístico SPSS versión 22, para hacer los siguientes procedimientos:
Primero se identificó a los niños de acuerdo con la pauta de crianza que más predominó, para establecer los grupos: apoyo, coercitivo e indiferente.
Se continuó con las correlaciones de Spearman Rho para determinar las asociaciones entre el tipo de pauta de crianza (apoyo, coercitivo e indiferente) con la variable de autoconcepto académico y motivación.
Resultados
Se llevaron a cabo los análisis descriptivos para conocer la cantidad del alumnado que se ubicaba en cada una de las pautas de crianza: apoyo, coercitivo e indiferente, a partir de los resultados se observó que hubo niñas y niños que refirieron dos tipos de disciplina al mismo tiempo. En la Figura 1, se observa que 139 (65 %) niñas y niños indicaron que sus padres ejercían un estilo disciplinario de apoyo, 52 (25 %) se ubicaron con un estilo coercitivo y sólo 9 (4 %) indicaron un estilo indiferente. Se reconoció que el 6 % (13) del alumnado reportó la combinación de dos estilos (apoyo-coercitivo, apoyo-indiferente y coercitivo-indiferente).
Fuente. Elaboración propia
Figura 1 Porcentajes de estudiantes de acuerdo con la pauta de crianza reportada en el instrumento
Posteriormente, se realizó una correlación de Spearman Rho entre la motivación escolar y el autoconcepto académico, los resultados permitieron observar una relación baja, positiva y significativa entre las dos variables (Tabla 2). Esto significa que cuando el niño o la niña se visualizan como buenos estudiantes en sus distintas materias académicas presentan también altos niveles de persistencia, interés y esfuerzo ante las actividades cotidianas, lo cual los hace capaces de enfrentar desafíos escolares y alcanzar sus metas.
Tabla 2 Matriz de correlación de Spearman Rho entre el autoconcepto académico y motivación escolar
| N=213 | Motivación escolar |
| Autoconcepto académico | .289** |
Fuente. Elaboración propia
Para llevar a cabo los análisis estadísticos entre las pautas de crianza, con el autoconcepto académico y la motivación escolar se determinó que era pertinente no considerar a los alumnos que refirieron dos tipos de estilos de crianza debido a que esto podía afectar en los resultados. Por ello, se trabajó con una muestra de 200 estudiantes; es decir, con los 139 niños y niñas que indicaron pautas de apoyo, 52 que percibieron pautas de tipo coercitivo y 9 que reportaron pautas de estilo indiferente.
En la tabla 3 se muestran los resultados que se obtuvieron de las correlaciones por cada una de las pautas de crianza con el autoconcepto académico y la motivación escolar. En cuanto al estilo de disciplina de tipo de apoyo se encontró una correlación baja, estadísticamente significativa y positiva con el autoconcepto académico (rs=.318**) y con la motivación escolar (rs=.239**), lo cual sugiere que cuando el alumnado percibe que sus progenitores les demuestran apoyo, tienen una mejor comunicación con ellos y están atentos a sus necesidades, esto contribuye de forma positiva para que las niñas y los niños se esfuercen, estén interesados y persistentes en las actividades académicas, así mismo influye en una percepción positiva sobre su rol como estudiantes.
Con respecto al estilo de disciplina coercitiva y su relación con el autoconcepto académico y la motivación escolar la prueba no paramétrica Spearman Rho mostró que estas variables no mostraron correlaciones estadísticamente significativas, lo mismo sucedió en el caso de la disciplina indiferente (Tabla 3).
Tabla 3 Matriz de Correlación de Spearman Rho entre los estilos de disciplina, el autoconcepto académico y la motivación escolar
| Autoconcepto académico | Motivación escolar | |
| Estilo de apoyo N=139 | .381** | .289** |
| Estilo coercitivo N=52 | .081 | .234 |
| Estilo indiferente N=9 | .621 | -.339 |
Fuente. Elaboración propia
Discusión
El objetivo del presente estudio fue identificar la relación entre el autoconcepto académico, la motivación escolar y el tipo de pautas de crianza que percibe la niñez de cuarto, quinto y sexto grado de una escuela primaria del estado de Tlaxcala. Como primer punto fue importante reconocer el tipo de pautas de crianza percibidas por las niñas y los niños, de esta forma se encontró que un 65% del alumnado indicó el estilo de apoyo, lo cual sugiere que fueron capaces de percibir a sus padres como cariñosos, atentos y que ellos cubrían sus principales necesidades, en segundo lugar se encontró que un 25% del estudiantado refirió pautas de crianza de tipo coercitiva, en este caso sus progenitores ejercen una autoridad rígida, recurren al castigo físico y verbal, nulo apoyo y bajos niveles de afecto, y un 6% del alumnado percibió que sus padres tenían pautas de crianza indiferente; es decir, presentaban una inconsistencia en su forma de actuar ante la conducta de sus hijos e hijas, con una comunicación vaga de malestar o insatisfacción. Estos resultados son similares a los reportados por Padros et al. (2020) con estudiantes de telesecundaria del estado de Michoacán en México, al encontrar que los adolescentes percibieron que sus padres (61%) y madres (62%) empleaban con ellos pautas de crianza inductivas, después se refirió el estilo rígido (13%) y finalmente uno indulgente (2%).
Aun cuando estos resultados son alentadores, autores como Mendoza (2022) reconocieron que, en el estado de Tlaxcala, México, en las familias es usual emplear pautas de crianza de tipo coercitivo, que se caracterizan por una mayor presencia de maltrato infantil. En el caso de la disciplina indiferente, Clerici et al. (2020) señalaron que este tipo de crianza evita la confrontación entre los progenitores y sus hijas e hijos, pero tiene efectos negativos en el desarrollo de su personalidad, debido a la falta de coherencia establecida por los progenitores, por lo que es necesario promover que los padres y madres ejerzan pautas de crianza de estilo de apoyo para propiciar un ambiente de afecto y comunicación, que ayuden al desarrollo de las habilidades y características de personalidad de los niños y niñas, lo cual a su vez favorece su desempeño académico (Estrada y Mamani, 2020).
En cuanto al objetivo de identificar la correlación entre el autoconcepto académico y la motivación escolar se determinó que estas variables se asociaron de forma positiva y significativa. Los datos concuerdan con lo señalado por Durán (2021) quien observó que existe relación entre ambas variables y pone en evidencia que, si las niñas y los niños muestran un mayor conocimiento de sus fortalezas y debilidades como estudiantes, esta autopercepción influye de manera positiva para que ellos alcancen sus metas académicas. Lo descrito previamente es importante ya que cuando un estudiante se percibe de manera positiva ante los requerimientos de su educación escolar tendrá mayores posibilidades de tener una actitud que promueva una mejor adquisición del aprendizaje y será capaz de crear metas para un óptimo desarrollo académico.
Fue interesante observar en la presente investigación, que los niños y niñas que percibieron un estilo de disciplina de apoyo obtuvieron asociaciones positivas y significativas con el autoconcepto académico y con la motivación escolar. Estos datos sugieren que, si los progenitores demuestran a su hija o hijo su apoyo, afecto, comunicación y respaldo emocional, se favorece la autopercepción que tienen los infantes como estudiantes y esto influye en la persistencia, interés y esfuerzo que emplean en la realización de sus tareas escolares. Al respecto, autores como Paredes (2021) y Clerici et al. (2020) encontraron que el alumnado que se percibió con un estilo de crianza inductivo o de apoyo se caracterizó por tener una mayor autonomía, autoestima y autovaloración en el área académica. En este sentido, se refuerza la idea de que las madres y los padres desempeñan un papel fundamental en el desarrollo del autoconcepto académico (García, 2003) lo cual a su vez se vincula con una mayor motivación escolar (Estrada y Mamani, 2020; Mancini et al., 2023).
Por otro lado, su observó que no hubo asociaciones entre la motivación escolar y el autoconcepto académico en los grupos de estudiantes que refirieron estilos de crianza coercitivos e indiferentes. En este sentido, en un estudio realizado por Flores-Talavera (2021) se encontró que los adolescentes que indicaron un estilo autoritario y negligente mostraron niveles más bajos de autoconcepto, lo anterior sugiere que las actitudes negativas de los padres y la indiferencia hacia el comportamiento de sus hijos influye en su autopercepción general y en el ámbito académico. Con respecto a la motivación, los autores señalaron que existen distintas características de las madres y los padres que permean la motivación escolar y el rendimiento académico de sus hijos (Dagnew, 2018).
Conclusión
Con base en los resultados de la presente investigación, se concluye que la evidencia apunta a una influencia entre el tipo de estilo de crianza percibida por los estudiantes con el desarrollo del autoconcepto académico y la motivación escolar. Pero se reconoce que es importante estudiar más en torno a este tema, para proveer una mayor evidencia empírica sobre la contribución que tienen los factores familiares en la formación de la autopercepción, la persistencia, el interés y el esfuerzo por las actividades académicas de los estudiantes. De esta manera, el profundizar sobre el estudio de las pautas de crianza permitirá conocer la forma en que la conducta de los padres y las madres actúa como factores que ayudan o inhiben las habilidades de sus hijos e hijas, lo cual a su vez ayudará al diseño de talleres y cursos diseñados para los progenitores con el afán de lograr un mejor desarrollo de sus capacidades y que esto a su vez influya en otras esferas de su vida.
Cabe mencionar que algunas de las limitaciones de este estudio son el haber considerado una sola escuela, lo que implicó tener una muestra pequeña, de tal manera que no es posible generalizar nuestros hallazgos. Del mismo modo no se contemplaron otras variables demográficas y sociales que pudieran explicar la relación entre las pautas de crianza, el autoconcepto académico y la motivación escolar.
Con ello, es necesario considerar estos resultados y sus limitaciones para futuros trabajos, incorporando alumnado de diversas escuelas, tanto públicas como privadas, analizar algunas otras variables como la personalidad o autoestima, las cuales mencionan otros autores que han llevado a cabo estudios similares para visualizar la interacción de las mismas y sus posibles efectos en la población.
